Педагогическая импровизация на уроках сценической речи
статья

Д. В. Блюдов, преподаватель сценической речи

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИМПРОВИЗАЦИЯ

НА УРОКЕ СЦЕНИЧЕСКОЙ РЕЧИ

        Эта небольшая статья не претендует на научную или методологическую новизну. Думаю, что все или почти все из того, о чем я сегодня буду рассуждать, моими более опытными коллегами уже прочувствовано и сформулировано. У Юрия Андреевича Васильева есть даже целая книга – «Уроки сценической речи: Магия импровизации». Впрочем, как раз в этой книге автор справедливо отмечает, что «в искусстве чужой опыт еще ничего не означает. Нужен опыт свой собственный. Нужны открытия личные» [1; 23]. Так что эта статья – лишь попытка поразмышлять о тех маленьких открытиях, которые я, молодой педагог кафедры сценической речи РГИСИ и Школы-студии сценических искусств при АУГСГиП, совершаю ежедневно на своих занятиях и на занятиях коллег.

        Сегодня мне хочется поговорить об импровизации и импровизационном самочувствии педагога. Это тот принцип, который я считаю для себя очень важным. Один из густонаселенных курсов факультета актерского искусства и режиссуры РГИСИ, с которым я каждую неделю провожу речевой тренинг, поделен на две группы: сначала я занимаюсь с одной, потом – с другой. И с первого же занятия я столкнулся с тем, что со второй группой проводить тренинг оказывается существенно сложнее. Самые провальные уроки случались именно со второй группой. В попытке ответить для себя на вопрос «почему» я и стал размышлять о педагогической импровизации. Ведь на занятиях второй группы проблемы возникали тогда, когда я пытался войти во второй раз в ту же реку, «примерить» на другую группу студентов то спонтанное, сиюминутно найденное, что возникло с первой половиной курса.

        Педагогическая импровизация определяется как быстрое, гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи, принятие решений без обдумывания и подготовки [2; 103].

        Вероятно, импровизация – неотъемлемая педагогическая технология любого хорошего преподавателя, но для преподавателя театрального института или колледжа она играет особую роль. Ведь импровизационное самочувствие всех участников занятия – шаг в сторону истинной театральности, азарта, куража, игровой раскованности будущего артиста. По словам К.С. Станиславского, «постоянный экспромт – это единственное, что способно всегда освежать роль» [3; 672].

        Я убежден, что импровизационное самочувствие педагога по сценической речи способствует лучшему диалогу на уроке, провоцирует импровизационные, живые проявления студентов, внутренне их освобождает, переводит урок в игровое русло, дает то, что Ю.А. Васильев называет «одухотворенностью тренинга» [1; 10]. Педагог в данном случае выступает как своеобразный «импровизатор-провокатор». Артист и театральный педагог А.В. Толшин пишет: «Урок – это творческий процесс. Его успех во многом обусловлен формой и способами общения педагога и студентов. Это общение носит живой, импровизационный характер. Умение свободно и артистично вести диалог с учениками, использовать их живую реакцию, умение построить урок по законам драматургии – необходимые элементы творческой атмосферы урока» [4; 44].

        Для себя я выделил такие формы импровизации педагога в речеголосовом тренинге: новая вариация известного упражнения, новое упражнение, новая форма работы, вариативность в структуре урока. Точкой старта для импровизации может быть как предложение студентов, так и упражнение, данное педагогом. Коридор импровизации – это методические задачи урока. А у импровизации обязательно должен быть коридор. Ни в коем случае она не должна превращаться в хаос – когда теряется общая нить урока. У меня, к сожалению, бывали такие занятия.

        Любопытную классификацию видов педагогической импровизации можно найти у кандидата педагогических наук Любови Юрьевны Берикхановой [5]. Учитель-солист настолько увлекается своим творческим поиском, что перестает видеть и слышать группу. Учитель-камертон настолько подстраивается под группу, что теряет ориентир. А настоящий педагог-импровизатор всегда держит свою партию, а импровизацией обогащает намеченный план. То есть в речеголосовом тренинге в импровизационно найденном упражнении нужно сначала добиться виртуозности, и лишь затем двигаться дальше. Таким образом, тренинг – сочетание импровизационного, свободного, совместного творческого поиска, тщательной проработки отдельных упражнений и методической последовательности. Я бы назвал это управляемой импровизацией.

        Мне кажется, что важна педагогическая импровизация в переходах между частями урока – чтобы не возникало перечислительной, ровной, усыпляющей структуры занятия. Здесь педагог-импровизатор, опираясь на сиюминутные импульсы, может выстроить единое, связное и развивающееся динамически течение тренинга.

        Студенты неоднократно говорили в обратной связи о том, что справиться со спонтанно возникшей задачей, с упражнением, рожденным прямо на их глазах – удовольствие особого рода. Здесь возникает хороший азарт, соревнование друг с другом и с педагогом. Одно дело, когда студенты понимают, что упражнение или чистоговорка знакомы педагогу давно и отработаны до блеска, а совсем другое дело – когда тренинг появляется в процессе урока и все как бы находятся в равных условиях. И здесь уже проверяется не «наработанность» конкретного текста, а реальная готовность с ним справиться. Студенты моментально чувствуют заготовленное, неживое – и с готовностью откликаются на сиюминутный импульс. Да, такой подход может периодически приводить к досадным моментам, когда педагог сам сразу не может справиться с предложенным тренингом. Вероятно, это – только сигнал о том, что нужно продолжать совершенствоваться. А доверие группы, возникающее в процессе подобных спонтанных упражнений, определенно стоит всех минут неловкости и стыда от собственных ошибок на занятии.

