Современный урок
методическая разработка на тему

В ПОМОЩЬ

ПРЕПОДАВАТЕЛЮ

СОВРЕМЕННЫЙ

УРОК

г.Воркута, 2009

Печатается по решению научно-методического совета ГОУСПО «Воркутинского техникума сервиса и торговли»

Составитель:

И.Н. Старец, заместитель директора по учебно-методической работе, преподаватель русского языка и литературы ГОУСПО ВТСиТ

В помощь преподавателям ГОУСПО «Воркутинского техникума сервиса и торговли». – Современный урок. Составитель: И.Н. Старец – 2009 – 45с.

Настоящее пособие содержит методические рекомендации для преподавателей  при подготовке и проведении современных уроков.

Рецензент:

И.В. Камышанская, методист, преподаватель общественных дисциплин ГОУСПО ВТСиТ

ГОУСПО «Воркутинский техникум сервиса и торговли», 2009

СОДЕРЖАНИЕ

1. Современный урок  …………………………………………………………………6
2. Алгоритм подготовки, проведения и анализа открытых уроков…………………7
3. Формы организации познавательной деятельности……………………………..10
4. Методы обучения (МО) ……………………………………………………………11
5. Лекционно-семинарская система обучения ………………………………………12
6. Цели учебного занятия (по содержанию) ………………………………………...13
7. Уровни сложности  вопросов и заданий ……………………….. ……………..…15
8. Основные части современного занятия …………………………………………. 17
9. Мотивация познавательной деятельности ……………………………………….17
10. Структура занятия …………………………………………………………………18
11. Типология уроков ………………………………………………………………….18
12. Типы уроков и дидактическая цель и структура ………………………………...20
13. Конечный результат урока ………………………………………………………...21
14. Состав и содержание комбинированного урока …………………………………23
15. Структура комбинированного урока ……………………………………………. 28
16. Отличие традиционного урока от развивающего урока ……………………… ..29
17. Средства контроля за уровнем усвоения……………… …………………………31
18. Деятельность преподавателя по организации контроля на занятиях …………. 33
19. Формирование основных умений …………………………………………...……33
20. План интегрированного занятия ………………………………………………….34
21. Образец самоанализа урока русского языка на 1 курсе………………………….36
22. Структура самоанализа ……………………………………………………………39
23. Примерная схема анализа урока по М.М. Поташнику …………………………..42

СОВРЕМЕНЫЙ УРОК

При оценке качества урока главными показателями хорошего урока будут: решение образовательно-воспитательных задач каждого урока в соответствии с требованиями программы, соответствие содержания и организации урока его цели; выбор учителем методов и средств обучения, адекватных поставленным целям, возможностям данного класса; качество усвоения учебного материала на уроке, достижение планируемых результатов обучения; активная работа школьников в классе; интерес учащихся к данному уроку, к предмету в целом.

Что определяет характер современного урока?

1. Состав содержания, которое выносится на урок,- а это не только современные знания по предмету, но и обязательно включенные в содержание оценочные и методологические знания. Оценочные знания предполагают постепенное открытие объективного научного и общественного значения изучаемого материала, формирование норм личностного отношения к нему. Методологические знания отражают методы познания, способы получения знаний. Важно раскрыть в процессе усвоения учащимися о способах действий при работе с различными источниками информации.
2. Выбор адекватных изучаемому содержанию методов обучения, позволяющих организовать познавательную деятельность школьников на уроке, что запланированные результаты обучения будут успешно усвоены в классе.
3. Выбор таких форм и средств обучения, которые будут способствовать развитию интереса школьников к изучению в целом и к предмету в частности.
4. Объективная оценка результатов деятельности школьников на уроке, опирающаяся на достижение планируемого результата обучения, о котором школьникам сообщается в начале урока.
5. Создание доброжелательной атмосферы, обеспечивающей творческое сотрудничество на уровне учитель - ученик, ученик - ученик.

Эффективность урока.

1. Четко определить место каждого урока с учетом его места в системе уроков по теме и курсу в целом, т.е. планировать не один урок, а все уроки по курсу во взаимосвязи. Рациональное тематическое планирование позволяет определить основные вопросы каждой темы, наметить наиболее проблемные для данной темы типы уроков, их взаимоотношение друг с другом. На основе тематического планирования определяются цель, содержание, особенности методического построения каждого урока. При планировании каждого урока необходимо четко выделить: образовательно-воспитательные задачи, решаемые на уроке; знания и умения, которые приобретут учащиеся, т.е. планируемы результат обучения; отдельные знания и умения, без активизации которых трудно усвоить новый материал; методы обучения, адекватные изучаемому материалу; необходимые средства обучения; содержание, объем, способы выполнения и формы фиксации результатов домашней работы.
2. Основные элементы урока, найти оптимальное взаимодействие между ними.
3. Выбирать адекватные целям и содержанию методы обучения.

АЛГОРИТМ ПОДГОТОВКИ, ПРОВЕДЕНИЯ И АНАЛИЗА ОТКРЫТЫХ УРОКОВ

1. Характеристика обученности, обучаемости, реальных учебных и воспитательных возможностей обучающихся группы, где будет даваться открытый урок.
2. Рассказ преподавателя гостям о проекте предстоящего открытого урока.

Возможны два варианта:

• преподаватель вначале дает характеристику группы, где будет проводится открытый урок. Потом о проекте предстоящего урока и затем связывает эти части, пояснив гостям, где и как он учитывал те ли иные особенности групп обучающихся при конструировании проекта;
• преподаватель сразу же в процессе изложения проекта поясняет, какие особенности обученности, обучаемости и пр. он учитывал. Очевидно, что возможно применить и оба варианта одновременно.

Форма рассказа о проекте открытого урока, а также его структура и содержание достаточно вариативны и определяются самим преподавателем, зависят от его видения. Преподаватель, как правило, говорит о месте урока в теме, разделе, курсе; называет ценностные основы, цели, характеризует выбранное содержание учебного материала, методы, формы, обосновывая свой выбор; информирует гостей о структуре урока, расходе времени на различных его этапах;  обращает внимание на свои собственные изобретения. Раскрывает их сущность, рассказывает, в чем их новизна; информирует и обосновывает отобранные средства обучения; знакомит гостей с запасными методическими вариантами, прогнозирует возможные учебные действия, реакцию различных групп обучающихся, возможные результаты и т.д. и т.п.

Разумеется, наибольшую ценность представляют новшества, разработанные преподавателем. Не меньшую ценность представляет и информация, позволяющая судить об обоснованности любого выбора тех или иных действий преподавателя.

3. Обоснование проекта открытого урока. Здесь, прежде всего, раскрываются те научные источники, которые лежат в основе проекта. Желательно назвать ведущие дидактические теории, концепции, парадигмы, образовательные практики, на которые опирался преподаватель. К обоснованию проекта относятся результаты диагностики личности обучающихся группы.

Рекомендуем преподавателю по возможности более или менее четко определить, что представляет собой его проект с точки зрения известных путей рождения новшества:

• это модификация (совершенствование, развитие, модернизация, рационализация, оптимизация и т.п.) своего прежнего опыта;
• взаимодействие и применение в новых условиях кем-то созданного опыта;
• использование научных разработок ученых;
• результат проб (разумеется, не слепых, а с обратной связью) и ошибок;
• результат научно обоснованного и методически инструментованного эксперимента.

Преподаватель обязан четко назвать гостям вид творческой деятельности в результате которой было рождено новшество:

• модификационное творчество (то есть продукт, который имеет аналог и прототип);
• комбинаторное творчество (то есть продукт получен в результате анализа расчленения чего-то целого на части и комбинации этих частей по-новому);
• новаторское творчество (то есть продукт является принципиально новым, не имеет аналогов и прототипов).

4.  Ответы преподавателей на вопросы гостей по предлагаемому проекту открытого урока. Ответы должны быть аргументированными.
5. Проведение открытого урока. Преподаватель стремится реализовать представленный обоснованный проект. Однако, есть факторы влияющие на успешное осуществление намеченного (кто-то из обучающихся                                                                                                                                                                                                                                                                                                       может заболеть, самочувствие их может ухудшиться из-за перепадов погоды и т.д.). Преподаватель-мастер должен быть готов изменить проект в ходе самого урока в зависимости от возникшей на уроке предполагаемой или непредвиденной ситуации. Все это не следует расценивать как недостаток, упущение, ошибку, ибо способность к  импровизации – один из показателей не только креативности, но и мастерства преподавателя

Напоминаем об одном важном факторе: необходимо сделать все возможное, чтобы гостям были видны и понятны те моменты, где преподаватель опирается на названные до урока данные об обученности, обучаемости и воспитательных возможностях обучающихся.

6. Анализ открытого урока самим преподавателем.  Форму и содержание анализа определяет сам преподаватель (форма анализа урока может заинтересовать кого-то из гостей, и хорошо бы иметь ее несколько заранее заготовленных экземпляров, дабы раздать гостям). Необходимо помнить, что одна из целей предстваляемой технологии – повышение эффективности обучения тех, кто был приглашен на урок. Обучающим и развивающим гостей является не только собственно открытый урок, но и все, что ему предшествовало, и все, что за ним последовало.

Преподаватель говорит о степени достижения поставленных целей, разъясняет причины и особенности необходимости всех отклонений от проекта, объективно (а при необходимости критично) оценивать собственные действия и, что особенно важно, разъясняет и комментирует те нюансы, которые гости могли не увидеть, не понять, не оценить. Специальное внимание уделяется элементам особого удовлетворения преподавателя тем или иным обучающимся: нередко какой-то ребенок кажется гостям верным, естественным и обычным, в то время как для конкретного ребенка (если учесть его возможности) такой ответ символизирует преодоление, подъем на новую ступень в развитии, инсайт-озарение, которого никогда прежде не было.

Специальный комментарий необходим и в том случае, если выставленные оценки тем или иным детям не вполне соответствуют общепринятым нормативам, стандартам (преподаватель имеет на это право, поскольку представленное – не экзамен, а  обучающий и воспитывающий урок).

7. Анализ открытого урока директором или завучем техникума. Нужно учесть, что проводя открытый урок, преподаватель находится в соответствии высокого психологического  напряжения, и тут же необходимо дать анализ только что проведенного урока. Опыт показывает, что не всегда удается быстро переключиться на другой вид деятельности, и потому в анализе что-то упускается. Поскольку директор или его заместитель также ответственны за успех столь важного методического мероприятия, то данный ими анализ необходим для дополнения анализа. Следовательно преподавателем, тем более, что они хорошо знают своего педагога, суть разработанного им новшества и по ходу открытого урока имеют возможность фиксировать в мыслях или записях то, что является ценным для гостей.
8. Ответы преподавателя на вопросы гостей по  проведенному открытому уроку.

Ведущий учебное занятие или сам преподаватель предлагает гостям задавать вопросы по только что проведенному уроку.

Чтобы вопросы как элемент начала общей дискуссии были, мы рекомендуем руководителю курсов, семинара, приведшего работников образования на учебное занятие, еще перед началом четко объявить цель занятия для всех, подчеркнув его  учебный, развивающий характер, и раздать всем приглашенным алгоритм проведения всего методического мероприятия, обратив внимание участников на то, что специально будет выделено время для ответов на их вопросы. Разумеется, сам урок должен побуждать людей что-то уточнять, выяснять.

Бывает ситуация, когда кто-то из приглашенных не ориентировался и по старинке вместо вопросов к преподавателю начал высказывать свои впечатления и давать оценки. В этом случае рекомендуется организатору вмешаться и повторить название элемента алгоритма: «Ответы преподавателя на вопросы гостей…»

9. Общая дискуссия предполагает аналитические, оценочные выступления гостей открытого урока. И, конечно же, ценность имеют не только комплиментарные выступления, но и высказывание предложений, название недостатков, использованных возможностей, оппонирование преподавателю и т.д.

