Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра Музыкального образования

Слесарева Виктория Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЧЕРЕЗ ЗНАКОМСТВО С ЖАНРОМ КОЛЫБЕЛЬНОЙ ПЕСНИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ

1.1. Характеристика понятия «универсальные учебные действия»

1.2. Виды универсальных учебных действий

1.3. Формирование личностных универсальных учебных действий у младших школьников через осознание  национальной принадлежности

Выводы по I главе

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЖАНРА КОЛЫБЕЛЬНОЙ ПЕСНИ

2.1. Характеристика понятия жанр

2.2. Сущность колыбельной песни

2.3. Образы колыбельной песни

2.4. Эволюция жанра колыбельной песни

Выводы по II главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

Разработка концепции формирования универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Актуальность концепции формирования универсальных учебных действий для начального общего образования обусловлена особым фактором: формирование способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, что позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в школе. Универсальный характер учебных действий обеспечивает этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Вопросом изучения и внедрения концепции в школьную образовательную систему занимались ученые, педагоги-практики, психологи: А.Г, Асмолов, С.П. Баранова, Б.Боулби, Г.Б. Бурменская, М. Вебер, И.А. Володарская, М.И. Лисина , С.В. Молчанов, С. Хадиева, И.С. Якиманская и другие. Авторами определены виды универсальных учебных действий (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные). Большое значение вышеперечисленные авторы уделяют формированию личностных универсальных учебных действий,  утверждая, что в результате формирования личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция школьника, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, на осознание своей национальной принадлежности. Не секрет, что нарушились национальные традиции, порвались нити, накрепко связывающие старшее и младшее поколения [М.И. Лисина], порой у школьников отсутствует осознание своей национальной принадлежности и уважение к культуре той страны, в которой родился и живет. Безжалостное «отрубание» своих корней от национальной принадлежности в воспитательном процессе ведёт к бездуховности [Н.Г. Салмина]. Данная проблема глубоко волнует, как представителей культуры, так и образования [А.Г, Асмолов, С.П. Баранова, М. Вебер, И.А. Володарская, В.В. Давыдов, О.А. Карабанова, М.И. Лисина, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина, М. Эйнсворт, И.С. Якиманская]. Формирование у школьников национального самосознания и национальной принадлежности  должно осуществляться на всех этапах возрастного развития личности. Глубинная преемственность в культурных национальных традициях возникает только тогда, когда ребёнок начинает осваивать их с раннего возраста. Процесс познания и усвоения многовековых традиций национальной  культуры должен начинаться как можно раньше. Образно говоря, с молоком матери ребёнок должен впитывать культуру своего народа через малые жанры. К ним относятся колыбельные песни. Для приобщения школьников к колыбельной песне необходимы эффективные формы и активные методы организации образовательного процесса.

На основании актуальности выявленной нами проблемы, сформулирована тема исследования «Формирование личностных универсальных учебных действий через знакомство с жанром колыбельной песни».

Цель исследования: теоретически обосновать возможность формирования у детей личностных универсальных учебных действий через знакомство с жанром  колыбельной песни.

Задачи:

1. Отобрать и изучить психолого-педагогическую, искусствоведческую и музыковедческую литературу по теме исследования;

2. Дать характеристику понятия универсальные учебные действия, личностные универсальные учебные действия

3. Раскрыть особенности жанра «колыбельная» в литературе и в музыке;

 4. Доказать возможность формирования личностных универсальных учебных действий через приобщение к  жанру  колыбельных песен;

5. Обобщить результаты исследования и определить перспективы дальнейшей работы по данной теме.

Объект исследования: образовательный процесс на уроках музыки в начальных классах

Предмет исследования: формирование личностных универсальных учебных действий

Методы теоретического исследования:

- отбор, изучение и анализ литературы;

- систематизация изученного материала;

- обобщение полученных сведений.

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ

1. .  Характеристика понятия «универсальные учебные действия» (УУД)

Со времен Л.С. Выготского, выдвинувшего и обосновавшего

положение «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения понималась по-разному: усвоение системы научных понятий (Л.С. Выготский), максимальная эффективность обучения (Л.В. Занков), развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В. Репкин), формирование интеллектуальной активности личности, развитие творческого потенциала личности и др. [2].

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях зуновского, компетентностного подходов, проблемно ориентированного, личностно ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов [2].

Личностно-ориентированное развивающее образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которое строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся. В начальной школе реализуются педагогические учебные ситуации, в основной школе — проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в средней (полной) школе — образовательные ситуации, предполагающие осуществление учеником сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества [2].

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться [2].

Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУНы) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова. Эта концепция в начальной школе призвана конкретизировать требования к результатам начального общего образования и дополнить традиционное содержание образовательно-воспитательных программ. Она необходима для планирования образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, начальной школе и обеспечения преемственности образования. Концепция должна стать основой для разработки учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий в системе начального образования [2].

Актуальность концепции развития универсальных учебных действий для начального общего образования обусловлена следующими факторами: необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися; задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества.

Формирование способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Разработанные положения и рекомендации могут стать основой проведения мониторинга с целью оценки успешности личностного и познавательного развития детей, а также могут быть использованы авторами образовательных стандартов, учебников и учебно-методических материалов [2].

В каждом обществе явно или неявно присутствуют представления об идеальном типе личности (М. Вебер), отражающие набор ценностных нормативных характеристик, которые даются человеку обществом в определенную историческую эпоху. Эти характеристики идеального типа личности находят свое выражение в ценностных ориентациях образования как ведущего института социализации личности, направленного на создание соответствующего этим ориентациям репертуара социальных установок, обеспечивающих формирование личности, как идеального представителя гражданского общества [2].

В основе разработки современных стандартов школьного образования лежит представление об образовании как институте социализации личности, вытекающее из основных положений культурно-исторической концепции психического развития школы Л.С. Выготского. В контексте культурно-исторического системно-деятельностного подхода идеальная форма, задающая норматив социально желаемых характеристик личности, проектирует установки, определяющие основные задачи и направления развития системы образования. К ним относятся: приобщение нового поколения детей, подростков и молодежи к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры; понимание и уважение ценностей иных культур, мировоззрений и цивилизаций;

• осознание человеком своей сопричастности к судьбам человечества;
• формирование гражданской идентичности личности, осознание человеком себя как гражданина российского общества, уважающего историю своей Родины и несущего ответственность за ее судьбу в современном мире;
• активное содействие развитию миролюбия и открытого диалога, способствующего укреплению толерантности, солидарности и духовного единства между людьми разных убеждений, национальных культур, религий и государств в современную эпоху;
• готовность к сотрудничеству с другими людьми, доверие к другим людям, коллективизм;
•  уважение других людей как неотъемлемое условие развития самоуважения человека, критического мышления, самодостоинства и переживания подлинности личной идентичности, возможности человека быть самим собой и принимать самостоятельные решения в самых разных социальных, профессиональных и личностных ситуациях; ответственность за принятые решения, действия и поступки перед самим собой и другими людьми;
• овладение универсальными способами принятия решений в различных социальных и жизненных ситуациях на разных этапах возрастного развития личности;
• уменьшение вероятности рисков социальной дезадаптации и нарушений здоровья подрастающего поколения [2].

В соответствии с заявленными задачами и направлениями при проектировании современных стандартов образования авторы-разработчики определили базовые и ценностные ориентиры.

Базовыми ориентирами являются: выделение ценностных установок образования как института социализации личности, отражающих требования к образованию семьи, общества и государства; определение в качестве ведущей цели образования в информационную эпоху мотивации к обучению, познанию и творчеству способности к обновлению компетенций; понимание стандартов общего образования как конвенциональных норм, гарантирующих доступность, качество, эффективность образования. Кроме того, они должны фиксировать требования к результатам образования, набору образовательных областей и объему нагрузки на различных уровнях и ступенях образования с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей развития учащихся, срокам обучения, структуре примерных образовательных программ, процедуре контроля за образовательными достижениями учащихся на разных возрастных этапах развития личности школьников; проектирование вариативных психолого-педагогических технологий формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих развитие личности и построение картины мира на разных ступенях образования, достижения целей образования и ценностных ориентиров образования как института социализации подрастающих поколений в информационную эпоху [2].