        Кстати об ошибках. Один из приемов, которые я периодически использую в групповом тренинге – это «снежный ком ошибок», когда каждая оговорка включается в тренинг, усложняя его. Скажем, во время работы над чистоговоркой «33 корабля лавировали-лавировали, да не вылавировали» студент вместо «лавировали» в какой-то момент произносит что-то вроде «ламиировали». Добившись от него сначала верного текста, я затем включаю эту оговорку в тренинг – и вся группа уже пробует рассказать о кораблях, которые не просто «лавировали», но еще и «ламинировали»: «лавировали-ламинировали-лавировали-ламинировали»…. А потом они начинают еще и «доминировать», «номинировать», «анимировать» и так далее… Подобный прием мне кажется продуктивным, так как позволяет создавать новые вариации тренинга (довольно сложные), отталкиваясь от невольных предложений студентов. Вдобавок, курс понимает, что каждая серьезная оговорка неминуемо приведет к усложнению задания.

        Момент педагогического озарения, «инсайта», когда из всего накопленного опыта вдруг спонтанно «выскакивает» что-то, необходимое здесь и сейчас, несомненно, является моментом вдохновения. Тем не менее, это вдохновение, смешанное с опаской: не уведет ли импровизация совершенно в другую сторону подготовленный и методически продуманный урок? Внутренне меня очень освободило следующее маленькое открытие. Речевой акт неделим, в нем слиты воедино все технические и художественные элементы. Таким образом, от любого звена можно прийти к целому. Оттолкнувшись во время урока от любого спонтанно возникшего приема-упражнения-вариации, можно гармонично подвести студента к тем открытиям и компетенциям, которые были первоначально заложены в плане урока.

        Педагогическая импровизация, как мне кажется, часто сокращает для студентов путь к пониманию, «вчувствованию» в упражнение. Весной 2021 года мне пришлось из-за травмы проводить занятия, опираясь на ортопедическую палку-трость. Во время одного из групповых тренингов со студентами курса режиссеров эстрады мы много занимались полетностью звука, адресностью высказывания, телесностью, физической осязаемостью звукового импульса. И в какой-то момент я, предлагая очередное дикционное упражнение, почти непроизвольно бросил одному из студентов не только звукосочетание, но и свою ортопедическую трость. Студенты с воодушевлением откликнулись на эту импровизацию, и оставшиеся до конца занятия 20-30 минут мы посвятили исключительно упражнениям с тростью, во время броска которой студент непроизвольно начинает озвучивать ее полет, работать в другом режиме. Надо сказать, что импровизация родилась не на пустом месте: на одном из ближайших уроков я как раз планировал перейти к упражнениям с палкой, которые активно применяются на кафедре сценической речи РГИСИ. Но на глазах студентов трость действительно понадобилась мне, чтобы вместе с ней к партнеру полетело весомое направленное слово. Таким образом, когда на следующем уроке мы начали блок упражнений с палками, студенты уже изначально понимали, откуда эти упражнения берутся. Сам собой отпал ненужный и утомительный этап «зачем это нужно?»

        Еще один эффект от импровизационной включенности педагога – менее предсказуемое течение урока, провоцирующее интенсивное внимание студентов. Ведь часто основные педагогические приемы и технологии улавливаются курсом уже через 2-3 занятия – и невольно возникают зоны ослабленного внимания. Спонтанность и сиюминутность тренинга заставляет студентов оставаться в «тонусе внимания». По меткому выражению Ю.А. Васильева, «чувство новизны не покидает участников» [1; 13].

        Да, конечно, забота студентов – оставаться включенными в занятие. Педагог не должен превращаться в массовика-затейника, любой ценой удерживающего внимание группы. Но все же моя практика пока показывает, что уроки-плавания, уроки-путешествия, в которые я отправляюсь вместе со студентами, оказываются в результате более насыщенными и продуктивными, чем те занятия, которые я провожу отстраненно – пусть последовательно и методически грамотно. Мои самые удачные занятия складывались тогда, когда мы со студентами были, что называется, «в одной лодке», просто я чуть лучше знал фарватер.

        Вероятно, чтобы провести хороший урок, менее интенсивно включаясь в тренинг, нужно другое соотношение сил – когда само присутствие опытного педагога гипнотически и мотивирующее действует на группу. Мне же, как молодому педагогу, можно выиграть, только увлекая курс за собой.

        Но я убежден, что все те содержательные, живые занятия, которые я вижу у своих старших коллег, содержат в себе педагогическую импровизацию в разных формах. Даже те занятия, на которых педагог не так активно включается внешне. Тренинг на кафедре сценической речи РГИСИ, как мне кажется, воспринимается всеми не как физкультурное механическое выполнение последовательности упражнений, но как живой органический процесс, обязательно включающий спонтанность и импровизационность. И групповой урок, таким образом, становится областью совместного творческого поиска педагога и студентов, областью ученической и педагогической импровизации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Васильев Ю.А. Уроки сценической речи: магия импровизации. - С-Пб. : Издательство Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства, 2015. – 276 с.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Большая рос. энцикл., 2002. - 527 с.

3. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. – М.: Искусство, 1953. – 782 с.

4. Толшин А.В. Импровизация в обучении актера: Учебное пособие. – СПб.: Лань, Планета музыки, 2014. – 160 с.

5. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация как индивидуально-своеобразный компонент педагогической деятельности // Творческая индивидуальность педагога. - Тюмень, 1991. - С. 32-38.