Если преподаватель хочет иметь дополнительную и более точную информацию о проведенном уроке, он может заготовить анкеты для обучающихся и гостей с вопросами по каждому фрагменту урока, представленной технологии и попросить оценить в баллах (с качественной расшифровкой каждого балла) для последующей обработки, обобщения и анализа.

10. Заключительное обобщение преподавателя, давшего открытый урок. Именно преподаватель должен завершить дискуссию, ибо он специально готовился к мероприятию, он  был преподавателем не только детей, но и преподавателем преподавателей, он проводил мастер-класс. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы он, как говорят, проглатывал несправедливые, ошибочные оценки и не отверг необоснованные нападки.

         Для того и дается заключительное слово преподавателю, чтобы прежде всего он мог аргументировано оппонировать тем, кто был не прав, допустил ошибки в оценках.

        Основные ошибки, допускаемые при подготовке и проведении открытого урока:

1. Отсутствие логических связей между элементами технологии, что неизбежно приводит к нарушению ее целостности, и как следствие этого – к бессмысленности применения новой технологии.
2. Преподаватель проектирует и демонстрирует те или иные (возможно, очень оригинальные) педагогические действия, но никак не обосновывает, что существенно снижает эффективность обучения приглашенных.
3. Преподаватель для большего впечатления вставляет в урок какие-то эффективные элементы, необходимость применения которых на конкретном уроке сомнительна.
4. Преподаватель почти весь урок демонстрирует свою эрудицию, показывает только себя при почти полном отсутствии обратной информации, исходящей от детей, хотя в проекте  такое, разумеется, не было предусмотрено.
5. Преподаватель изучил учебные и воспитательные возможности класса и хотел бы воспользоваться этими данными для обоснования проекта, но «утонул» в обилии параметров, показателей, характеристик детей, запутался в них. И все только потому, что не смог их интегрировать, превратить отдельные данные о каждом в обобщенные сведения о классе, сгруппированные по каким-то общим признакам, не использовал дифференцированно-групповой подход в работе с классов.
6. Объявляется, что открытый урок дается в новой, необычной форме: урок-творческий отчет, урок-аукцион, урок-ток-шоу, и т.д. Все это уроки в игровой форме, и все было бы хорошо, если бы преподаватель, их конструирующие и реализующие, не поддавались искушению переоценить значение формы до такой степени, что она начинает превалировать над содержанием, над целями и потому – результатами образовательной деятельности на этом уроке.
7. Недопустимы терминологические (то есть научные) ошибки в любом из выступлений преподавателя (до или после урока).

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под формой организации познавательной деятельности  следует понимать целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия преподавателя и обучающегося.

Формы познавательной деятельности обучающихся:

• индивидуальная;
• групповая;
• фронтальная;
• коллективная.

Фронтальная форма - применяется при первичном ознакомлении обучающихся со сложным учебным материалом. Трудность при использовании фронтальной работы состоит в том, чтобы заинтересовать обучающихся и обеспечит их устойчивое внимание. С этой целью используются следующие приемы: оформление темы и плана на доске, знакомство с вопросами, которые будут проконтролированы после изучения темы, использование схем и систем понятий, опорные логические схемы. Полезно создавать опорные схемы на доске, а не давать их в готовом виде.

Индивидуальная форма - когда каждый обучающийся работает самостоятельно, по заданию преподавателя. Задания могут быть одинаковые для всех, но с применением разных источников информации. Возможны задания дифференцированные по объему и по сложности учебного материала. С этой целью используются дидактические карточки. Групповая форма - организуется с помощью общего задания для 2-7 человек, результаты оформляются с помощью единого ответа, задания могут быть одинаковыми или разными по содержанию, объему и сложности выполняемой работы групповое задание делится между участниками группы. Перед групповой работой необходимо:

1. Предварительная подготовка к выполнению задания, краткий инструктаж;
2. Обсуждение и составление плана выполнения задания;
3. Работа по выполнению задания;
4. Наблюдение преподавателя и корректировка работы;
5. Взаимная проверка и контроль;
6. Сообщение обучающихся по вызову преподавателя;
7. Индивидуальная оценка работы обучающегося, группы и класса в целом.

Коллективная форма - коллектив обучает своего каждого обучающегося и то же время каждый обучающийся обучает коллектив.

Парная форма работы - задание для самостоятельной работы репродуктивного или творческого характера выполняют двое обучающихся.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (МО)

Метод обучения – это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности

преподавателя и обучающихся, направленные на достижение целей образования.

• Метод должен обязательно соответствовать цели урока.
• Метод не может быть неправильным, неправильным может быть его применение.

Классификация методов

1. По источникам знаний: словесные,  наглядные, практические.

2. По степени взаимодействия учителя и учащегося: изложение, беседа, самостоятельная работа.

3.В зависимости от конкретных задач урока: подготовка к восприятию, объяснение, закрепление материала и т.д.

4. По характеру познавательной деятельности:

• объяснительно-иллюстративный;
• репродуктивный;
• проблемное изложение;
• частично -  поисковый;
• исследовательский.

5. По характеру движения мысли: индуктивный, дедуктивный, традуктивный.

6. По принципу освоения знаний: аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классфикационный. 

1. Метод проблемного обучения - учитель ставит проблему сам ее решает, но при этом показывает путь решения. Проблемное изложение может строиться на материале из истории науки или путем доказательного раскрытия современного способа решения поставленной проблемы.

2. Частично- поисковый  метод  - постепенное приближение к решению проблемы. Предлагается ставит вопросы к картине, карте, тексту учебной статьи.  Построение самостоятельно найденного доказательства. Сделать выводы из представленных фактов. Высказать предположение. К частично поисковому методу относят: рассказ, лекцию, объяснительное чтение учебника.

З. Исследовательский метод - самостоятельное осуществление процесса познания. Используются задания, которые представляют собой небольшое поисковое задание. 1)Наблюдение и изучение фактов;2)выяснение непонятных явлений, выдвижение гипотезы; 3)Построение плана; 4)Реализация плана, объяснение связей изучаемых объектов и явлений; 5)принятие решения; 6) проверка решения; 7) выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

ЛЕКЦИОННО-СЕМИНАРСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

Виды проблемных лекций:

1. Лекция, ставящая учебную проблему. Цель такой лекции - изучение нового материала и формирование у обучающихся умения видеть и формулировать проблему. В задачу преподавателя не входит разрешение проблемы, он лишь ее ставит, дает различные формулировки, выявляет дискуссионные грани, излагает имеющиеся точки зрения, подходы, гипотезы. Такая проблемная лекция предполагает самостоятельную работу обучающихся во внеаудиторное время и обязательное проведение семинарских занятий, на которых поставленная на лекции учебная проблема получает свое решение. Значимость такой лекции состоит в том, что она демонстрирует образцы постановки и формулировки проблемы, учит видеть противоречия, лежащие в ее основе.

2. Лекция как совместное размышление преподавателя и обучающегося по решению учебной проблемы. В этом случае дидактическая цель - изучение нового материала посредством демонстрации образца всех этапов исследования. Суть лекции заключается в том, что преподаватель объяснив тему, не просто излагает ее содержание в логике поэтапного решения ведущей проблемы и анализа полученных результатов. Значимость данного вида лекции: получая новый блок учебной информации, следят за логикой поиска решения проблемы, проходя через весь цикл научного исследования.

З. Лекция с элементами поисковой беседы. Дидактическая цель - изучение нового материала через совместную поисковую деятельность преподавателя и обучающегося . В этой лекции преподаватель не только ставит учебную проблему и строит свое изложение по ее решению, не только возбуждает процесс соразмышления, но в ряде моментов включает их в активное решение проблемы.

Материал лекции структурируется с таким расчетом, чтобы решение каждого предыдущего вопроса выступало основанием для решения или оценки последующих.

Учебный семинар

Структура

1) Тема; 2)Цель; 3)Содержание учебного материала (темы рефератов, вопросы и задания) 4) Выводы по семинару.

Форма семинара

«Круглый стол», диспут, дискуссия, эвристическая беседа, «блочные семинары - практикумы»,

семинар - конференция.

Этапы подготовки и проведения семинара:

Предварительное проведение цикла практических занятий с целью диагностики уровня готовности к самостоятельной деятельности (умение работать с литературой,оформлять изучаемый материал).

Для успешного формирования умений обучающиеся должны получить памятки: признаки проблемного вопроса, этапы решения проблемы и другие дидактические материалы. План семинарского занятия и литература сообщаются заранее.

С учетом основных пунктов плана готовится перечень дополнительных вопросов с целью стимулирования деятельности обучающихся в процессе творческой деятельности.

Дидактическая цель (цель занятия)

-Познакомить обучающихся с..

-Дать представление обучающимся о ...Научить обучающихся....

-Повторить...

-Продолжить формирование понятия о...

-Закрепить умение...

-Сформировать знания о..

ЦЕЛИ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ (ПО СОДЕРЖАНИЮ)

Приступая к формулировке целей необходимо изучить требования государственного стандарта и программы.

1. Образовательная цель (познавательный аспект):

• Способствовать запоминанию основной терминологии....
• Способствовать осознанию основного фактического материала....
• Способствовать формированию представлений о ...
• Способствовать осознанию существенных признаков понятия ....
• Способствовать пониманию закономерности....
• Способствовать пониманию зависимости между...
• Способствовать пониманию теории...
• Создать условия для выявления причинно - следственных связей...

• Раскрыть причины...
• Выявит последствия...

• Создать условия для выявления взаимосвязи между...

2.Развивающая цель (развивающий аспект):

• Способствовать обучению обучающихся умению комментировать прочитанный текст учебной статьи.
• Способствовать обучению обучающихся умению находить необходимые сведения в тексте учебной статьи.
• Способствовать   обучению   обучающихся   умению   составлять   перечень   понятий, содержащихся в тексте учебной статьи.
• Способствовать обучению обучающихся умению конструировать репродуктивные вопросы по содержанию текста учебной статьи.
• Способствовать обучению обучающихся умению отвечать на вопросы преподавателя по содержанию текста учебной статьи.
• Способствовать обучению обучающихся умению выделять главную мысль в содержании текста учебной статьи.
• Способствовать обучению обучающихся умению выделять логические части в тексте учебной статьи.
• Способствовать обучению обучающихся умению составлять сложный план по тексту учебной статьи.
• Способствовать обучению обучающихся умению устанавливать причинно-следственные связи по тексту учебной статьи.
• Способствовать обучению обучающихся умению определять черты сходства и различия в изучаемых явлениях и объектах.
• Способствовать обучению обучающихся умению сравнения и обобщения изучаемых явлений и объектов.
• Способствовать обучению обучающихся умению
• Способствовать обучению обучающихся умению характеризовать объекты и явления по тексту учебника и дополнительной литературе.
• Способствовать обучению обучающихся умению составлять схемы, таблицы по тексту учебной статьи.

Воспитательные цели (воспитательный аспект)

• Способствовать осознанию положения о том, что сообщество - важное условие жизни человека.
• Доказать, что человек- это общественное существо.
• Через содержание учебного занятия подвести обучающихся к выводу отм, что общество как социально- производственное регулятивное объединение людей обеспечивает выживание, развитие Условие для счастливой жизни человека.
• Средствами учебного занятия показать, что взаимосвязь функций деятельности, интересов, знаний и их взаимодополняемость - условие благоприятного существования человека.
• В процессе учебного занятия доказать, что контроль, оценка, коррекция жизнедеятельности человека являются важными регулятивными функциями, обеспечивающими жизнедеятельность человека.

• Подвести обучающихся к пониманию того, что сопереживание, сочувствие, сострадание, соучастие, содействие - формы гуманистического отношения между людьми.
• Средствами учебного занятия показать, что речь - особая форма отношения к человеку.
• Подвести обучающихся к пониманию того, что каждый человек имеет право на личное пространство дом, комнату, учебный стол и т.д.
• В ходе учебного занятия дать почувствовать обучающимся, что у каждого человека есть место, которое он занимает в душах других людей.