Ценностные ориентиры начального образования, конкретизирующие общие установки образования:

• формирование основ гражданской идентичности личности на базе чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознания ответственности человека за благосостояние общества;
• восприятие мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры каждого народа;
• формирование психологических условий развития общения, кооперации сотрудничества (на основе доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается); уважения к окружающим — умения слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников;
• развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов нравственности и гуманизма: принятия и уважения ценностей семьи и общества, школы, коллектива и стремления следовать им;
• ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;
•  формирование чувства прекрасного и эстетических чувств благодаря знакомству с мировой и отечественной художественной культурой;
• развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию: развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества;
• формирование способности к организации своей учебной деятельности (планированию, контролю, оценке): развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации:
• формирование самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам и умения адекватно их оценивать; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, ответственности за их результаты;
• формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;
• формирование нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей [2].

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [2].

Функции универсальных учебных действий:

1. Обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
2. Создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;
3. Обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области [2].

Таким образом, универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [2].

2. . Виды универсальных учебных действий

В составе основных универсальных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре вида:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

 3) познавательный;

 4) коммуникативный [2].

Дадим краткую характеристику каждому из видов.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях [2]. В рамках нашего исследования более подробная характеристика личностных УУД будет дана в параграфе 1.3.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий [2].

Познавательные универсальные действия включают:

- действия общеучебные,

-действия логические,

-постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; структурирование знаний; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера [2].

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование [2].

Постановка и решение проблемы подразумевает собой: формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера [2].

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [2].

К коммуникативным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства [2].

Ссылаясь на мнение авторов-разработчиков концепции УУД определим критерии оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся: соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям; соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

В связи с упоминанием соотношения между возрастными особенностями ребенка и его познавательными способностями обратимся к теории   привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт). В ней авторы показывают, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе [2]. Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития. Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность (П.Я. Гальперин). Анализ происхождения и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающие из активно-деятельностного развития психологических новообразований [2].

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе (Л.С. Выготский, М.И. Лисина). Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным (учитель) и близким (родители) взрослым и сверстниками. Из общения и со регуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружающих и в первую очередь оценок близкого взрослого формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка и Я-концепция как результат самоопределения. Из ситуативно% познавательного и внеситуативно-познавательного общения формируются познавательные действия ребенка (М.И. Лисина) [2].

По мере становления личностных действий ребенка (смыслообразование и самоопределение, нравственно-этическая ориентация) функционирование и развитие универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных и регулятивных) претерпевает значительные изменения. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера его общения и Я-концепции. Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося [2].

3. . Формирование личностных универсальных учебных действий у младших школьников через осознание национальной принадлежности

Как уже было отмечено в параграфе 1.2.,  в рамках нашего исследования особое значение будут иметь личностные ууд.

Применительно к учебной деятельности следует выделить четыре вида личностных действий: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать.Также важна нравственно этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор [2].

В целом, сущность личностных ууд по названию дает понять, что личностные ууд в начальной школе должны быть направлены обучающимися на себя. Иными словами, личностные универсальные действия нужны для того, чтобы дети умели соотносить свои поступки и происшествия с принятыми культурными и этическими принципами. Кроме того, они обеспечивают знание и усвоение моральных норм, а также ориентацию ребенка в социальных ролях и отношениях в обществе [3].

Если к учебному процессу на уроке применяются действия, то сегодня их следует разделить на три вида:

• Самоопределение – благодаря этому действию обучающиеся ищут свое место в мире и обществе.
• Смыслообразование – учащиеся устанавливают связь между учебным процессом и мотивом. Иными словами, ребенок на уроке должен задать для себя вопрос: «Какое значение для меня несёт данное учение?» Кроме того, он должен найти еще и ответ на этот вопрос.
•  Нравственно-этический ориентир – необходим для того, чтобы дети могли совершать личностный и моральный выбор, опираясь на социальные ценности [3].

Педагоги и методисты совместно разработали 2 группы личностных универсальных учебных действий:

1. Группа: личностные УУД, отражающие отношение ребёнка к социальным ценностям в обществе.
2. Группа: личностные УУД, отражают отношение ребенка к учебному процессу.

Соответственно требованиям 1 группы младший школьник должен:

- установить связь и принадлежность не только к своему народу, но и к государству.

- понимать, уважать ценности и культуры других национальностей.

- интересоваться культурой народа и страны, в которой он родился и живет.

- осознать этническую и национальную принадлежность.

- уметь различать главные нравственно-этические нормы и понятия.

- идентифицировать поступки и действия с моральными нормами; чувствовать, как он поступил – «хорошо» или «плохо».

- понимать и ощущать эмоциональное состояние окружающих, и с учетом этого строить с ними конструктивный диалог.

- анализировать ситуации и события с точки зрения морали и этики.

- объяснять свои действия, проявлять в ситуациях такие чувства, как доброжелательность, внимательность, доверие и так далее [3].

Соответственно требованиям 2 группы младший школьник должен:

- понимать речь учителя и одноклассников.

- стремиться к процессу познания, то есть ребёнок должен удивляться и интересоваться, проявлять внимание и желать узнать, как можно больше.

- давать оценку своим действиям.

- уметь сотрудничать с одноклассниками.

- принимать мнение оппонента во время спора или дискуссии

- быть терпеливым и доброжелательным

- проявлять доверие к участнику или собеседнику общего дела, а также считаться с точкой зрения другого человека [3].

В результате формирования личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция школьника, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации [4].

В рамках исследуемой темы наибольший интерес представляет процесс формирования тех личностных ууд, которые будут способствовать осознанию школьником своей национальной принадлежности, способствовать осознанию и уважению культуры народа и страны, в которой он родился и живет. По сути, речь идет о воспитании гражданина и патриота, знающего и любящего свою Родину. Оно не может быть успешно решено без глубокого познания духовного богатства своего народа, освоения народной культуры. Сегодня важно восстановить естественный процесс передачи и сохранения национальных духовных ценностей [5].

Необходимость обращения к истокам народной культуры не случайно. Народное искусство своей яркостью, выразительностью способно вызывать у детей глубокое чувство и стать основой для осознания собственной национальной принадлежности. Ведь человек, увлечённый народным творчеством –  это человек открытый миру, с любопытством и творчески относящийся ко всем проявлениям жизни, откликающийся на горе и радости других людей, человек, способный перенять опыт предков и передать его другим поколениям [5]. Народная культура (танцы, песни, хороводы, устное творчество, рукоделие и т.д.) доступна всем без исключения детям, форма выражения себя, своего мироощущения. 

В этой связи  главной задачей педагогов музыкальной деятельности является обогащение детей знаниями о народном музыкальном творчестве, привитие детям любви и понимания народной музыки. [5]. Процесс познания и усвоения многовековых традиций народной музыкальной культуры должен начинаться с малых жанров. К ним относятся: пестушки, потешки, игры, сказки, поговорки, пословицы, загадки. К ним же относим колыбельные песни. Их сущность, значение и возможности будут подробно раскрыты во 2 главе данного исследования. В рамках нашего исследования важным являются активные методы приобщения к жанру колыбельной песни на уроках музыки как средству формирования личностных универсальных учебных действий, хотя постижение школьниками малых жанров, как способа формирования личностных ууд, может происходить как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Цели уроков музыки, связанных с обращением к жанру колыбельных песен –  это создание условий для погружения в атмосферу традиционной материнской поэзии через колыбельные песни [6].  А также для приобщения учащихся к народной культуре через бережное отношение и сохранение народных традиций во взаимосвязи с современностью [7].

Для решения поставленных целей учителям музыки требуются новые педагогические технологии, эффективные формы и методы организации образовательного процесса. Использование активных методов обучения является одним из средств в достижении образовательных результатов. При этом роль предмета музыки здесь очень велика, поскольку данная дисциплина обеспечивает уважительное отношение к культурному наследию, осознание школьниками своей национальной принадлежности, а также способствует формированию и развитию личности учащегося, помогает развитию эстетического вкуса, формирует интерес. На уроках музыки раскрываются наиболее значимые для формирования личностных качеств ребенка «вечные темы» искусства: добро и зло, любовь и ненависть, жизнь и смерть, материнство, защита Отечества [1]. Жанр колыбельной песни как исторически сложившийся жанр представляет собой уникальное явление в мировой художественной культуре. Его можно считать древнейшим музыкальным жанром. С течением времени изменяются музыкальные стили, жанры, ритм жизни, но человек остается человеком: хлеб питает тело человека, а колыбельная – душу. Диапазон выражаемых чувств – от тончайших смысловых подтекстов, до предельной обезоруживающей искренности, что сродни народной песне. Сколько младенцев во все времена засыпало под слова простых, незатейливых песенок! Их пели бабушки, прабабушки, няньки и кормилицы, и конечно же мамы. Как сказал поэт Расул Гамзатов: «Песня матери – главная песня в мире; начало всех человеческих песен».

Как было сказано выше, активные методы могут стать наиболее приемлемыми для приобщения к колыбельной песне. Активные методы способствуют формированию положительной учебной мотивации, развитию творческих способностей, что очень важно для уроков музыки, помогают раскрытию индивидуальных способностей каждого ученика. При этом активные методы обучения оказывают содействие формированию личностных универсальных учебных действий, которые выражаются в стремлении реализации своего творческого потенциала, готовности выражать и отстаивать свою эстетическую позицию, в формировании ценностно-смысловых ориентаций и духовно-нравственных оснований, развитии самосознания, позитивной самооценки и самоуважения [1].

Опираясь на опыт работы С. Хадиевой, мы выделяем следующие активные методы обучения: игровые методы обучения и метод проектного обучения.

В результате систематического использования игровых методов обучения повышается темп работы на уроке, возрастает активность обучающихся в стремлении самостоятельно найти решение поставленной задачи.

Для формирования личностных универсальных учебных действий широко зарекомендовал себя метод проектного обучения. Ребята учатся самостоятельно приобретать недостающие знания из разных источников, развивают исследовательские умения, творческое мышление. Так,  интеграция музыки и литературы дает возможность осуществлять творческие проекты в форме сочинения колыбельных песен, стихотворений о музыке, сказок на основе прослушанных музыкальных пьес.

Например, возможен творческий проект по теме «Музыкальная сказка». Цель этого проекта –  разработка и сочинение детских сказок о музыке. В таком проекте также возможно привлечение фактов из смежных областей знаний и разнообразных источников информации. Уроки музыки, где взаимодействуют разные виды искусства, интересны и полезны. Использование на уроке музыки живописного или литературного материала способствует развитию у детей эстетического отношения к миру.

Вообще в начальной школе соприкосновение музыки с другими видами искусства и литературой идет по нескольким направлениям:

 - Через собственную творческую деятельность

- Через сравнительный углубленный анализ произведений.

- Через проект. Например, проект «Мы рисуем музыку» (подобрать цвет, нарисовать иллюстрацию, подобрать музыку к картине художника, нарисовать афишу, использовать мультимедиа средства). Или творческий  проект «Колыбельная песня» (для приобщения детей к жанру колыбельной). На основе понимания и чувствования колыбельной песни, как уникального жанра произойдет осознание детьми своей национальной принадлежности.

Как показывает опыт работы педагогов-практиков, применение активных методов обучения позволяет не только сделать образовательный процесс более интересным и продуктивным, но и способствует формированию личностных ууд у младших школьников. При этом согласимся с мнением  С. Хадиевой, что  используя активные методы в своей работе, необходимо  руководствоваться важным  правилом: главным является не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете [1].

Выводы  по I главе

Концепция развития универсальных учебных действий в системе общего образования имеет предпосылки и отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале.

Предпосылками являются теория развивающего обучения (Л.С. Выготский), максимальная эффективность обучения (Л.В. Занков), развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В. Репкин), формирование интеллектуальной активности личности, развитие творческого потенциала личности и др.

Теоретико-методологическими основами концепции универсальных учебных действий авторы-разработчики (А.С. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова) считают отдельные положения, таких подходов как компетентностного, проблемно ориентированного, личностно ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного. Также нашла свое отражение теория личностного ориентирования (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская). По мнению авторов-разработчиков, формирование универсальных учебных действий обеспечивает школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Актуальность концепции обеспечена такими факторами как необходимость ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей; создание условий для достижения успешности всеми учащимися; задачи формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества.

Термин «универсальные учебные действия» имеет широкое значение (умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию) и узкое значение (совокупность способов действий учащегося). Универсальные учебные действия открывают учащимся возможность в широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей ценностно-смысловые характеристики и ценностные ориентиры. Для начального образования ценностные ориентиры конкретизируют основы гражданственности, чувство сопричастности и гордости за Родину, народ, историю, способствуют восприятию целостного мира, при разнообразии культур, национальности, религии.

В составе основных универсальных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре вида: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный [2].

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. То есть, чтобы дети умели соотносить свои поступки и события с принятыми культурными и этическими принципами. Кроме того, они обеспечивают знание и усвоение моральных норм, а также ориентацию ребенка в социальных ролях и отношениях в обществе. К учебному процессу применяются действия, разделяющиеся на 3 вида: самоопределение, смыслообразование, нравственно-этический ориентир.

Для решения поставленных задач перед учителями музыки требуются новые педагогические технологии, эффективные формы и методы организации образовательного процесса. Среди них выделяем активные методы обучения: игровые методы обучения и метод проектного обучения.

Осознание школьниками своей национальной принадлежности должно осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. С раннего возраста ребенок познает и усваивает многовековые традиции. Через малые жанры впитывает культуру своего народа. К ним относится жанр колыбельной песни. На основе понимания и чувствования колыбельной песни, как уникального жанра произойдет осознание детьми своей национальной принадлежности. Это в свою очередь является показателем формирования личностных ууд.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЖАНРА КОЛЫБЕЛЬНОЙ ПЕСНИ

1.1 Характеристика понятия жанр

Слово «жанр» происходит от греческого «генос» и латинского «генус» (род); с французского языка оно означает – род, вид, манеру, вкус, обычай. У В. Цуккермана читаем: жанр – вид музыкального произведения, которому присущи определенные черты содержания, который связан с определенным жизненным назначением и типом исполнения. [Книга о Музыке Г.Головинский, М. Ройтерштейн Москва «Советскицй Композитор» 1988 стр 96]  

В популярной музыковедческой литературе встречаются различные классификации жанров, в них жанры делятся на: легкие, камерные, первичные, вторичные, древнейшие, современные, эстрадные и классические, академические, вокальные, инструментальные, хоровые и многие другие. Такое многочисленное содержание слово «жанр» позволяет нам вслед за исследователями-музыковедами утверждать, что понятие «жанр» применимо в очень многих случаях, связанных с происхождением и анализом различной музыки.

Рассмотрим одно из толкований понятия жанра, связанное с масштабом исполняемых произведений. Масштабы музыкальных жанров очень различны. Маленькая песенка, прелюдия могут длиться меньше минуты, тогда как симфония может звучать час и более, опера же занимает целый вечер. Но если некоторые жанры оказываются столь крупными, то неизбежно расчленяются на отдельные составные части – так же, как роман делится на главы, а сценическое произведение – на действия, акты, арии, увертюры. В конечном счете, эти отдельные составные части приобретают самостоятельное жанровое значение (жанр ария).

Рассмотрим на примерах: легкий жанр, характеризует само содержание музыки, но вместе с тем и обозначает и аудиторию любителей эстрадной музыки.

Другой пример, камерные жанры. Как известно, существует огромное количество произведений, которые рассчитаны на их исполнение в сравнительно небольшом зале, и соответственно, для небольшого числа слушателей. Такие произведения принято называть камерными, их относят к области камерных жанров. В вокальной музыке это прежде всего романс, а также небольшой певческий ансамбль – дуэт, трио, квартет. В инструментальной же – всевозможные пьесы для отдельных инструментов, подходящие для «концертной» аудитории. К камерной музыке относятся и ансамбли нескольких инструментов, среди которых наибольшее значение приобрели два сочетания:

1. Фортепианное трио, то есть два смычковых инструмента разных регистровых объемов – высокого (скрипка) и низкого (виолончель) – и фортепиано.
2. Струнный квартет, то есть четыре смычковых инструмента (две скрипки, альт и виолончель).

Было бы странно и нецелесообразно, если б для камерного произведения мобилизовались большие массы исполнителей, не многим уступающие по численности своим слушателям, если бы маленький зал содрогался от мощного потока оркестровых и хоровых звучаний. Становится понятно, что камерный состав скромен, речь идет либо о солисте, либо об ансамбле, число участников редко превышает однозначное число.