ТРИ УРОВНЯ СЛОЖНОСТИ  ВОПРОСОВ И ЗАДАНИЙ

1. УРОВЕНЬ – РЕПРОДУКТИВНЫЙ

С помощью вопросов и заданий уровня вы воспроизводите (повторяете без изменения) уже знакомый материал и получаете за это законную Отметку «3».

Вопросы и задания первого  уровня будут выглядеть примерно так:

• Что такое …
• Где находится …
• Как называется …
• Сколько …
• Какие …
• Перечислите …
• Расскажите о …
• Зарисуйте …
• Покажите …
• Кто написал …
• Когда произошло …

2. УРОВЕНЬ КОНСТРУКТИВНЫЙ

Предлагает применение знаний в знакомой ситуации. При выполнении заданий второго уровня предстоит создавать новые конструкции из имеющихся у вас знаний, при этом вы будете сравнивать, выделять главное, объяснять … Отметка «4».

• Какова причина …
• Что объединяет …
• Чем различаются …
• Перечислите и объясните …
• Найдите факты, подтверждающие …
• Отберите существенные признаки …
• Составьте план, конспект, схему, график ..
• Заполните таблицу …
• Пользуясь планом, опишите …

3. УРОВЕНЬ ТВОРЧЕСКИЙ

Это проблемные, развивающие вопросы и задания, требующие размышления, установления причинно-следственных связей, выдвижения гипотез, доказательства и опровержения. При этом вам придется показать свободное владение знаниями в новых, незнакомых ситуациях, проявить творчество, умение нестандартно мыслить. Отметка «5».

• Почему …
• Докажите или опровергните утверждение …
• Обобщите, сделайте вывод …
• Выдвиньте гипотезу, предложите вариант ее проверки …
• Дайте сравнительную характеристику …
• Предложите свой вариант …
• Сконструируйте …
• Напишите сочинение …
• Выявите закономерность …
• Напишите рецензию …

Характер заданий

ОСНОВНЫЕ ЧАСТИ СОВРЕМЕННОГО ЗАНЯТИЯ

Первая часть - дидактическое обоснование (шапка) включает:

-тему;

-дидактическую цель;

-тип учебного занятия;

-цели по содержанию (образовательная, развивающая, воспитательная);

-методы обучения;

-формы организации познавательной деятельности учащихся;

-средства обучения.

Вторая часть - ход учебного занятия, отражает структуру учебного занятия, последовательность изучения содержания, логику и приемы взаимодействия преподавателя и обучающегося.

Третья часть - содержит дидактические материалы к учебному занятию, который дополняет текст учебника, конкретизирует деятельность преподавателя и обучающегося.

МОТИВАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Выделяют три группы мотивов:

1. Непосредственно побуждающие мотивы.

Приемы наиболее часто используемые для мотивации:

1)связь изучаемого с жизнью, достижения науки и техники;

2)показ недостаточности знаний имеющихся знаний;

3)создание проблемной ситуации;

4)использование научно-популярной и художественной литературы, произведений искусства;

5)экскурсы в историю;

6)использование сравнений;

7)привлечение занимательных примеров, опытов, парадоксов.

2.Перспективно - побуждающие мотивы.

Объяснение, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел. У обучающихся формируется мотив к обучению, если впереди контрольная работа или зачет. В этом случае обучающиеся ориентируются на оценку.

3 .Познавательно-побуждающие мотивы. 

Интерес возникает в процессе умственного труда по решению проблемы поиском новых знаний и новых способов решения проблемной задачи или группы задач.

СТРУКТУРА ЗАНЯТИЯ

1. Организационный момент.

2. Повторение изученной темы: организация допуска к работе согласно должностным инструкциям бригадира пути; мастера участка; мастера мостового; мастера тоннельного; мастера дорожного; начальника производственно-технического отдела.

3. Мотивация темы: связь занятия с будущей профессиональной деятельностью - просмотр видеофильма «Фрагмент производственной работы».

4. Изучение новой темы.

4.1. Производственные условия работы: согласование информации между специалистами, отвечающими за подготовку той или иной проектнографической документации; производственные условия для делового профессионального общения и взаимодействия.

4.2. Производственная ситуация: главный инженер делит учебную группу на три производственные бригады. Первая бригада - «Технический отдел». Задание: расчет на выносливость балки под действием эксплуатационных нагрузок сечения в середине пролета балки. Вторая бригада - «эксплуатационная». Задание: выявление трещин в середине пролета балки, определение способов их устранения. Третья бригада- «Отдел технического контроля». Задание: осуществление проверки результатов работы производственных бригад.

5. Обобщение и систематизация изученной темы.

5.1. Защита работы бригадой перед всей аудиторией.

6. Выходной контроль.

6.1.Критерии оценки: шкала компетенций, разработанная для данной специальности.

6.2.Процедура оценки: взаимооценка - определение качественных показателей работы производственного участка.

Возможен ассесмент-центр - метод оценки, который основан на наблюдении специально обученных асессоров (оценщиков) за поведением

ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ

Кассета типов уроков:

• комбинированный урок;
• урок усвоения новых знаний обучающихся;
• урок закрепления изучаемого материала;
• урок повторения;
• урок систематизации и обобщения нового материала;
• урок проверки  и оценки знаний.

1. Комбинированный урок

Структура комбинированного урока

2. Урок усвоения нового материала

3. Урок закрепления изученного материала

4. Урок повторения

5. Урок систематизации и обобщения изучаемого материала

6. Урок проверки и оценки знаний

ТИПЫ УРОКОВ, ИХ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ И СТРУКТУРА

(по Ю.А. Конаржевскому)

Конечный результат урока

     Качество работы преподавателя                           Показатели знаний обучающихся

Результат работы преподавателя оценивается через следующие качественные характеристики:

• целенаправленность деятельности на уроке;
• характер отношений с обучающимися;
• индивидуально-личностный подход к обучающимся;
• дифференцированный подход к обучению;
• умение педагога приводить в соответствие содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности обучающихся;
• работа преподавателя по формированию и развитию общеучебных навыков и умений;
• сфокусированность усилий на формирование понятий;
• развитие общих способностей обучающихся;
• объективность  оценки знаний обучающихся;
• эффективность воспитывающих влияний.

Результаты работы обучающихся складываются из следующих позиций:

• уровень самостоятельности обучающихся на уроке;
• отношение обучающихся к учебному труду;
• отношение обучающихся к предмету, преподавателя, друг к другу;
• объективная направленность деятельности обучающихся на образование и развитие своей личности;
• наличие у обучающихся познавательного интереса;
• воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ходе урока.

Знать изучаемый материал – значит:

• уметь осмысленно и полностью его воспроизводить;
• уметь воспроизводить его в сокращенном виде;
• уметь выделять в материале главное положение;
• уметь разъяснять сущность усвоенных правил;
• уметь доказать правильность и обоснованность теоретических положений;
• уметь отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;
• уметь расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;
• уметь иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и фактами;
• уметь письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;
• уметь применять полученные знания на практике;
• уметь устанавливать связь изученного материал с ранее пройденным;
• уметь переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;
• уметь выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изученном материале, выражать к ним свое отношение.

Знать – это не значит зазубрить. Это значит осмыслить и запомнить.

СОСТАВ И СОДЕРЖАНИЕ КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА

I. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ ЭТАП

Содержание этапа

1.  Приветствие.
2.  Определение  отсутствующих.
3.  Проверка готовности обучающихся  к уроку.
4.  Проверка подготовленности классного помещения к уроку.
5.  Организация внимания.

Условия достижения положительных результатов

• сосредоточенность, выдержка, самообладание, собранность преподавателя;
• отсутствие многословия, ярко выраженная волевая направленность;
• требовательность и твердое намерение без задержки перейти к уроку при одновременном внимании к состоянию обучающихся;
• использование небольшой психологической паузы и вопроса, побуждающего их внимание к теме урока;
• спокойная уверенная манера держаться при появлении в группе, сочетающаяся с доброжелательностью и сердечностью;  
• последовательность и постоянство в предъявлении требований.

Показатель выполнения психологической задачи этапа:

• доброжелательный настрой преподавателя и обучающихся;
• кратковременность организационного момента;
• полная готовность группы и оборудования урока к работе;
• быстрое включение класса в деловой ритм;
• организация внимания всех обучающихся.

II. ЭТАП ПРОВЕРКИ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

Содержание этапа.

1. Выявление факта выполнения домашнего задания всей группы.

2. Обязательное выяснение причин невыполнения задания отдельными обучающимися и принятие мер, чтобы оно обязательно было выполнено на следующий день.

3. Определение типичных недостатков в знаниях и причин их появления.

4. Исправление ошибок, допущенных обучающимися в домашней работе.

5. Привлечение к проверке домашнего задания (по возможности) обучающихся-консультантов.

6. Использование взаимопомощи и самоконтроля обучающихся.

7. Осмысление преподавателем своей собственной деятельности на прошлом уроке (успехи и ошибки в выборе методики).

        Условия достижения положительных результатов:

• оперативность преподавателя, целевая направленность его деятельности;
• использование преподавателем системы приемов, позволяющих определить выполнение домашнего задания у всех обучающихся группы;
• осознанность обучающимися взаимосвязи домашнего задания с результатами своего обучения;
• сформированность мнения обучающихся о том, что «забыть» приготовить домашнее задание не возможно, ибо его выполнение обязательно будет проверено преподавателем.

        Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:

• выявление факта выполнения домашнего задания у всей группы за сравнительно короткий промежуток времени (5-7 минут);
• обнаружение причин невыполнения домашнего задания отдельными обучающимися и принятие мер для их ликвидации;
• использование различных форм контроля в зависимости от содержания, вида и цели домашнего задания, а также в зависимости от отношения обучающихся к выполнению домашней работы;
• формирование понимания у обучающихся связи выполнения их домашней работы с результатами своего обучения в целом.

III. ЭТАП ВСЕСТОРОННЕЙ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ

Содержание этапа:

1. проверка различными методами объема и качества усвоения материала отдельными обучающимися;
2. проверка образа мышления отвечающих обучающихся;
3. проверка сформированности общеучебных и социальных навыков и умений;  
4. комментирование (оценивание) ответов обучающихся;
5. организация учебной деятельности всей группы во время ответа вызванных к доске обучающихся.

Условия достижения положительных результатов:

• использование самых различных методов проверки знаний (фронтальная беседа, индивидуальный опрос, текстовая проверка и т.д.), за 10-15 минут получить ответы на 10-20 вопросов от всей группы;
• практика постановки дополнительных вопросов для проверки прочности, глубины и осознанности знаний;
• создание в процессе опроса нестандартных ситуаций в использовании знаний;
• привлечение специальными заданиями группу к активному слушанию ответов товарищей;
• создание атмосферы серьезности и важности работы, осуществляемой обучающимися на данном этапе.

Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:

• проверка преподавателем не только объема и правильности знаний, но также и глубины осознанности, гибкости и оперативности, умения использовать  их на практике;
• рецензирование ответов, направленное на указание положительных и отрицательных сторон в знаниях, умениях и навыках обучающихся;
• активная деятельности всей группы в ходе проверки знаний отдельных обучающихся.

IV. ЭТАП ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К АКТИВНОМУ

И СОЗНАТЕЛЬНОМУ УСВОЕНИЮ НОВОГО МАТЕРИАЛА

Содержание этапа:

1. сообщение темы изучения нового материала;
2. формулировка вместе с обучающимися цели и задачи изучения нового материала;
3. показ практической значимости изучения нового материала, мотивация обучающихся к его освоению;
4. постановка перед обучающимися учебной проблемы.

Условия достижения положительных результатов:

• предварительное обдумывание преподавателем формулировки цели, задач практической значимости для обучающихся нового учебного материала, учебной проблемы;
• умение четко и однозначно вместе с обучающимися сформулировать образовательную цель урока для обучающихся, показать им, чему они должны научиться в ходе урока, какими знаниями, умениями и навыками овладеть;
• сформированность у обучающихся понимания, что без цели очень трудно оценивать результат их учебной деятельности на уроке, что успешно работать можно только в том случае, когда для каждого ясен предполагаемый конечный результат;
• учебную цель урока нужно или обсуждать с обучающимися или сформулировать ее вместе с ними, в противном случае она для них не будет личностно значима.

Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:

• активность познавательной деятельности обучающихся на последующих этапах;
• эффективность восприятия и осмысления нового материала;
• понимание обучающимися практической значимости изучаемого материала.

Цели и задачи можно сообщать в виде проблемного задания, эвристического вопроса, познавательной задачи, можно вывесить на специальном стенде «Что сегодня на уроке».

V. ЭТАП УСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ

Содержание этапа

1. Организация внимания.
2. Организация преподавателем процесса восприятия, осознания, осмысления, первичного обобщения и систематизации нового для учебного материала.
3. В ходе освоения нового материала обучать обучающихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием этого материала, умениям и навыкам рационально учиться.
4. Осуществлять этот этап, как впрочем и все другие, на основе создания ситуации, когда основным работников (субъектом) процесса обучения, основным ответственным лицом за свою учебу и поведение становится обучающийся.

Условия достижения положительных результатов:

• актуализация чувственного опыта и опорных знаний обучающихся;
• широкое использование различных способов активизации мыслительной деятельности обучающихся (поисковая работа, самоорганизация);
• использование в процессе учения сменных диалогических пар;
• проведение словарной работы как одного из инструментов осознания учебного материала.

Именно на этом этапе наиболее широко раскрывается педагогическое мастерство преподавателя!!!

Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:

• если преподаватель использовал метод рассказа, лекции, объяснения, самостоятельной работы обучающихся, то критерием выполнения может служить качество ответов обучающихся на следующих этапах урока;
• при использовании метода эвристической беседы, самостоятельной работы обучающихся в сочетании с методом беседы, ЭВМ или учебников показателем эффективности усвоения новых знаний и умений является правильность их ответов и действий в процессе беседы и активное участие группы в проведении итогов беседы или самостоятельной работы.

VI. ЭТАП ЗАКРЕПЛЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ

Содержание этапа

1. Закрепление новых знаний и умений.
2. Закрепление методики изучения вопроса и методики предстоящего ответа обучающегося при очередной проверке знаний.
3. Одновременно с закреплением углубление осмысления обучающимися учебного материала, проверка понимания сущности новых понятий обучающимися.

Условия достижения положительных результатов:

• не только припоминание, но и оперирование знаниями, решение на их основе творческих и практических задач;
• использование различных способов закрепления знаний, вопросов, требующих мыслительной активности;
• обращение преподавателя по поводу ответа обучающегося к группе с требованием дополнить, уточнить, исправить, взглянуть на изучаемую проблему с иной стороны;
• определение по количеству и качеству дополнительных ответов масштаба и качества пробелов в понимании нового материала.

Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:

• выяснение преподавателем прочности и уровня осознанности знаний обучающихся;
• умение обучающихся узнавать и соотносить факты  с понятиями, правилами и идеями;
• умение воспроизводить основные идеи нового материала;
• умение выделять существенные признаки ведущих понятий, конкретизировать эти признаки.

VII. ЭТАП ИНФОРМАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ О ДОМАШНЕМ ЗАДАНИИ, ИНСТРУКТАЖ ПО ЕГО ВЫПОЛНЕНИЮ

Содержание этапа

1. Подведение итогов урока: как работала группа, кто из обучающихся работал особенно старательно, что нового узнали обучающиеся.
2. Мотивирование домашнего задания: пробуждение в обучающихся любознательности (интересная постановка проблемы, если речь идет о познавательных заданиях); если речь идет о тренировочных заданиях, то здесь мотивирующим фактором может служить стремление обучающихся к усовершенствованию навыков;  апеллирование к их чувству долга; используйте стремление обучающихся к признанию и оценке их труда; учитывайте индивидуальные склонности и желания.
3. Подробный, но сжатый инструктаж по выполнению домашнего задания. Используйте дифференцированные домашние задания для закрепления материала, для развития индивидуальных способностей обучающихся. Используйте индивидуальные домашние задания для развития способностей, особенно одаренных детей, а также добровольные задания как сильное воспитательное средство.
4. Проверка того, как обучающиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения.

Условия достижения положительных результатов:

• Обязательное и систематическое выполнение этапа в границах урока, до звонка. Для выполнения учебно-воспитательной задачи этапа необходимо отводить специальное время, вполне достаточное, чтобы задача была выполнена. Ни в коем случае нельзя отводить этому важному этапу две, три   минуты в самом конце урока, а то и давать его после звонка.
• Задание должно проходить при полном внимании всего группы. Надо, чтобы обучающиеся рассматривали этот этап урока как не менее важный, чем все остальные, как работу, во многом определяющую весь успех процесса их учения.
• Обучающиеся должны быть подготовлены к этому этапу всем ходом урока. Домашнее задание, являясь его составной частью, как бы вытекает из него, взаимодействует с ним, ибо оно порождено всем  его ходом и развитием.
• Добиваться, чтобы содержание домашнего задания было понято всеми обучающимися без исключения.

Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:

• правильное выполнение домашнего задания всеми обучающимися группы.

СТРУКТУРА КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА

ОТЛИЧИЕ ТРАДИЦИОННОГО УРОКА ОТ РАЗВИВАЮЩЕГО УРОКА

Перед проведением урока попробуйте ответить самому себе

 на следующие вопросы:

1. В чем заключается значение исходных теоретических положений, лежащих в основе осуществления урока, для его анализа?
2. Что дает четкое представление о содержании всех трех аспектов цели урока преподавателю, конструирующего урок, и руководителю, его анализирующему?
3. В чем заключается целесообразность деятельности преподавателя в ходе осуществления урока?
4. Каким образом декомпозируется триединая цель урока при его  проектировании и осуществлении?
5. Как вы считаете, в чем заключается сущность урока?
6. Подумайте и расскажите для себя выражение «Урок – целостная, динамическая, сложная система»? Какие характеристики скрыты за этим выражением?
7. Что является наименьшей структрообразующей единицей урока, имеющей предел делимости в его традиционной и развивающей системе обучения?
8. Восстановите в памяти микроструктуру урока традиционного.
9. каковы воспитательные и развивающие способности учебно-воспитательного момента в традиционном уроке?
10. Можно ли использовать существующую технологию урока в развивающем обучении? Или она уже исчерпала свои возможности?
11. Что такое система развивающего обучения?
12. В чем состоит конкретное отличие данного урока по системе развивающего обучения?

ДОМИНИРУЮЩИЕ ОТНОШЕНИЯ (ДО)

• добрые отношения;
• нервные отношения.

Средства контроля за уровнем (качеством) усвоения

При обучении необходимо не только предоставить обучающимся возможность для усвоения знаний и умений, но и определить необходимый уровень усвоения.

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Связанная между собой репродуктивная и продуктивная деятельность представляют собой различные ступени одного и того же процесса освоения. Эти два вида деятельности. Можно разделить на более маленькие ступени. При этом освоение будем рассматривать на примере нахождения решения задачи (проблемы). Под задачей в педагогике понимают цель, достижения которой возможно с помощью конкретных действий. Таким образом, компонентами задачи являются: цель, действия, условия.

Контроль за уровнем (качеством) усвоения и оценивание последнего могут осуществляться при помощи тестов. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения. Они состоят из заданий и этапов его выполнения, т.е. образца полного и правильного выполнения. Так как каждое задание состоит из операций, ведущих к решению теста, то при сравнении ответа обучающихся с эталоном соотносят:

- число правильно выполненных обучающимися операций теста (П)

- общее количество операций в тесте (О)

К=           

К – коэффициент усвоения данного материала.

Значения К могут колебаться от 0 до 1.

Исследования показали, что при усвоении с К меньше 0,7, обучающиеся в последующей деятельности совершают систематические ошибки и не способны к их исправлению.

Материал может считаться усвоенным, если К более или равно 0,7. В этом случае  обучающиеся в своей последующей деятельности способны совершенствовать свои знания, т.е. способны к самообучению.

Процесс обучения, который позволяет обучающимся усваивать материал с К более или равным 0,7, получил в педагогике название завершенного.

Обучение может быть успешным только в том случае, если оно является завершенным.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ

НА ЗАНЯТИЯХ

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ  ВИДОВ УМЕНИЙ

ПЛАН ИНТЕГРИРОВАННОГО ЗАНЯТИЯ

1. Цикл дисциплин: специальный и общепрофессиональный.
2. Учебный предмет: «Искусственные сооружения» и «Техническая механика».
3. Специальность: «Строительство железных дорог, путь и путевое хозяйство».
4. Тема: «Мосты с монолитными балочными пролетными строениями.

Расчет на выносливость балки пролетного строения».

5. Дидактические единицы: виды и назначение мостов; их конструкции;
   особенности устройства верхнего строения на мостах; эксплуатации, сроки
   осмотра, перечень работ по устранению неисправностей; правила техники
   безопасности при эксплуатации мостов.
6. Образовательные    цели    -   знания,    компетенции:    ключевые
   коммуникативные,     социальные,     информационные,     инновационные
   личностного совершенствования;

общепрофессиональные - опыт выполнения чертежей, схем, оформление конструкторской и технологической документации; опыт преобразовательной технико-технологической деятельности;

специальные профессиональные:

1) производственно-технологические: опыт определения объемных и качественных показателей работы производственного участка; выявление расстройств пути и причин их возникновения; определение текущего содержания и ремонта железнодорожного пути в соответствии с требованиями нормативных документов, технологических процессов и техники безопасности; участие в оценке экономической эффективности производственной деятельности;

2)        организационно-управленческие: организация работы производственного коллектива с соблюдением требований безопасности
жизнедеятельности; выбор оптимальных решений в условиях нестандартных
ситуаций; осуществление контроля качества выполняемых работ;
обеспечение техники безопасности на производственном участке;

3)        конструкторско-технологические: работа с нормативными
документами, проектной, и технологической документацией, разработка
рабочих технологических процессов на путевые работы.

7. Обучающая модель - имитационная.
8. Форма организации учебного занятия: ролевая игра, работа в малых группах по 5-7 человек.
9. Средства технологической поддержки учебной работы: печатные работы,  материалы  в  электронной  форме,  тренажеры,  видеофильмы, видеоконференции.
10. Базовая форма деятельности студентов -квазипрофессиональная.
11. Функции студента - совместное разрешение проблем и задач квазипрофессиональной деятельности.
12. Функции преподавателя - включение студентов в решение задач и разрешение учебных проблемных ситуаций.

Метод обучения - проблемный: решение задач, моделирующих проблемную профессиональную ситуацию, в той или иной мере отражающих предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности.

ОБРАЗЕЦ САМОАНАЗИЗА УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА НА 1 КУРСЕ

 по теме «Слитное и раздельное написание не с наречиями на –о(-е)»

Этот урок проводится в группе, где большинство обучающихся имеют хорошие прочные знания, умения, навыки, хотя, конечно, есть и такие, у которых отсутствует познавательный интерес, у 4-х человек в группе – большие пробелы в фактических знаниях и умениях. Несколько обучающихся в группе с очень ослабленным зрением. Самый большой недостаток в данном коллективе – каждый сам по себе, группа недружная.

Это десятый урок изучения темы «Наречие». Подготовлен он предшествующим материалом: морфологические признаки, способы образования наречий, правописание не с различными частями речи.

Исходя из особенностей группы и темы урока, думаю, обучающий аспект ТЦУ можно сформулировать широко: отработать умение правильного написания не с наречиями;  повторить написание не с различными частями речи; повторить различные виды разборов, так как тема во многом знакома обучающимся (по аналогии правописания с другими частями речи частицы не), и группа подготовлена к сопоставлению, анализу. Для более глубокого усвоения нового необходимого иметь основу, а значит, повторить большой по объему и сложный материал «Не с различными частями речи».