В противопоставлении к камерным жанрам существуют те, которые обращены к большим аудиториям, требуют участия крупных исполнительских коллективов. Это относится более всего к оркестровой, хоровой и театральной музыке. Симфоническим жанр назван, поскольку он предназначен для исполнения симфоническим оркестром.

Жанры хоровой музыки без инструментального сопровождения (для так называемого пения «а капелла») в музыке последних десятилетий простираются от лирической или пейзажной миниатюры, до многочастной хоровой сюиты. Однако наиболее значительные типы хоровой музыки обычно используют также и оркестровые средства – таковы кантаты и оратории.

Другое толкование понятия жанр имеет прямое  отношение к теме нашего исследования. Оно связано с двумя различными по своему возникновению и бытованию музыкальными категориями. Они порождены непосредственно народным творчеством. Это так называемые «первичные жанры» музыкального искусства. Казалось бы, их немного: всего лишь два – песня и танец, пение, соединенное со словом, и музыка, соединенная с движением. Но на самом деле они захватывают огромную область человеческой жизни. Ведь народная песня обнимает всю трудовую, общественную, всю личную жизнь людей.

«Вторичные жанры» это те виды музыкальных произведений, которые родились в процессе развития и дифференциации профессиональной музыки. Первичные жанры – песня и танец, - разумеется, не исчезают в профессиональной музыке, они в высшей степени обогащают арсенал своих выразительных средств.

Как известно песни в свою очередь делятся на жанровые подвиды: героические, гимнические, трудовые, походные, бытовые, лирические. В рамках нашей исследовательской темы целесообразно обратиться к такому понятию, как жанры лирической песни.

Лирика – запечатление мира чувств, переживаний, настроений.  Лирическая музыка – музыка отображающая эти переживания, чувства, настроения. [1] Первичный жанр лирической музыки – песня. О ней можно говорить в широком смысле, охватывая необозримую массу песен, которые звучали раньше, которые звучат сегодня в устах народов всей земли. В более тесном смысле речь должна идти о собственно лирических народных песнях. Применительно к русской песне «протяжные» песни, глубокие по воплощенному в них содержанию, широкие по безграничному разливу мелодии и сдержанные по внешним проявлениям чувства. В русской песне издавна сложился жанровый слой, связанный с городской песенной культурой, с романсом, распеваемым в быту. Здесь господствует выражение чувства, с одной стороны доходящее до некоторой «чувствительности», а с другой стороны, восходящее к пылкой страстности.  Песня –  жанр не только народной, но и профессиональной музыки.

Рядом с песней существует другой, родственный ей жанр вокальной лирики – романс. Романс – жанр несколько более развитый и изощренный, чем песня. Чувство носит характер более индивидуальный, личный. Связи с народным творчеством не так очевидны, как в песне. Более крупным жанром вокальной лирики является ария – составная часть оперы. Арии бывают очень разнообразны по своему характеру, ибо они рисуют облик героев самого различного типа и притом совершенно различных сценических ситуациях. Элегия – один из лирических жанров, проникших в музыку из другого искусства, поэзии. Грустная мечтательность или печальное размышление – это обычный характер элегии. Более просветленный, безмятежный и безоблачный характер носит жанр пасторали (пастораль –пастушеская музыка, сельская идиллия). Ноктюрн означает «ночной», поэтому предполагается музыка, связанная с образами природы – вечерней, ночной, затуманенной и притихшей, освещенной сиянием луны и мерцанием звезд. Ноктюрн – лирическая песнь, и колорит природы сам входит как элемент в общее лирическое ощущение. Нечто общее с ноктюрном имеет серенада. Оба жанра имели общий смысл как музыка, исполняемая на открытом воздухе, обязательно – лирическая. Серенада – «вечерняя музыка». В дальнейшем же серенада получила новое значение, как приветственная или любовная песня, распеваемая под окном.

Среди лирических жанров с образами природы особенно связана баркарола. В узком смысле – песнь лодочника. В специфическом – гондольера. А в широком –  песнь распиваемая на воде.

И наконец, к жанру лирической песни, безусловно, относится колыбельная. Колыбельная широко распространенная в быту различных народов, она привлекла внимание композиторов. Мы встречаем ее как вокальный жанр профессиональной музыки (две Колыбельные песни П.И. Чайковского, колыбельная Волховы из оперы «Садко» и Веры из оперы «Вера Шелога» Римского-Корсакова), и как инструментальную пьесу (колыбельные Шопена, Грига). Колыбельная песня требует нарочитой монотонности, однообразия интонаций, способных усыпить дитя: другая ее сторона могущая проявить себя только в инструментальных аккомпанементах колыбельных, - воспроизведение длительного и мерного колыхания «люльки», что так мастерски сделано в качестве «остинато» в колыбельной Шопена.

Итак, мы узнали, что Колыбельная песня относится к вокально-лирическому жанру.

2.1 Сущность колыбельной песни

Из энциклопедического музыкального словаря авторов Б.С. Штейнпресса и И.М. Ямпольского узнаем, что колыбельная песня – это песня, которой убаюкивают ребенка, относится к жанру народного музыкально - поэтического творчества, а также профессиональной вокальной лирики.

В «Словаре юного музыканта» Л. Михеева также узнаем, что колыбельная песня – это песня, которой убаюкивают ребенка и что возникла она очень давно в народном творчестве. Прекрасные образы колыбельной песни в профессиональной музыке оставили многие композиторы.

Для наших предков появление малыша всегда было таинством. Едва почувствовав, что понесла под сердцем дитя, женщина осмысленно начинала создавать вокруг себя атмосферу тепла и доброжелательности. Женщина становилась осмотрительнее, мягче и чаще останавливала взор на красоте природы, окружающих предметов. К рождению малыша шились матрацы, готовилась постелька, готовили люльки, колыбельки кроватки. Одеяльца шили легкие и чаще разноцветные, чтобы малыш мог любоваться разноцветьем. После появления малыша на свет он знакомился с окружающим миром. Приходила пора, глазки малыша смыкались, и перед засыпанием наступал черед колыбельным песенкам [4]. Ритмическое движение колыбели сопровождалось самыми простыми поэтическими напевами.

В колыбельной мать утверждала в детском сознании доверие к себе и желание быть не робким. Но все же при матери, как при солнышке – светло. Мать внушала, что время сна – святое, обязательное. Обязательное для сохранения самой возможности увидеть утреннюю зорьку, услышать петушиный крик, лай собачки, мычание коровки.

Через колыбельную происходит знакомство малыша с лесом, с далеким миром зверей: волком, зайцем, медведем, лисой, дается представление об опасностях. Прежде всего о «буке», которая живет под сараем: придет серенький волчок, тебя схватит за бочок и утащит во лесок. Под ракитовый кусток. Там птички поют – тебе спать не дадут.

Закрыв глаза, малыш слышал, как матушка отгоняет прилипчивое бессонье. Колыбельные – это кладезь нравственных ценностей, достояние отцов и дедов. Если мы не сохраним его, то из-под ног наших уйдут корни рода. Как жаль, что мы утрачиваем чудотворное словесное умение на родном, красивом языке говорить со своими детьми, прививать с младенчества своим чадам понятия о Божьих заповедях, способность радостно воспринимать жизнь.

Наши отцы и деды внушали нам что хорошо, а что плохо. Это особый дар – чутко и верно понять с колыбели хорошее и плохое, чувствовать, что на лице матери сияет радость от твоего первого хорошего поступка. Эти чувства даются детской открытой душе легко. Именно через колыбельную ребенок обретает уверенность в жизни: бай, бай, побаюшки, спи-ко, теплая сугрева, отцу-матери замена. Вырастешь большой – будешь хороший и баской, станешь в людушки ходить, станешь денежки носить, станешь работку работать, станешь пашеньку пахать [9].

Постепенно прививается в детской душе осознание необходимости незаменимости в своей семье: в темном лесе – лесничок, на полоске – пахарек, станешь птичку ловить и родителей кормить.

Мать подбадривала малыша словами о его удачливости, о его умной головушке, которая разрешает все трудные жизненные задачи, наставляла не пренебрегать уважением к окружающему миру: почитай отца и мать, ближних бойся осуждать.

С младенчества прививались малышу добронравие, веселость. Но в первую очередь – уважение к старшим.

«Баю-баюшки-баю, колотушек надаю» - предупреждала мать, если ребенок вдруг замахивался на нее. Именно с младенчества ребенок узнавал о Родине, о русской земле [6].

Прикоснувшись к миру колыбельной песни, каждая мать способна постоять за ясный рассудок и чистый взор своего ребенка, за его доброе сердце и светлую душу. Это путь к оздоровлению нашего национального сознания, нашего духа.

Название песен, которыми убаюкивают ребёнка, - колыбельные – идёт от основы колыбать (колыхать, колебать, качать, зыбать). Отсюда же – колыбель, коляска. В народном обиходе было и название «байка» - от глаголов байкать (баюкать, качать, усыплять) и от глагола баять, баить – «говорить» [6]. Старинное значение этого слова – «шептать, заговаривать». Такое название колыбельные песни получили не случайно: самые древние из них имеют прямое отношение к заговорной поэзии. «Дремушка-дрема, отойди ты от меня!» - говорили крестьяне, борясь со сном. Нянька или мать, напротив, звали дрему к малышу: сон, да дрема, приди к Ване в голова, сон, да дрема, накатись на глаза. Со временем такие песни утратили обрядный и заговорно-заклинательный характер.

В народе дорожили колыбельным песенным мастерством и передавали его из поколения в поколение. Едва дочка начинает забавляться со своими кулаками, как мать е учит правильно «байкать». В крестьянской русской семье девочки с 6-7-летнего возраста уже сами становились няньками младших братишек и сестрёнок, а то и нанимались в чужие семьи.

«Мать своим врожденным чутьем поняла, – писал А. Ветухов,  – что для ребенка нужны именно песни…умиротворяющие, светлые и монотонные. Так создалась форма для колыбельной песни. Так же материнские чувства подсказали, какое должно быть содержание колыбельных песен; здесь же отражаются все, что есть в душе матери лучшего, возвышенного». Бесспорно, мир матери, характер ее чувств, заботы и тревоги – все так или иначе отражено в колыбельной песне. Но сделано это не инстинктивно, а добыто опытом многих поколений матерей. «Опыты поневоле» ставились ежедневно и ежечасно в повседневной жизни человека. За ошибки в воспитании матери расплачивались жизнями своих детей, их здоровьем, их развитием. Однако лучшие результаты закреплялись и постепенно, трудно, но вырабатывались средства народной педагогики, в том числе и колыбельная поэзия [3].

Колыбельные песни – продукт общественного опыта, общественного сознания. Советский и российский фольклорист и этнограф К.В. Чистов убедительно доказал, что художественность фольклорных произведений некоторых жанров, их эстетическая функция – явление вторичное, производное от доминирующих неэстетических функций, которые предопределяют структурообразование. Колыбельная песня возникла не потому, что кому-то из матерей (пестуний) захотелось излить свои чувства и переживания, а вызвана к жизни острой необходимостью безболезненного перевода ребенка из состояния бодрствования в сон. Ибо в первые месяцы жизни ребенка длительный и спокойный сон – непременное условие быстрого роста и развития. Люди примечали, что в пути, при ритмическом движении, покачивании, ребенок быстро засыпает [14].

Эти наблюдения привели к созданию «инструмента укачивания» - колыбели. Ритмическое покачивание колыбели сопровождалось ритмически организованными звуками (поскрипывание шеста, очепа); эти «технологические» шумы в конечном счете и предопределили ритмическую структуру колыбельного напева и поэтического текста колыбельной песни.

Монотонная колыбельная песня своим несложным ритмом успокаивала ребенка, убаюкивала, что очень важно для физического развития, одновременно способствовала накоплению у него чувственных впечатлений, постепенно вела к восприятию человеческого голоса, к восприятию слов, к пониманию языка.

Крупный ученый-психиатр конца прошлого века – начала текущего И.А. Сикорский как на одну из главных особенностей детской психики указывал на отсутствие волевого начала в восприятии окружающего мира. Отсюда и свойство памяти: для прочного запоминания любой информации ребенку требуется многократное ее повторение. Этим требованием предопределенен объем как колыбельной песни в целом, так и предельная краткость ее сюжетных мотивов, к тому же переходящих из одного произведения в другое. Через колыбельную песню ребенок усваивает первичный словарный запас, без которого невозможно познание окружающего мира, развитие мышления. Поэтому введение в песню слов-понятий строго ограничено.

Учитывая психологические особенности ребенка колыбельного возраста, конкретно-образованное, чувственное восприятие мира, колыбельная песня рисует этот мир не в красочной неподвижности, что любо некоторым детским писателям, а как мир стремительно движущихся существ и предметов: я качаю, зыбаю, пошел отец за рыбою, мать пошла мешки таскать, бабушка уху варить, дедушка свиней манить…

Здесь каждый стих – новая динамическая картинка. Ребенок еще не в состоянии долго удерживать в памяти тот или иной образ, слово, на долго останавливать свое внимание на чем-то одном.

Таким образом,  колыбельная песня была гибким инструментом направленного педагогического воздействия матери на ребенка, а для последнего – первичной формой освоения действительности, познания простейших форм взаимосвязи предметов окружающего мира [4].

Все это дает основание утверждать, что колыбельная песня вызвана к жизни бытовыми, педагогическими надобностями народа.Всего несколько тонов в простой колыбельной мелодии, но какая она каждому сердцу близкая и родная: ее интонация полна теплоты и нежности, умиротворения и спокойствия. Ребенок еще не говорит, еще не знает родного языка, еще никогда не слышал музыкальных звуков. Он только родился, его душа только наполняется солнечным светом, а он уже слушает родную мелодию, впитывает ее вместе с молоком матери.

Главное значение колыбельных песен – влиять на психологическое состояние, поведение и настрой ребенка в момент его засыпания. Размеренный небыстрый мотив в ритме покачивающейся люльки, текст, построенный на образах, знакомых ребенку, успокаивают ребенка, действуют на него усыпляюще. Нередко приходится наблюдать, что грудные дети прекрасно узнают мотив колыбельной, для них эта мелодия является сигналом ко сну.

Колыбельные песни исполняются детям уже в первые дни после появления их на свет. Эти произведения – первая для них музыкальная и поэтическая информация. А так как слышат они песни перед сном, во время засыпания, то память наиболее цепко схватывает и запоминает интонационные обороты, мотив, слова, звучащие в песнях. Поэтому пение их ребенку имеет большое значение в его эстетическом и музыкальном воспитании, в развитии творческого мышления, памяти, становлении уравновешенной психики.

Итак, Колыбельные песни – малый жанр русского фольклора. Собиранием в изучением колыбельных песен занимались десятки фольклористов, этнографов, врачей, педагогов начиная с первой половины XIX века.

2.2  Образы колыбельной песни

Колыбельная обычно имеет простые слова, несложный сюжет и набор характерных образов.

 Над малышом каждая мать спешила излить чувство благодарности к Творцу, подарившему ей малыша: бог тебя дал – Христос даровал. Пресвятая похвала в окошечко подала.

Через колыбельную мать приучает ребенка к любви и вниманию ко всему домашнему. С колыбельными к малышу приходит интерес ко всему домашнему миру: баю-бай, ты, собачка, не лай! Ты, корова, не мычи! Ты, петух, не кричи!

Другой популярный образ колыбельной — Бука. Он почти всегда дается с такими реалиями, как сарай, кони, сено, кирпичи и т.д. Видимо, эти реально существующие, причем повсюду, предметы способствовали живучести образа Буки вплоть до наших дней.

Самые любимые персонажи русских колыбельных песен — кот и кошка, типичные охотники ночного времени суток. Одним из самых обаятельных колыбельных образов является Кот. Образ Кота издавна был двуплановым. С одной стороны – кот-баюн, помощник матери и друг ребенка, а с другой – Реальный кот-воришка, слизывающий сметану, творог, ворующий «квитку» и т.д. Реалистическая трактовка образа кота постепенно усложняется [9].