Образовательный аспект позволяет поставить такие развивающие цели: продолжить развивать умение у обучающихся высказываться на грамматическую тему, сопоставлять, анализировать, логически мыслить; развивать орфографическую зоркость.

Считаю необходимым продолжить воспитание в обучающихся данной группы доброжелательности друг к другу, уважения к мнению других, умения слушать. Исходя из целей урока, было спланировано 8 учебно-воспитательных моментов: проверка домашнего задания и ранее изученного материала – как основа теоретическая, нужная для усвоения нового. Изучение новой темы базируется на многих пройденных темах «Не с различными частями речи» - отсюда значительное время на уроке отведено повторению этих правил.

Усвоение нового материала может идти самостоятельно, через создание проблемной ситуации на уроке и ее решения, а для этого есть все предпосылки:

• интеллектуальное затруднение (на доске 3 столбика наречий: в одних случаях не – слитно, в других с теми же наречиями раздельно. Почему?);
• у обучающихся есть запас знаний, чтобы решить эту проблему (повторили не с различными частями речи);
• возможность самостоятельного решения этой проблемы.

Группа сильная, многие обучающиеся способны логические мыслить, анализировать. В составлении алгоритма может быть оказана помощь преподавателем.

Рассуждение по алгоритму – это главное, чему должен научиться каждый. Закрепление спланированного через фронтальную ФОПД, чтобы сработала слуховая память, и обучающиеся учились высказываться на грамматическую тему, в затем индивидуальная самостоятельная работа для активизации деятельности каждого и более глубокого усвоения нового.

Воспитательный и развивающий аспекты урока планируется раскрыть и через уровень раскрытия учебного материала, и через использование частично-поискового метода, и через индивидуальные и групповые способы организации познавательной деятельности, через всю атмосферу урока.

Все эти запланированные задачи были реализованы на уроке.

Так, организационный момент, имеющий своей целью воспитание культуры учебного труда, прошел быстро, т.к. группа традиционно готовится до урока, дисциплинированна, быстро настраивается на урок.

УВЗ второго момента урока: проверить усвоение пройденного; устранение пробелов реализовано через различные методы обучения: репродуктивный метод помог проверить сформулированность умения связно отвечать на грамматическую тему по плану; частично-поисковый позволяет проверить осознанность усвоения морфологического разбора наречия. Исходя из цели и содержания УВМ, наиболее подходящая ФОПД – индивидуальная, т.к. цель: проверить и углубить знания каждого.

Этот УВМ работал на КРУ: проверена домашняя работа у всех обучающихся, оценена; самопроверка по ключу способствовала развитию орфографической зоркости, внимания, а связанный ответ о наречии и его рецензия – умению высказываться на грамматическую тему, воспитанию уважения к мнению других, умению слушать и критически оценивать ответы товарищей, чувство коллективизма.  

Большие УВЗ были поставлены и реализованы на третьем УВМ: подготовить к усвоению новой темы, повторить написание не с различными частями речи.

Частично-поисковый метод позволил повторить большой по объему изученный материал, проверить умение применить полученные знания на практике.

Частично-поисковый метод способствовал развитию умения сопоставлять, анализировать, обобщать; развил орфографическую зоркость.

Повторение содержания этого материала частично-поисковым методом осуществляется через групповую ФОПД, что тоже оправдано, т.к.:

1. позволило дифференцировать задания по сложности;
2. включать в работу активную познавательную деятельность каждого;
3. воспитывать доброжелательность, уважение друг к другу через атмосферу в микрогруппах.

Для того чтобы каждый имел глубокую практическую основу для усвоения нового и проверил свои возможности, проводим еще не большую самостоятельную работу. (Она также готовит к выполнению домашнего задания). Взаимопроверка способствовала выявлению пробелов в знаниях, воспитанию требовательности и уважения к товарищу. Работа каждого оценена, УВЗ достигнуты, значит УВМ положительно повлиял на КРУ.

Четвертый УВМ - объяснение нового шло через создание npoблемной ситуации. Использование этого метода оправдало себя, т.к. СУМ во многом аналогично тому, что уже пройдено и повторено обучающимися, большинство обучающихся группы способны к анализу и обобщению.

СУМ и МО предполагал индивидуальную ФОПД, т.к. глубина ус материала, самостоятельный поиск решения зависят от того, как будет участвовать в работе каждый и наоборот: от вклада каждого в решение про зависит глубина и осознанность усвоения СУМ.

Реализация этого УВМ показала, что он прямо влиял на КРУ: все работали над созданием алгоритма: опрошенные 7 человек предложили интересные правильные алгоритмы, остальные сравнивали и внесли коррективы.

На пятом УВМ велась отработка умения правильного написания не с наречиями. Так как главная задача этого момента - умение рассуждать по алгоритму фронтальная ФОПД позволяет проверить это умение дифференцированно: сильного ученика (звучит образец), у среднего и слабого формирует умен сказываться на грамматическую тему, остальным слушать «алгоритм в раб( значит, и этот момент способствовал КРУ.

Шестой УВМ имел ДЗ - закрепление умения правописания не с наречиями.

Главное, чтобы это умение отрабатывал у себя каждый, поэтому и выбрана индивидуальная ФОПД.

Частично-поисковый метод позволяет развивать орфографическую зоркость, глубже и осознанней усваивать СУМ.

Взаимопроверка этой работы помогла анализу и ликвидации oшибок способствовала воспитанию уважения друг к другу.

Учащиеся с работой справились.

Седьмой УВМ, имеющий УВЗ нацелить на осознанное выполнение домашнего задания; развивать логическое мышление, готовился всем ходом урока, домашнее задание дифференцировано: всем - упражнение по закреп навыка правописания не с различными частями речи; желающим - сое сводный алгоритм на эту тему.

Подведение итога урока (8 УВМ) - традиционный момент: обучающиеся плохо справляются с обобщением, но оно необходимо, т.к. дисциплин помогает повторить, закрепить на уровне обобщения.

Структура урока была подчинена ТЦУ и содействовала достижению каждый из УВМ работал на КРУ, наиболее удачными считаю 3,4 и 5 УВМ них особенно ярка была взаимообусловленность содержательной, методической и организационной сторон, что повлияло и на PP. Так, на 3 УВМ 5 учеников получили «отличные» отметки, 4 - «хорошо»; а диктант с взаимопроверкой m что все учащиеся с работой справились.

На 4 УВМ каждый ученик был включен в поиски решения проблемы значит в активную познавательную деятельность.

Каждый предшествующий момент урока тесно связан с последующим  продолжает его и сам является базой, продолжением предшествующего. Осуществлялась на уроке и более сложная связь УВМ: так 3,5 УВМ связаны с 7, т.к. непосредственно готовят учащихся к выполнению домашнего задания. 2 УВМ связан с 3 к 4, т.к. является основой для подготовки к усвоению нового.

Осуществлению развивающего аспекта триединой цели урока также способствовали все 8 УВМ: развитию орфографической зоркости способствовали самопроверки по ключу, взаимопроверки, работы, осуществляемые 4-П методом; умение сопоставлять, анализировать, логически мыслить развивалось при решении проблемной ситуации, составлении алгоритма, подведении итогов урока.

Задачи воспитания коллектива данного класса осуществлялись через создание дружеской творческой атмосферы урока, доброжелательные отношения учителя и учеников; через организацию групповых форм работы и создание в этих микроколлективах рабочей дружеской обстановки; а также организация взаимопроверок, рецензирование способствовали достижению воспитательных задач.

Таким образом, считаю, что урок представляет собой целостную систему. Цели, поставленные на уроке, достигнуты; РР - каждый ученик класса получил за урок положительную оценку.

Для учителя, работающего в системе развивающего обучения, самоанализ урока, рефлексивная деятельность в целом приобретают особо важное значение. Во-первых, потому что далеко не каждый руководитель школы сегодня настолько глубоко разбирается в теории и методике развивающего обучения, чтобы достаточно глубоко на научной основе проанализировать урок, построенный по этой технологии. А, во-вторых, учитель, не научившийся осмысливать свои собственные действия, не умеющий оглянуться назад и восстановить ход урока, навряд ли когда-нибудь по-настоящему глубоко освоит методику развивающего обучения. Вот почему учителю, работающему в системе развивающего обучения чрезвычайно важно освоить методику системного подхода к самоанализу урока.

Один из вариантов методики системного подхода к самоанализу учителем урока развивающего обучения, при разработке которой автор использовал материалы лекции Э.А. Александровой, напечатанные в журнале «Феникс» 1995, № 3, может представлять собою следующее.

СТРУКТУРА САМОАНАЛИЗА

Структура беседы с преподавателем перед началом анализа урока

1. Дать  краткую общую характеристику группы, в которой проводится урок.

2. Указать тему урока, охарактеризовать ее место положения в общей         системе других уроков и тем.

3. Указать степень трудности изучаемой темы для учителя.

4. Охарактеризовать триединую цель урока, сопоставить ее с достигнутым конечным результатом.

5. Высказать свое мнение о теме урока и ее соответствие триединой цели.

6. Определить учебно-воспитательные моменты урока и кратко охарактеризовать их содержание и результат.

7. Определить наиболее западающие из всех учебно-воспитательных моментов и т.д.

I. Краткая общая характеристика группы

1.        Общая подготовленность класса к коллективно-распределенной деятельности:

• умение детей работать в парах;
• умение детей работать в малых группах;
• умение слушать друг друга и фронтально взаимодействовать;
• умение самооценивать себя и взаимооценивать друг друга.

2. Общая характеристика общения. Что преобладает: соперничество или
   сотрудничество? Проблема лидеров и аутсайдеров.
3. Включенность детей в учебную деятельность и общий уровень ее сформированности в группе.
4. Общая характеристика освоения программы к этому времени.

II. Структура самоанализа эффективности урока

1. Реальность цели урока.
2. Каким образом организовать на уроке коллективно-распределенную деятельность?
3. Что проектировалось изучить? Зачем? Роль этого материала в предмете. Достаточно ли глубоко учитель сам знает этот материал?
4. Какие(ое) понятия были намечены для усвоения учащимися? На какие другие понятия они (оно) опираются? Для каких являются базой?
5. Что знают ученики об изучаемом понятии?
6. Сущностные характеристики изучаемого понятия, которые должны был центре внимания учащихся.
7. Какие учебные действия должны осуществить учащиеся, чтобы освой данное понятие и общий способ действия?
8. Каким образом проектировался ввод учащихся в учебную задачу?
9. Как проектировалось осуществление остальных этапов решения учебной задачи?
10. Предусматривались ли в проекте урока реальные трудности, с которыми могли встретиться дети в ходе решения учебной задачи? Прогнозировали ли возможные ошибки учащихся?
11. Какие критерии освоения данного материала намечались в проекте урока.
12. Общий вывод о реальности и эффективности проекта урока.

III. Как был осуществлен урок, исходя из его замысла?

1.        Совпадает ли цель урока с его конечным результатом? В чем выражается разрыв? Удалось ли осуществить намеченную программу?

Если да, то почему?

Если нет, то почему?

2. Соответствие формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленной цели урока? Удалось ли учителю занять роль равноправного члена дискуссии?
3. Каким образом в начале урока учитель создал ситуацию успеха?
4. При помощи каких способов была создана ситуация принятия учащимися учебной задачи? Как она повлияла на дальнейший ход ее решения?
5. Была ли принята учебная задача учащимися?

6.        Насколько эффективно осуществлялся этап преобразования условий
задачи?

7. Каким образом учитель создал ситуацию, при которой дети приняли так» учебные действия как моделирование и преобразование модели?
8. Какие формы использовал учитель для организации решения частных задач? Уровень задач, их «интересность» с точки зрения лингвистического или математического материала?

9.        Как был организован контроль? Контроль проходил как самостоятельное
действие или был включен в состав других действий? Что ученик контролировал: процесс выполнения действия или только результат? Когда контроль осуществлялся: в начале действия, в процессе действия или после его окончания?

Какой арсенал средств и форм использовал учитель для освоения действия контроля детьми?

9. Опирались ли дети при работе на свою собственную оценку или при
   бегали к оценке учителя?

IV. Оценка целостности урока

1. Насколько содержание коллективно-распределенной деятельности соответствовало требованиям развивающего обучения? На каком уровне было организовано на уроке взаимодействие ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-группа? Не подменялась ли коллективно-распределенная деятельность автономно-индивидуальной?
2. Каким образом характер коллективно-распределенной деятельности (совершенство или несовершенство) повлиял на качество осуществления учебной деятельности?
3. Как характер осуществления коллективно-распределенной деятельности, а также учебной деятельности учащихся повлиял на освоение понятий, на качество формирования теоретического мышления учащихся?
4. Охарактеризовать взаимодействие этапов учебной задачи в ходе саморешения. Выделить наиболее сильные и слабые этапы (с точки зрения качества их осуществления) и их влияние на конечный результат урока.
5. Можно ли сказать, что в результате решения учебной задачи ученики почувствовали орудийный, инструментальный характер изучаемого понятия, ощутили и использовали общий способ действия.

           V. Анализ самооценки воспитательной стороны урока

1. Поведение учителя на уроке. Способствовало ли оно достижению цели урока?
2. Сумел ли учитель в процессе организации учебной деятельности уделить внимание формированию ценностной ориентации учащихся, их отношению к пяти нравственным аспектам, которые всегда присутствуют на уроке: люди, он сам, коллектив, труд Родина.
3. Как вели себя ученики? Негативные и позитивные стороны поведения класса и отдельных учащихся. Причины. Сформированы ли сдерживающие начала во внешнем поведении детей?
4. Что дал урок для дальнейшего позитивного развития отношений между учителем и классом, между учителем и отдельными учениками?

VI. Аспект оценки конечного результата урока

1. Какой вклад внес урок в дальнейшее развитие личности учеников.

202809872. Оценить усвоение понятия и общего способа действия учащимися в ходе осуществления ими учебной деятельности.

3. Анализ конкретных недостатков урока: недостатки, «проколы», удачи. Таков один из возможных вариантов методики самоанализа учителем урок» развивающего обучения.

Вдумчивый читатель может задать вопрос: «А чем же самоанализ урока учителем отличается от его анализа руководителем, экспертом, методистом?»

Прежде всего тем, что самоанализ представляет собой своеобразную рефлексивную деятельности учителя, его размышления о своем профессионализме. Это как бы отчет перед самим собой.

Далее. Особенность самоанализа урока заключается в том, что он должен проводиться через ракурс класса и конкретных учеников.

Настоящий самоанализ - это раздумье о том, что необходимо сделать в плане своего профессионального совершенствования. Никто не может убедить  учителя, что ему нужно делать в этом направлении больше, чем он сам себя.

В.А. Сухомлинский писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интерес к теоретическому осмыслению опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой».

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА АНАЛИЗА УРОКА

(для преподавателя  или проверяющего)

Поташник М.М.

Предупреждения категорического характера во избежание неприятностей:

• Схема является примерной, поскольку структура урока конкретного преподавателя зависит прежде всего от цели посещения и других факторов. Цель предполагает ограничение числа пунктов из приведенной схемы, по которым и будет проводится анализ.
• Схема эта не безусловное требование, а потому конкретный урок не должен оцениваться по всем приведенным пунктам в полном объеме. За один час беседы с преподавателем удается обсудить не более, чем 6 позиций.

Предмет ____________________________________________________________________

Ф.И.О. преподавателя ________________________________________________________

Группа ______________________________________________________________________

Дата _______________________________________________________________________

Тема занятия (урока) _________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Цель посещения  _____________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Протокольная запись урока (если необходимо)

Возможный вариант структуры анализа

1. Оценка реализации основных принципов обучения, с т.з. соблюдения оптимальной меры в их сочетании (именно в этом и есть новизна) – Принцип научности максимально сочетался с принципом доступности.
2. Оценка сочетания точного и одновременного творческого, т.е. личностного, в выполнении программно-методических требований к уроку.
3. Оценка грамотности определения типа урока.
4. В какой мере реализации принцип обученности и обучаемости, учебных и воспитательных возможностей обучающихся разных возрастов и классов при проектировании и проведении урока. Учтены ли были интересы склонности и потребности обучающихся.
5. Оценка полноты проектирования целей урока.
6. Постановка педагогических целей (обучающие, развивающие, воспитательные, креативные, оздоровительные).
7. Постановка целей развития образовательного процесса: диагностических, познавательных, исследовательских.
8. Цели саморазвития преподавателей: а) профессионального, б) личностного.
9. Конкретизированы ли были (уточнены, изменены)) задачи и содержание учебного материала на основе выводов педагогического или психолого-педагогического, или медико-психолого-педагогического, или педагогического консилиума.
10. Оценка умения поставить задачи урока перед обучающимися (в группах 1 и 2 ступени желательно в указательной форме).
11. Прослеживается ли понимание преподавателем (или хотя бы форму формулирование их для себя) ценностных оснований содержания учебного материала.
12. Оценка оптимальности выбора содержания учебного материала, выделение объекта прочного усвоения. т.е. главного существенного. Способы выделения главного были заимствованы преподавателем, что еще лучше.
13. Выделены ли ведущие воспитательные идеи нового материала.
14. Обеспечена ли практическая направленность учебного материала, его связь с личным жизненным опытом обучающегося.
15. Включены ли были в содержание урока упражнения творческого характера по использованию полученных знаний в измененных обстоятельствах, измененных ситуациях.
16. Осуществлялась ли межпредметная координация учебного материала с целью формирования у учащихся целостного представления о мире, о системе знаний, с целью развития их эрудиции сам факт межпредметной координации учебного материала, говорит об эрудиции преподавателя, а отсутствии этой координации, когда это нужно, говорит о незнании преподавателем программ общего среднего образования, т.е. его слабой личной эрудиции, что плохо.
17. Выбор и применение преподавателем разнообразных источников сообщения обучающимся новых знаний (оценивается не сам выбор, а обоснованность выбора – именно в этом новизна анализа).
18. Оптимальность выбора методов обучения, их сочетание и соотношение (оценивается, именно, обоснованность этого выбора).
19. Использовались ли методы развития познавательного интереса (если они были необходимы).
20. Использование различных приемов учебной работы (оценивается их целесообразность).
21. Насколько использованные технологии обучения были психосберегающими и в целом здоровьесберегающими.
22. Оценка оптимальности сочетания различных форм учебной работы или же оценка обоснованности выбора одной из них (фронтальная, групповая, индивидуальная).
23.  Имела место специально продуманная деятельность преподавателя по воспитанию интереса к предмету.
24. Знаком ли преподаватель с теми или другими технологиями развивающего обучения. Применял ли их или опирался на какие-то из них в случае необходимости особенно в 5-11 классах.
25. Уровень сформированности у обучающихся навыков организации учебного труда (оцениваем наличный уровень – что есть).
26. Имела ли работа преподавателя по формированию надпредметных способов учебной деятельности (общеучебных умений), если таковая была необходима и запланирована в целях.  
27. Характеристика использования дифференцированного подхода к детям: использовал ли преподаватль разные виды дифференцированной помощи школьникам с разным уровнем по предмету и отношению к учению, или же дифференцировал только объем и степень сложности учебного материала (в пределах требования программы или необоснованно снизил).
28. Оценка культуры труда преподавателя и обучающихся.
29. Как осуществлять контроль за усвоением знаний и умений: Оценка содержания вопросов и заданий, обоснованность разнообразных форм контроля, соответствие  оценок уровню знаний.
30. Характер, объем и дифференцированность домашнего задания для разных групп обучающихся, оценка примерных затрат времени на его выполнение. Учет в расписании дня других предметов.
31. Оценка оптимальности структуры урока и рациональности расхода времени на различных его этапах (на сколько экономно использовалось время урока).
32. Оценка взаимодействия преподавателя и обучающихся.
33. Оценка личностного отношения.
34. Оценка воспитательного влияния личности обучающихся на детей во всех аспектах от внешнего вида до отношения к труду.
35. Оценка использования возможностей учебного кабинета. Оценивается целесообразность и обоснованность тех или иных средств обучения.
36. Оценка использования новых компьютерных и коммуникативных технологий.
37. Соблюдение гигиенических требований на уроке (освещенность, температурный и воздушный режим, посадка обучающихся).
38. Обеспечение оптимальных эстетических условий обучения (речь идет не только об эстетики формы, но и об эстетике идей, прозвучавших на уроке и представленных наглядно в учебном кабинете).
39. Оценка способности преподавателя следовать замыслу плана урока и одновременно менять его ход при измененной ситуации, умение переходить к реализации запасных методических вариантов (были ли они продуманы преподавателем заранее или же являются следствием импровизационных возможностей преподавателя, и то и другое необходимо, а потому хорошо).
40. Оценка учета ранее высказанных замечаний и рекомендаций.
41. Выводы.
42. Рекомендации и предложения.  

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Конаржевский Ю.А. Анализ урока/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-336с.
2. Педагогическая энциклопедия. Т.I. –М., 2006.
3. Фоменко В.Г. Основы анализа урока. – Ростов-на-Дону, 1979.
4. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1976.
5. Шамова Т.И., Давиденко Т.Н. Управление процессом формирования системы качества знаний. – М., 1990.
6. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. – М., 1981.
7. Щуркова Н.Е., Шнырева В.Н. Новое в воспитательной работе. – М., 1991.
8. Щукина Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса// Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1980.
9. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979.
10. Якиманская И.С. развивающее обучение. – М., 1979.
11. Симонов В.П. Урок и его анализ// Народное образование. – 1981. - № 7.
12. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1971.
13. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. – М., 1974.
14. Страхов И.В. Психологический анализ урока. – Саратов, 1968.
15. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего  человека. – Киев, 1975.
16. Терский Н.П. Педагогический анализ урока. – Красноярск, 1984.
17. Ханюков А. Методика посещения и анализа урока// Народное образование. – 1971. - № 4.
18. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 1978.

Существует множество определений понятия «урок» как главного для учителя вида педагогической деятельности.

Современный урок — это ограниченный во времени период каждодневной жизни учителя и ученика, который наполнен напряженным трудом и творческими поисками, рутинной работой и радостью успеха.

Урок необходимо рассматривать как звено хорошо продуманной системы работы учителя. На уроке решаются задачи обучения, воспитания и развития учащихся.

Каждый урок должен иметь четко поставленную цель, достижение которой требует решения основных задач урока. Формулировка цели и задач урока должна быть лаконичной и точно определять все виды деятельности учителя и учащихся на уроке и каждом его этапе.

Хороший урок отличает плановость, четкость построения.

Качество урока во многом зависит от организации учащихся и мобилизации их внутренних сил на овладение материалом урока. Это достигается посредством доведения цели и плана урока до сознания школьников.

Каждый урок должен быть направлен на формирование у учащихся умения учиться. Школьников необходимо учить самостоятельно находить нужную информацию в учебнике, учебных пособиях, дополнительной литературе; самостоятельно перерабатывать новую информацию с записью основных положений в виде краткого пересказа, конспекта с вычерчиванием схем, таблиц, диаграмм; самостоятельно использовать полученные знания и приводить в систему старые; создавать на основании знаний, умений, навыков новое, необычное — творить, изобретать, исследовать.

Каждый урок должен быть шагом вперед для школьников, рождать у них ощущение необходимости хорошо знать материал урока. Возникновение ощущения постоянного движения вперед стимулирует учебную деятельность учащихся.

Уроки должны убеждать учащихся в ограниченности знаний отдельного человека, в ограниченности информации, которую дает учитель на уроке, и давать пищу для самостоятельного раздумья, постоянной работы ума.

Каждое занятие должно быть воспитывающим. Учение должно приносить человеку чувство удовлетворенности, радости, пробуждать в нем новые силы.