Из-за того, что кот много спит днем, он стал считаться хозяином сна. Предки верили, что раз он сам любит хорошо поспать, то может одарить сном и младенца. В старину перед тем, как в первый раз положить ребенка в люльку, туда сначала клали кота, считая, что он поделится своей способностью много и спокойно спать. «Котик, котенька, коток, котик — серенький хвосток. Приди, котик, ночевать, нашу деточку качать». «Не учись, кот, воровать, а учись, кот, работать. Ступай, котик, в огород, поймай себе мышку». «Уж ты котенька - коток, котик серенький хвосток. Приди, котик, ночевать, нашу детоньку качать. Уж как я тебе, коту, да за работу заплачу — шубку новую сошью и сапожки закажу, лапки высеребрю, хвостик вызолочу. Дам кувшин молока, да кусок пирога. Уж ты ешь, не кроши, да работай, не лежи. И тот котенька - коток, котик серенький хвосток, он по улицам ходил, ночевать к нам приходил, нашу детку попросил: пусти, детка, ночевать, буду я тебя качать. Буду песни петь, прибаюкивать. А когда уснешь — прилюлюкивать». «А баю, баю, баю, тебе песенку спою я про серого кота; как у серого кота колыбелька золота, позолоченная, в ней постелька постлана: перинушка пухова, подушечка положена в голова, а я, бабушка стара, ночевать кота звала: — приди, котик, ночевать, нашу деточку качать, уж ты, сон да дрема, приди к нему в голова! Спи, усни, закрывши глазки, баюшки, баю!» [6].

Собаки и волки не менее популярными персонажами в колыбельных песнях были, которые тоже ночью обычно не спали: «Бай, бай, бай, бай, ты, собачка, не лай, ты, собачка, не лай, мою дочку не пугай». «Баю-баюшки-баю, не ложися на краю — придет серенький волчок, он ухватит за бочок, и потащит во лесок, под ракитовый кусток. К нам, волчок, не ходи, нашу дочку не буди».

Нередко в колыбельных песнях появлялся заяц. Ведь это тоже ночное животное, днем спит, а с темнотой пробирается на огороды. «Ай, баю-то, баиньки, прибегали заиньки, стали в скрипочку играть, а сыночек — засыпать».

Частенько сон в колыбельных песнях приносили птицы: голуби, журавли, грачи. Первыми в колыбели прилетали гули. Мать будто передавала их воркование. Природа ей подсказывала ритм и звуки: гуля-гуля, голубок, повернися на бочок! Гули-гули над тобой, повернися на другой!

Другие слова связанные с образом голубей: «Ай, люли, люли, люленьки! Прилетели гуленьки; стали гульки ворковать, моего Ваню забавлять». 

«А качи, мчи, мчи, прилетели к нам грачи, сели грачи на ворота, ворота-то скрип, скрип! А сыночек спит, спит».

«Ой лю-ли, ой лю-ли! Прилетели журавли. Журавли-то мохноноги не нашли пути-дороги. Они сели на ворота, а ворота — скрип, скрип. Не будите у нас дочку, у нас дочка спит».

Прямым свидетельством древнего происхождения колыбельных песен являются антропоморфные образы Сна, Дремы, Угомона, Упокоя, а также близость древнейших текстов к заговорам («Сон да Дрема, поди Коле к голова», «Угомон тебя возьми» и др.) Сон и Дрема появляются в колыбельных песнях, как правило, вместе. Они либо персонифицированы, либо нет. В первом случае они ходят, бродят, разговаривают, ссорятся, укладывают ребенка спать, описывается даже их одежда («Сон в сапогах, Дрема в катанках»). Они «осознают» свою задачу усыпить ребенка, и основной мотив, с ними связанный, – это поиски его колыбели. Они даже спорят, кто это сделает: Сон ходит по очепу, а дрёма-то по лучкам. Сон со дрёмой поспорили: Дрёма говорит: «Я скорее удремлю», - а сон говорит: «А я скорее усыплю».

Часто Сон и Дрема сами выражают желание спать. Тогда их образы достаточно автономны от образа ребенка. Они ищут колыбель, чтобы уснуть самим: «Сон ходит по сеням, дрема по теремам. Ищет сон колыбели себе...», «Сон-то говорит: «Я спать хочу», а Дремота говорит: Я дремати хочу!». Такую параллель персонажа песни со спящим или засыпающим ребенком мы встретим и в связи с образами животных, которые часто представлены спящими одновременно с ним: «Куницы спят, лисицы спят, баюшки баю, люлюшки люлю!  Одни голуби летели, и те уснули, баюшки баю, люлюшки люлю!».

Персонифицированные образы сна, как уже было сказано, в первом случае действуют «осознанно», по собственной инициативе. Во втором случае часто они призываются исполнителем к младенцу. Тогда песня содержит обращение-призыв. Такие тексты сближаются по смыслу и структуре с заговорами: «Сон да дрема накатись на глаза…».

В отличие от образов Сна и Дремы, персонификация Угомона и Упокоя носит не столь определенный характер. Их призывают к ребенку как самостоятельно действующих персонажей – «Бай, бай, спи усни, да угомон тебя возьми», но не встречается примеров их олицетворения и наделения столь подробными, как у Сна и Дремы, человеческими чертами.

Сам персонаж Сон не является персонажем в прямом смысле этого слова. Он представляется неким осязаемым объектом, который можно перемещать в пространстве, передавать кому-либо, даже измерять его объем («Полтора пестра, прямо Ване в глаза»). Он приносится к ребенку каким-либо персонажем, которого просит об этом баяльщик, чаще всего – котом («Серые коты из заморья шли, тебе Сну нанесли...»).

Часто персонажи появляются из каких-то далеких, чужих мест. Например, из заморья или болота: серые коты из заморья шли, тебе сну нанесли, много возрасту. Сон со дремой порассорились. Сон идет по терему, а дрема по болоту…[6].

В народной традиции природные локусы, не относящиеся к пространству, освоенному человеком, воплощают образ иного мира, мира смерти. И сон, появляющийся оттуда, будучи персонифицированным или нет, несет с собой качества того мира. То есть, сон фактически отождествляется со смертью. Образ сна, приходящего с того света, О. Власова описывает в северо-карельских колыбельных [9]. Там «Сон появляется с улицы, с чужих земель», его «может принести мышь, которая, по карельским поверьям, представитель иного мира», «Дед Сон спускается с печи», которая «в традиционной символике – символ прародителей». Более того, в текстах северо-карельских колыбельных она находит описание некоторых элементов погребального обряда, «например, накладывание ленты на глаза, закрывание ушей», исполнение которых ожидается от персонифицированного сна: приходи-ка, дед-снотворник, дед-снотворник, бабка-дрема, сон с собою принеси, сладкий сон в корзинке медной. Дрему в чаше оловянной; Лентой шелковою мягкой повяжи ребенку глазки, лентой мягкой золотою ты прикрой ребенку веки; Завяжи ты глазки крохе лентой шелковою мягкой, ты закрой малютке уши золотой своей серьгою. В русских колыбельных Сон тоже часто призывают закрыть ребенку глаза: сон да дрема, накатись на глаза. Упокой дорогой, глазки ангельски закрой.

Закрывание глаз и ушей в погребальном обряде относятся к ряду действий, оформляющих переход человека в иной мир, отделение его от людей и лишение качеств, являющихся признаком этого мира – способности видеть, слышать, передвигаться.

Идея сна и покоя связывается плацентой (последом), пуповиной и околоплодным пузырем (рубашкой), остающимися после родов, то есть, с предметами, соотнесенными с иным миром, откуда приходит младенец и куда они, в свою очередь, и должны быть после родов отправлены: “ребенок предназначался людям, а послед – иному миру, чтобы ребенок хорошо спал, в его подушку или какую-то часть одежды зашивают засохший кусочек пуповины или высушенную рубашку. И так, Сон как персонаж колыбельных песен оказывается связан с миром смерти или даже ее воплощением.

2.3 Эволюция жанра колыбельной песни.

          Вопросам эволюции и классификации жанра колыбельной песни занимались многие ученые: Н.М. Элиаш, Г.А. Барташевич, А.Н. Мартынова и др. У них мы встречаем различные подходы и принципы классификации. Например, кандидат филологических наук Н.М. Элиаш за основу своей классификации положила мультфильм, как конструктивную часть сюжета (Сон и Дрема, кот, гули, кормление ребенка, возвеличивание колыбели и др.). У нее определились стадии развития жанра: исторические, бытовые, колыбельные с советской тематикой и др.  Доктор филологических наук Г.А. Барташевич, идя от народной педагогики, утверждает тематический принцип. Кандидат исторических наук А.Н. Мартынова признает только структурное двуединство: мотив – сюжет и выделяет песни императивные, повествовательные, песни – заимствования из других жанров и песни литературного происхождения.