Так как время урока ограничено, оно должно экономно использоваться. Это достигается подготовленностью учителя и учащихся, наличием дисциплины и психологической готовности детей, оборудованием урока, доведением до конца его замысла.

Завершенность — одно из требований к хорошему уроку.

Урок — целостная, логически законченная часть образовательного пространства, ограниченная определенными рамками времени, в которой представлены все основные элементы учебно-воспитательного процесса: содержание, средства, методы, организационные моменты.

От умения учителя правильно определить каждый из этих компонентов и их рационального сочетания зависит результативность урока.

Одновременно с этим урок представляет собой сложнейший психолого-педагогический процесс, произведение учительского творчества, к которому предъявляется множество различных требований.

Как известно, система уроков по любому предмету имеет циклический характер, обладая периодичностью в дидактическом смысле. Обычно цикл связан с крупной смысловой единицей учебного материала — темой курса — и имеет следующие дидактические части:

∙                                   изучение нового материала;

∙                                   закрепление материала;

∙                                   повторение изученного ранее;

∙                                   контроль (диагностика) знаний;

∙                                   применение знаний к решению задач;

∙                                   формирование практических умений и навыков.

В соответствии с этим тематический цикл уроков содержит различные их виды:

∙                                   уроки изучения нового материала;

∙                                   комбинированные уроки;

∙                                   уроки применения знаний, формирования практических умений и навыков;

∙                                   уроки повторения;

∙                                   уроки контроля.

В системе уроков по предмету могут быть некоторые специфические занятия в силу особенностей данного предмета как области науки или практики.

К каждому виду урока предъявляются специфические требования, но разработаны и применяются общие критерии, которым должен удовлетворять урок.

ОБЩИЕ КРИТЕРИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Результативность

Оценка качества и результативности даже одного урока является очень трудной задачей, так как она выражается в скрытых от внешнего наблюдателя и индивидуализированных новообразованиях в личности учащихся. В опыте передовых учителей прослеживаются некоторые основные черты высокопроизводительного, результативного урока:

∙                                  создание и поддержание высокого уровня познавательного интереса и самостоятельной умственной активности учащихся;

∙                                  объем и прочность познавательной информации, полученной школьниками;

∙                                  формирование и тренинг способов умственных действий учащихся;

∙                                  вклад в формирование личностных качеств школьника, и в первую очередь самоуправляющих механизмов личности, способствующих обучению;

∙                                  высокий положительный уровень межличностных отношений учителя и учащихся.

Результативность урока достигается экономным и целесообразным расходованием времени урока, применением разнообразного арсенала методов и средств обучения. Большую роль здесь играют и личностные качества учителя, главными из которых, по мнению Л.Н. Толстого, являются «любовь к делу и любовь к ученикам».

Структура урока

В современных условиях, когда объем научной информации огромен, а время обучения ограничено, одним из самых актуальных требований становится нахождение оптимального (в первую очередь с точки зрения затрат времени) изложения содержания и выбора методов обучения. Это требование относится к каждому уроку.

Рациональную структуру урока обеспечивают:

∙                                  комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития;

∙                                  выделение в содержании урока и темы главного, существенного;

∙                                  определение целесообразной последовательности и дозировки материала и        времени повторения, изучения нового, закрепления, домашнего задания;

∙                                  выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения;

∙                                  дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам;

∙                                   создание необходимых учебно-материальных условий обучения.

Большая часть времени (20—30 минут) должна быть посвящена изучению нового материала («учить на уроке»). Чтобы новое прочно усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, привязать к старому, знакомому, которое вспоминается (актуализируется) перед объяснением. Отсюда название первой части — актуализация опорных знаний, умений и навыков, а не узкое «опрос». Контрольная функция в уроке вообще не должна являться самоцелью; она превращается в постоянную обратную связь «ученик — учитель». Затем проводится закрепление в формах повторения и применения знаний. Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему урока комбинированного, наиболее коротким путем ведущую учащихся к цели.

Активизация познавательной деятельности учащихся

Эффективное усвоение знаний предполагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого учащегося. Для реализации этого важнейшего принципа обучения в последние годы созданы новые программы и учебники, трактующие учебный материал на уровне обобщений и глубокого проникновения в сущность явлений, ведутся поиски методов обучения, которые усиливали бы активизирующее влияние на процесс обучения (развивающие и проблемные методы, самостоятельные работы, творческие задания и т. д.).

Учащиеся могут привлекаться к учительским функциям. В классе появились помощники учителя: ассистенты, лаборанты, информаторы, консультанты, киновидеодемонстраторы.

Задача учителя — создать благоприятные условия в классе для коллективной работы. В системе «актив — класс» в процесс обучения включается обмен мыслями, мнениями, взаимное обсуждение вопросов с товарищами, идет активный процесс индивидуальной умственной деятельности. Каждый учащийся учится и учит, подчиняется и руководит.

Дидактическая структура учебного материала

Наиболее действенным способом активизации мышления учащихся является проблемное построение урока, в основе которого лежит проблемная ситуация — возникновение в сознании вопроса и потребности получить ответ на него.

Обучение с помощью проблемной ситуации можно представить схематически так:

В создании проблемных ситуаций определяющую роль играет учитель. Могут быть привлечены пособия, задачники, дидактические материалы с перечнями проблем-заданий, но проблемная ситуация — это особое психологическое состояние учащегося, для создания которого необходим учет целого ряда факторов индивидуально-личностного характера. Учитель, умеющий учитывать эти факторы, создавать проблемные ситуации в головах учащихся, не только сообщает им знания, но и развивает их творческие способности.

   Самостоятельность и творчество  в учебной деятельности

Увеличение роли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе подразумевает решение, как минимум, трех взаимосвязанных задач:

∙                                  создать такие педагогические условия, при которых учащиеся с    необходимостью занимались бы самостоятельной работой;

∙                                  научить учащихся рациональным приемам такой работы;

∙                                  научить самостоятельному применению полученных знаний в учебной и практической деятельности.

Успешное решение этих задач возможно лишь на основе тщательно продуманной системы самостоятельных работ учащихся, в которой четко определены задачи и место в учебном процессе каждого вида самостоятельных работ, их связи с другими методами обучения. В учебном процессе применяются следующие виды самостоятельной работы: работа с учебной и справочной литературой; разнообразные формы решения физических и математических задач; лабораторно-практические работы; фронтальный эксперимент с элементами исследования; работа с раздаточным материалом; наблюдения за опытами, демонстрируемыми учителем, и умозаключения из них и др.

Учебно – методический комплекс

Современный урок — это взаимодействие учителей и учащихся с комплексом учебного оборудования, наглядных пособий, технических средств обучения, методических материалов, составляющих единую дидактическую систему. Наилучшие условия для этого предоставляются предметным учебным документам.

Учебный кабинет должен содержать три основных подструктуры: учебное оборудование, методическое оснащение и средства управления.

Во-первых, в учебном кабинете сосредотачиваются учебное оборудование и приборы, рисованные пособия, которые составляют внутреннее содержание кабинета. Во-вторых, чтобы это богатство и разнообразие учебного оборудования привести в действие, необходим целый комплекс приспособлений и устройств, начиная от рабочих мест учителя и учащихся до технических средств обучения. Все это называется средствами управления учебным процессом. В-третьих, при большом и сложном оснащении кабинета и при современных требованиях к учебному процессу учитель не может обойтись без организованной справочно-методической службы.

Основное требование к оформлению кабинета — создать атмосферу предмета. Этому помогает правильно и эстетично оформленная экспозиция. Ее постоянная часть — портреты ученых, инструкции, справочные таблицы; сменная — материалы текущих тем и вопросов (стенды «Учись учиться», «Играем — повторяем», «Готовимся к олимпиаде» и т. п.).

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Дидактика

Дидактика — теория обучения, отрасль педагогики. Изучает цели и задачи обучения, вопросы содержания образования, принципы обучения, процесс обучения (его организацию), методы обучения, проблемы урока и пр. Изучает общие закономерности обучения в отличие от методики, изучающей частные закономерности обучения конкретному предмету. Опираясь на дидактику, методика решает собственные вопросы: воспитание в процессе обучения, интерпретация принципов обучения применительно к преподаванию предмета, построение урока в соответствии с дидактическими требованиями, обоснование методов, сложившихся в методике, их связь с методами в дидактике. Но методика решает свои задачи, опираясь не только на законы и принципы дидактики, она опирается на законы преподаваемого предмета.

Дедуктивный метод в обучении — использование в учебной деятельности учащихся умозаключений, в которых новое знание выводится не путем обобщения наблюдавшихся фактов, а на основании более общих закономерностей, моделей, относящихся к данному классу явлений. Процесс усвоения нового материала или решения какой-либо познавательной задачи начинается с общих положений и заканчивается приложением их к частным случаям. Метод дедукции лежит в основе различного рода заданий, требующих при их выполнении приложения общей теории к частным случаям. В некоторых дидактических системах изучение тем и разделов курса начинается с формирования общего представления или понятия, общей модели, а дальнейшее изучение темы протекает дедуктивно: учащиеся идут от общего положения к частным выводам, проявлениям. Дедуктивный метод обучения преобладает в старших классах.

Воспитывающее обучение — один из главных дидактических принципов преподавания любого предмета. Основные воспитательные возможности урока включают следующие моменты, зависящие в полной мере от учителя:

∙                                   четкая организация познавательной деятельности учащихся;

∙                                   применение активной методики, атмосфера поиска;

∙                                   высокий уровень интересов, требовательность;

∙                                   творческая взаимопомощь;

∙                                   атмосфера честности и правдивости;

∙                                   привитие уважения и любви к предмету;

∙                                   использование воспитательных возможностей каждого учебного предмета с     учетом его специфики.

Доступность обучения — дидактический принцип, предполагающий изучение возрастных возможностей учащихся и строгую дозировку материала как по годам обучения, по разделам курса, так и на каждый урок. Доступность того или иного материала проверяется в эксперименте. Однако не следует понимать доступность обучения как принцип какого-то облегченного обучения: обучение должно проходить на достаточно высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности, в противном случае учащимся будет неинтересно учиться, не сформируется познавательный интерес, не сложатся черты характера, необходимые для преодоления трудностей.

Единство теории и практики в обучении. Принцип исходит из теории о роли практики в познании (живое созерцание — абстрактное мышление — проверка практикой и применение) и цели обучения — подготовка учащихся к труду, к общественной деятельности.

∙                                  В школьном курсе обучения по любому предмету практическая деятельность учащихся опирается на теорию предмета. Единство теории и практики обеспечивается системами упражнений, свойственными определенному предмету. Практическая направленность обучения предусматривает решение вопроса о правильном соотношении теоретического и практического материала в обучении, о недопустимости чрезмерного теоретизирования.

Практическая направленность обучения — один из аспектов дидактического принципа единства теории и практики. Предполагает преимущественное внимание учителя к овладению учащимися практическими умениями и навыками по предмету, которые им необходимы в жизни и в дальнейшем обучении разным предметам. Практическая направленность обучения не противоречит теоретической работе: вся практическая работа, где это возможно, опирается на теоретические знания, на понятия, правила, закономерности. В то же время практическая направленность не может замыкаться лишь на выполнении практических заданий, способствующих закреплению теории, ее цель — обслуживание многосторонних потребностей учащихся в коммуникации, познавательной деятельности в различных областях знаний.

Преемственность в обучении — один из дидактических принципов, сущность которого состоит в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень развития, в перспективности изучения материала, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы. Особенно важно соблюдение преемственности между начальными и 5-ми классами, между средним и старшим звеньями школы. Условия соблюдения преемственности:

∙                                   изучение, знание «сквозных» тенденций развития с дошкольного возраста

▪        по 11-й класс;

∙                                  понимание того нового, что появляется в развитии учащихся на каждом новом   этапе обучения;

∙                                   «стыковка» программ и учебников смежных классов;

∙                                   разработка единого курса по предмету с 1-го по 11-й класс;

∙                                   пропедевтика в младших классах тех тем, которые будут изучаться позже, в последующих классах;

∙                                   повторение, обобщение материала, изученного на более ранних ступенях      обучения;

∙                                   соответствие норм и критериев оценки знаний, умений учащихся в начальных и средних классах по знаниям и умениям по предмету.