Все исследования колыбельной песни отмечали импровизационность жанра. Народное искусство импровизации и заключено в основном в способности создавать многообразные композиции на основе традиционных колыбельных мотивов, в способности ассимилировать то, что захватывает колыбельный поток из других жанров детского фольклора и фольклора взрослых, из литературы и других видов искусства.

В колыбельный репертуар входили обрядовые, хороводные, игровые песни. С распространением грамотности заметно усиливалось влияние литературы.

Все это не могло не привести к определенным качественным изменениям жанра как по содержанию, так и по форме. Эти изменения были предопределены в первую очередь тем, что колыбельная песня, будучи формой воздействия на ребенка, инструментом народной педагогики, является еще и песней матери, а которой мать воспевает, выражает все свои чувства и переживания, за пределами воспитательных задач. Сатира и юмор явно не соответствуют функции жанра, непонятны ребенку, но они широко вводятся в колыбельную. Это противоречие – противоречие диалектическое, оно выражает суть двуединства колыбельной песни и не может не учитываться при анализе специфики жанра.

Анализ древнейших колыбельных песен показывает, что круг опоэтизированных лиц, предметов и явлений предельно узок. Тексты песен как бы сотканы из существительных и глаголов. И это при удивительном богатстве выразительно – изобразительных средств русского фольклора.

«Нельзя до конца прочувствовать старинную колыбельную песню, - писал А.Н. Толстой, - не зная, не видя черной избы, крестьянки, сидевшей у лучины, вертя веретено и ногой покачивая люльку [4]. Вьюга над разметанной крышей, тараканы покусывают младенца. Левая рука прядет волну, правая крутит веретено, и свет жизни только в огоньке лучины, угольками спадающей в корытце. Отсюда – все внутренние жесты колыбельной песни». Отюда – вся система образов. Голод всегда стоял у изголовья колыбели, поэтому представление о счастье ребенка (семьи) связывалось почти неизменно с хлебом, с едой, с мечтой о сытости.

Забота о питании ребенка в колыбельный период – одна из главных забот матери. Но этим нельзя объяснить тот факт, что мотив пищи, кормления, еды стал почти сквозным мотивом всей колыбельной поэзии.

Постоянно недосыпая, крестьянка пряла, ткала, чтобы одеть семью. Суровая жестокая действительность рождала тоску по счастливой жизни, фантазия рисовала такую жизнь в ярких образах: будешь в золоте ходить, будешь серебро носить…

Сохранились в колыбельной поэзии и следы древнерусского языка: «Не гуляй ты во лужок…», «Тебя мышка съест, аль-бо ящерка…», «Я те сделаю гробок…», « Котик-котенок, у те золот хвостенок…».

Эпитеты колыбельной песни, как правило, выражены краткими прилагательными. Краткая форма прилагательных определяла динамику колыбельной песни и поэтому так прочно сохраняется в ее текстах. Полные прилагательные – явление чрезвычайно редкое («оловянные глаза» и др.). Но они более характерны для колыбельных литературного происхождения. Сложные эпитеты – так же явление редкое: «Дедушке-кушак, кисти до полу висят», «Бабушке-платок, посрединушке цветок». Чаще встречаются эпитеты-приложения: «отцу-молодцу», «у кота-воркота» и т.д.

Колыбельная песня – песня, служащая для убаюкивания ребенка, распространенный жанр народной песенности многих народов. Для колыбельной песни характерны спокойное, замедленное движение, повторы попевок и ритмических фигур. С конца XVIII века вошла в профессиональную вокальную лирику (один из первых образцов принадлежит И.Ф. Рейхардту, 1798, немецкий композитор и писатель о музыке), при этом для передачи убаюкивания, укачивания стали широко использоваться возможности фортепианного аккомпанемента (остинатные фигуры и др.). Большой популярностью пользуется колыбельная песня, приписывавшаяся В.А. Моцарту, в действительности написанная в конце XVIII века композитором Б.Флисом(1770г). В числе авторов колыбельной песни для голоса с сопровождением фортепиано – Ф. Шуберт, И. Брамс, Х. Вольф, А.А. Алябьев, М.И, Глинка, М.П. Мусоргский, П.И. Чайковский и др. Колыбельная песня нашла применение и в опере («Псковитянка», «Сказка о царе Салтане», «Садко», «Кощей бессмертный», «Золотой петушок». Римского-Корсакова, «Мазена» Чайковского, «Тарас Бульба» Лысенко, «Мадам Баттерфляй» Пуччини и др.).

В XIX веке появляется и инструментальная колыбельная песня, прежде всего для фортепиано, как правило, в размере 6/8. Она приобретает различные формы – от простой и непритязательной лирической пьесы до свободной фантазии, дающей поэтизированное претворение образов колыбельной песни и использующей все богатство средств фортепиано. Одним из наиболее выдающихся образов такой трактовки жанра является колыбельная песня (Berceuse, ор. 57) Шопена, в которой мелодия, звучащая на повторах в остинатной гармонико-ритмической формулы в левой руке, богато расцвечивается орнаментальными узорами. Колыбельные песни для фортепиано в 2 и в 4 руки создали так же И. Брамс, Э. Григ, Ф. Лист, К. Сен-Санс, М. Регер, К. Дебюсси, М.А. Балакирев, А.Г. Рубинштейн, П.И. Чайковский, А.С. Аренский и др.; Колыбельные песни для скрипки и фортепиано написал М. Равель. Для симфонического оркестра имеются у Ф. Бузони, А.К. Лядова («Восемь русских народных песен» для оркестра), И.Ф. Стравинского (балет «Жар-птица»).

Множество колыбельных, как вокальных, так и инструментальных создано русскими композиторами.  

Назовём  композитора Анатолия Константиновича Лядова (1855-1914). Ему принадлежат инструментальные, вокальные колыбельные, оригинальная обработка русской народной колыбельной для оркестра. Знаменитую колыбельную Лядова можно встретить в симфонической сказке «Кикимора», где «Кот- баюн баюкает маленькую Кикимору – чудовище, лежащее в хрустальной колыбельке среди каменных гор». «В вокальных колыбельных А. К. Лядов всегда использовал подлинно народные тексты. В фортепианной партии слышатся и народные приемы исполнительства (выдержанные органные пункты, имитирующие гудящие народные инструменты, «волыночные басы», подголосочная полифония) – подмечает О. П. Радынова.

        Нельзя пропустить творчество Николая Андреевича Римского-Корсакова (1844 – 1908), который изучал и обрабатывал народные песни. Его обработки «Сто русских народных песен» отличаются высоким мастерством, разнообразием используемых приемов, гармонической и тембровой красочностью, поэтичностью. В этом сборнике песен есть колыбельная, которая написана на текст русской народной потешки «Идет коза рогатая».

Особый стиль письма отличает творчество великого русского композитора Петра Ильича Чайковского (1840-1893). «Тема творчества Чайковского – жизнь человеческого духа, столкновение добра и зла, борьба со злом, которое не всегда победимо. Трагедийность – переживания человека, его страдания надежды, стремление к свету и невозможность его достижения определяет главную тему творчества П. И. Чайковского. Известны две вокальные (на стихи русских поэтов А. Плещеева и А. Майкова) и две инструментальные (оркестровая из балета «Щелкунчик» и фортепианная) его колыбельные. «Обе вокальные колыбельные звучат непривычно для колыбельных – тревожно и грустно. Мелодия одной из них (на стихи А. Плещеева) похожа на романс, мелодия другой (на стихи А. Майкова) – на народную песню. Размер три четверти в первой колыбельной позволяет говорить о некоторой вальсовости, чрезвычайно любимой Чайковским. В обеих колыбельных передана сложная гамма чувств – встревоженность и желание успокоить ребенка. Эта встревоженность усиливается изображением в музыке таинственного ночного пейзажа» (Марьина Е. С.) Иная по настроению инструментальная (фортепианная) колыбельная, пронизанная негой, светом, лаской. Нарушают безмятежность тревожные нотки, слышимые в музыке. «Колыбельная из балета-сказки «Щелкунчик», казалось бы, самая простая по образному содержанию и выразительным средствам – светлая, нежная, убаюкивающая. Но она вся окутана мягкой дымкой волшебства, необыкновенно поэтична и добра, в ней слышатся предчувствия будущих сказочных превращений».

Колыбельные русского композитора Антона Степановича Аренского (1861- 1906), ученика Н. А. Римского-Корсакова и друга П. И. Чайковского звучат иначе. Колыбельные Аренского элегически-созерцательны, просты по музыкальным средствам выражения, они лишены драматизма, накала чувств, в них «чувствуется тесная связь с русской народной песенностью, народный колорит».

В музыке Модеста Петровича Мусоргского (1839-1881) прослеживается иная образная и интонационная сфера. Колыбельная «С куклой» из цикла «Детская» «оригинальна по музыкальному языку, отличается юмором, детской непосредственностью. Изумителен текст, написанный композитором. В этой колыбельной с блеском проявилось мастерство Мусоргского в подражании человеческой речи в музыке. Детские мечтательные, трогательные, лукавые, смешные интонации как бы подслушаны Мусоргским и переданы в музыке. Первые открытия окружающего мира слышны в ней, первые радости и огорчения» (Радынова).

Выводы по II главе

Колыбельная как жанр относится к первичному  (малому) жанру и  является вокально-лирической  песней, служащей для убаюкивания ребенка.  Главное ее назначение – навевать  сон, поэтому она проста, мелодична. В песне много повторов и звукоподражательных слов. Имеет спокойный, монотонный характер, обусловленный повторностью ритмоинтонаций, однообразием припевных слов.

Колыбельные песни относятся к древнейшим жанрам фольклора, сохраняющие традиционные напевы, бытующие в разных вариантах. Общие жанровые черты соединяются в колыбельной песни с национальными признаками, которые могут проявляться в типе мелодии и исполнительных традициях.

Колыбельная обычно имеет простые слова, несложный сюжет и набор характерных образов. Персонифицированные образы колыбельных (Сон,  Дрема, кот Баюн и другие) в простых незатейливых текстах сохраняют отголоски древних верований, когда младенца заговаривали от злых, темных сил. Содержание таких песен связно с  непосредственным окружением младенца. Уменьшительно – ласкательные суффиксы усиливают напевность, смягчают текст. Материнская любовь и нежность проявляется в ласковых обращениях к ребенку.

Эволюционируя, колыбельная песня приобретала новый круг образов, предметов, явлений. Опытом многих поколений отшлифовывалась форма. Постепенно колыбельная вошла в профессиональную вокальную лирику, а к 19 веку появились первые образцы инструментальных колыбельных песен.

Заключение

Цель, поставленная нами, теоретически обосновать возможность формирования у детей национальной принадлежности через обращение к жанру колыбельной песни, потребовала от нас изучения психолого-педагогической литературы, связанной с внедрением концепции универсальных учебных действий в образовательную практику. Также потребовалось детальное изучение всех аспектов жанра колыбельной песни. Не случайно нашими предками колыбелью названа сама родина, место рождения человека, где он провел свое младенчество. Колыбелью наши предки назвали землю, место происхождения самого народа и даже поколения. Какое же глубокое значение придавалось этому слову! Но, кроме того, одна из важных функций жанра колыбельной песни – возможность  прикоснуться к духовной сокровищнице народа, как части духовного богатства для воспитания  чувства национальной принадлежности.  

На протяжении многих столетий складывались и развивались традиции жанра колыбельной песни. Колыбельная песня – это богатейшее культурное наследие, не знать и не понимать его недопустимо для человека мыслящего, развивающегося. Проблема традиций жанра колыбельной песни не является принципиально новой, однако отдельные ее аспекты представляют интерес для учителей музыки, воспитателей, педагогов. Знакомство с ними и их изучение дает эстетическое наслаждение, развивает музыкальный кругозор, формирует творческое воображение, способствует душевной гармонии.

Ценным в своем исследовании мы считаем глубокий анализ методики формирования личностных универсальных учебных действий на уроке музыки (1.3.).  Он позволил нам обосновать возможность обращения к жанру колыбельной песни для формирования у детей национальной принадлежности.

Цель – теоретически обосновать возможность формирования у детей личностных универсальных учебных действий через знакомство с жанром колыбельной песни – достигнута, задачи выполнены.

В дальнейшем мы планируем продолжить исследование в одном из возможных направлений:

1. Организовать и провести проект на тему «Колыбельные песни»
2. Разработать комплекс бесед по теме исследования
3. Создать цикл конспектов для  уроков  музыки в начальных классах
4. Разработать методические рекомендации по использованию жанра колыбельной песни на уроках и внеурочной деятельности для учителей музыки

Библиографический список

1. Абрамов В.В. Формирование личностных универсальных учебных действий: // Личностные ууд в начальной школе. 2017 №2. URL: http://fb.ru/article/322019/lichnostnyie-uud-v-nachalnoy-shkole-formirovanie-lichnostnyih-universalnyih-uchebnyih-deystviy (Дата обращения: 7.10.2018)
2. Бабичева Н.А. Формирование ууд на уроках музыки: // Формирование ууд на уроках музыки. 2015 №1. URL:https://nsportal.ru/shkola/muzyka/library/2015/03/22/formirovanie-uud-na-urokah-muzyki (Дата обращения: 1.12.2018)
3. Занкова Л.В. Уроки на тему Колыбельные песни: // Комбинированный урок по теме Колыбельные песни. 2010 №8. URL: https://kopilkaurokov.ru/muzika/uroki/konspiekturokapomuzykienatiemukolybielnyiepiesni  (Дата обращения: 4.11.2018)
4. Каменская О.А. Колыбельная песня как источник формирования личности ребенка-дошкольника: // Вопросы дошкольной педагогики. 2016 №3. URL: https://moluch.ru/th/1/archive/41/1234/  (Дата обращения: 17.11.2018)
5. Карабулатова И.С. Пространство традиционной колыбельной песни: // Сборник колыбельных песен. 2009 №1. URL:  http://www.dslib.net/jazyko-znanie/kommunikativnoe-prostranstvo-tradicionnoj-kolybelnoj-pesni-na-materiale-russkih.html (Дата обращения: 5.10.2018)
6. Лелеев А.П. Изучение и сохранение традиционной культуры через приобщение детей к народному искусству: // Воспитание патриотизма. 2015 №2. URL: https://studwood.ru/1038783/pedagogika/izuchenie_i_sohranenie_traditsionnoy_kultury_cherez_priobschenie_detey_k_narodnomu_pesennomu_iskusstvu_v_obraztsovom_kollektive_detskiy_folklornyy_ansambl_lapotochki_ (Дата обращения: 21.10.2018)
7. Листаев А.А. Универсальные учебные действия: // Личностные ууд. 2017 №4. URL: http://kpoxa.okt.edusite.ru/p83aa1.html  (Дата обращения: 17.11.2018)
8. Маланова Е.Ю. Формирование ууд на уроках музыки: // Личностные ууд. 2018 №3. URL: https://videouroki.net/razrabotki/formirovaniie-uud-na-urokakh-muzyki.html (Дата обращения: 1.12.2018)
9. Михайлова Т.Р. Технологичная карта урока:// Спи, мой младенец, усни. 2016 №2. URL: https://docbaza.ru/naurok/muzyka/text-61423569.html (Дата обращения: 6.11.2018)

10.  Паниченко А. Формирования универсальных учебных действий: // Формирования универсальных учебных действий. 2017 №2. URL: https://pandia.ru/text/78/338/607.php (Дата обращения: 19.10.2018)
11. Тронина К.А Современный урок: // Личностные ууд. 2017 №13. URL: https://pandia.ru/user/publ/558-Lichnostnie_UUD  (Дата обращения: 20.11.2018 )
12. Тушина С.Ю. Формирование ууд на уроках музыки: // Формирование личностных ууд на уроках музыки. 2016 №5. URL: https://урок.рф/library/metodicheskaya_razrabotka_na_temu_formiruemie_uud_n_120904.html (Дата обращения: 4.12.2018)

13. Хадиева С. Активные методы обучения на уроках музыки как средство формирования личностных универсальных учебных действий: // Контент-платформа. 2017 №3. URL: https://pandia.ru/text/80/360/36374.php (Дата обращения: 5.10.2018)

14. Шумская Е.Ю. Формирование ууд: // Личностные ууд на уроках музыки. 2017 №2. URL: http://открытыйурок.рф/статьи/658015/ (Дата обращения: 1.12.2018)
15. Шумская Е.Ю. Формирование ууд средствами предмета музыки: // Общепедагогические технологии. 2016 №1. URL: http://открытыйурок.рф/статьи/658015/ (Дата обращения: 6.11.2018)