Преемственность обеспечивается также подготовкой учителя, который должен знать программу и методику начальных классов, поддерживать постоянные контакты с учителями начальных классов. Важное условие преемственности — долгосрочное планирование работы, умение видеть далекую перспективу. Преемственность соблюдается с учетом возрастных возможностей учащихся, без их перегрузки.

Проблемное изложение нового материала — элемент проблемного обучения: учитель ставит проблему и сам ее решает, показывает путь решения в его противоречиях, вскрывает ходы мысли при решении. Учитель показывает образцы научного познания, решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения. Элементы проблемного изложения могут быть введены и в ответы учащихся по изученному материалу. Проблемное изложение нового материала способствует умственному развитию учащихся.

Продуктивные методы обучения, в отличие от репродуктивных (воспроизводящих изученное), предполагают самостоятельное построение ответов-сообщений, конструирование, моделирование в качестве основного вида деятельности на занятиях. Репродуцирование в такой методике утрачивает ведущую роль.

Прочность знаний, умений и навыков — дидактический принцип, определяющий основательность, долговременность усвоения учащимися учебного материала, устойчивое закрепление его в памяти, свободное воспроизведение и применение на практике.

Прочность знаний, умений и навыков обеспечивается прежде всего практическими действиями. Критерием прочности знаний, умений и навыков является практика. Прочность этих категорий в обучении достигается сознательностью усвоения, при высокой познавательной активности учащихся, основательным и своевременным закреплением, хорошим запоминанием терминов, определений, закономерностей, правил, включением их в систему ранее усвоенных знаний, ясным пониманием практической применимости усвоенного, четко организованными и разнообразными практическими работами.

Задачи методики

Задачи методики как науки подразделяются на фундаментальные и прикладные. К числу фундаментальных относится исследование процессов овладения учащимися содержания предметов, изучение закономерностей обучения, типичных ошибок, допускаемых учащимися, определение принципов и методов, целей и задач обучения, принципов отбора материала для изучения.

Прикладные задачи методики определяются вопросами в конкретном приложении к каждому предмету: чему учить? как учить? почему так, а не иначе? Ответ на первый вопрос означает создание программ, учебников и других пособий, определяющих содержание обучения предмету; ответ на второй вопрос означает разработку методов, систем уроков, упражнений, рекомендаций, написание методических пособий для учителей. Третий вопрос означает обоснование выбираемой методики, проверку программ и учебников, сравнительное изучение разных методик — методов и приемов.

Все задачи методики взаимосвязаны: решение прикладных задач опирается на фундаментальные исследования.

Категории методики преподавания

Категории методики преподавания — ее наиболее общие, основополагающие (базисные)

понятия, составляющие ее теоретический фундамент.

 Категории методической науки включают в себя:

∙                            цели, задачи преподавания предмета;

∙                            содержание курса предмета;

∙                            принципы, подходы, направления, учитывающие теории, положенные в основу курса, закономерности усвоения данного учебного предмета;

∙                            методы, способы, приемы, средства, организационные формы учебной

                  деятельности педагога и учащихся.

Категории методики преподавания едины для методик преподавания всех учебных предметов, их различие сказывается в практической реализации в процессе преподавания определенного предмета.

Коммуникативные методы обучения

Коммуникативные методы обучения — методы, комплексы методических приемов, опирающиеся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию. Коммуникативные методы противостоят методам догматическим и могут сочетаться с методами грамматическими и «имитационными» (обучение на основе образцов). Коммуникативные методы используются как в обучении родному языку, так и в обучении иностранным языкам.

Интегративный  подход к обучению

Интегративный подход к обучению — построение объединенного курса, в котором отдельные его разделы тесно слиты, где используются все возможности таких связей. Такое построение курса вызывает необходимость в создании соответствующей методики, разработки целенаправленных заданий и упражнений, а также видов анализа.

Педагогические основы методики

Педагогика — наука о развитии, воспитании и образовании человека. Ее предмет — воспитание как сознательно и целенаправленно организуемый процесс. Методика является отраслью педагогики и конкретизирует применительно к своему предмету педагогические понятия: цели и задачи обучения, принципы и методы обучения, воспитание учащихся и формирование их мировоззрения средствами учебного предмета. Методика связана с теорией воспитания. Особенно важна для методики такая отрасль педагогики, как дидактика. В тесном контакте с дидактикой методика решает вопросы современного урока, ищет и находит пути повышения познавательной активности учащихся и эффективности развивающего обучения, находит формы преемственности и перспективности в процессе обучения, определяет внутрипредметные и межпредметные связи, организует деятельность учителя и учащихся в образовательном процессе, создает системы упражнений, задач, заданий, разрабатывает их типологии, классификации, анализирует деятельность учащихся в процессе их выполнения. В соответствии с общими требованиями дидактики методика каждого предмета определяет критерии оценки уровня знаний, умений и навыков учащихся и формы их выявления, определяет выбор методов и приемов обучения, степень доступности содержания курса предмета по классам и структуру подачи материала. В своих решениях и рекомендациях методика опирается на исследования по педагогике.

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ, МЕТОДЫ, ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Беседа — метод обучения, предполагающий диалог между учителем и учащимися преимущественно по вопросам учителя. Представляет собой цельное, логически связанное рассуждение, начинающееся постановкой цели и завершающееся выводами. Учитель, опираясь на имеющиеся у школьников знания, с помощью вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала, к последующим выводам и обобщениям. Беседа активизирует умственную работу учащихся, поддерживает внимание и интерес, развивает речь: каждый вопрос — задача, которую решают учащиеся. Виды бесед: подготовительная, сообщающая, эвристическая, воспроизводящая, обобщающая, повторительная. Беседы различных видов могут совмещаться, пересекаться, перемежаться в зависимости от микроцели на определенном этапе урока.

Эвристическая беседа используется в том случае, когда учитель не сообщает истину, а учит ее находить. На основе анализа известных учащимся фактов и явлений, а также самостоятельных наблюдений учащиеся приходят к выводу по теме нового материала.

Воспроизводящая беседа используется при закреплении изученного материала, а также при повторении и при обосновании выполненных действий.

Сообщающая беседа применяется учителем в тех случаях, когда новый материал не может быть получен эвристически.

Обобщающая беседа проводится обычно в конце урока и в конце изучения крупной темы, раздела, курса.

Беседа практикуется как средство развития диалогической речи учащихся на уроках по всем предметам.

Диалог — вид устной речи (реже письменной), характеризующейся сменой высказываний двух или нескольких (в этом случае иногда употребляют термин полилог) говорящих лиц. Реплики (высказывания) говорящих связаны между собой по смыслу и составляют вместе единое целое, поэтому диалог — вид связной речи или текста. В диалоге важную роль играют ситуация, жест, мимика, интонация. Для диалога характерны некоторые стилистические особенности: вопросы, восклицания, эллиптические конструкции, междометия и частицы, обращения и пр. Развитие диалогической речи в школе происходит в процессе бесед, в старших классах — обсуждений, реже — диспутов. Методика диалога пока мало разработана, поэтому диалог формируется в основном в быту. Чаще всего диалог используется на уроках иностранного языка как способ развития речевого общения.

Демонстрация на уроках — методический прием, показ на уроке всем учащимся одновременно таблиц, схем, моделей, картин, диапозитивов, кино- и диафильмов, телепередач, изображений, проецируемых на экран с помощью графопроектора (кодоскопа).

Динамические таблицы, в отличие от готовых, статичных, — таблицы, составляемые самим учителем на небольшом стенде, имеющем горизонтальные рейки-подставки. Удобство динамических таблиц в том, что они быстро обновляются, позволяют изменять ситуацию в процессе урока. Используются динамические таблицы не только при сообщении нового материала, но и при закреплении, при проверке знаний и умений. Подвижные элементы динамических таблиц, которые могут сниматься и заменяться другими, называются демонстрационными карточками. Такие карточки могут накапливаться в предметном кабинете по всем темам курса.

Дифференцированный подход в обучении — форма организации учебного труда учащихся (по мнению некоторых авторов, метод) на основе объединения их в рамках классного коллектива в небольшие группы по интересам, по уровню готовности, а в смешанных по национальному составу классах — по степени владения русским языком. Каждая группа получает задания разного характера, неодинаковой степени трудности. Дифференцированный подход позволяет в рамках класса подтянуть отстающих, дать возможность для развития каждой группы учащихся. Деление на группы не является постоянным. Для разных видов работы могут создаваться разные по составу группы. Дифференцированный подход не отменяет единства требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся.

Дозировка материала на урок. При поурочном планировании очень важно измерять насыщенность каждого урока. Такая работа способствует предупреждению перегрузки учащихся, обеспечивает оптимальные условия усвоения материала урока. Обычно учителя, планирующие уроки, опираются на свой опыт при определении дозировки заданий для учащихся. Количественные измерения материала, выносимого на урок, с целью его дозировки пока находятся на стадии поиска.

Доказательство при изучении предметов — методический прием, развивающий мышление и речь и состоящий в обосновании какого-либо утверждения с помощью других мыслей, утверждений, уже доказанных или принимаемых без доказательства (очевидных или недоказуемых). Задания с предложением «докажи» широко используются как на уроках, так и в домашних заданиях учащимся.

Доклад — публичное сообщение на определенную тему. В школе доклады используются в обучении разным предметам на классных и факультативных занятиях. Доклад — эффективное средство развития научного стиля речи учащихся. Подготовка к докладу: определение темы, сбор материала, составление плана и (или) тезисов, написание текста доклада, выступление с докладом, обсуждение доклада. Работа над докладом обеспечивает высокий уровень мотивации, заинтересованности учащихся. Нередко доклад делается лишь по тезисам, без полного текста. В этом случае доклад становится эффективным средством развития устной речи. В практике обучения роль доклада возрастает, особенно в старших классах.

Закрепление знаний, умений и навыков — вид учебной деятельности учащихся, организуемой и проверяемой учителем, направленной на осуществление принципа прочности усвоения материала. Закрепление знаний осуществляется путем повторения нового материала в разных вариантах и сочетаниях, в перестроенном виде, с новыми примерами, а также при помощи выполнения практических действий — упражнений, заданий по тому или иному предмету. Современная методика нацеливает на высокую активность и самостоятельность учащихся в процессе закрепления, недопущение механического характера этого вида работы на уроке. Закрепление на уроке проводится обычно после объяснения нового материала, используется и при выполнении домашнего задания по предмету. Проводятся по плану специальные уроки закрепления материала, уроки повторения и обобщения пройденного, на которых используется этот вид работы с учащимися. Особое значение приобретают на занятиях по всем предметам первоначальные прочные навыки устной речи, чтения, письма. Этим навыкам обучаются на уроках в результате тренировок и самостоятельной деятельности все учащиеся.

Зачет — форма проверки и учета знаний, умений и навыков учащихся, используемая в средней школе. Состоит из выполнения ряда практических заданий, в ответах на вопросы. Нередко формой зачета бывают реферат, сочинение, доклад. Зачет может быть недифференцированным — без выставления балла и дифференцированным — с выставлением оценок.

∙                                  Как правило, зачет не является окончательной формой проверки усвоения программы и проводится либо после изучения части курса, либо по целым темам курса.

Пересказ — вид работы учащегося, средство развития речи на основе образца. Проводится во всех классах, начиная с 1-го, практикуется на всех уроках. Состоит в передаче учеником содержания прочитанного текста — как художественного, так и научного, в усвоении его логики, композиции, средств языка — лексики, синтаксиса, образных средств. В младших классах для облегчения пересказа используются вопросы, со второго класса вводится план. Чтобы пересказ не был простым воспроизведением, в него вводятся элементы анализа, а также творческие дополнения. Различаются следующие виды пересказа: близкий к тексту образца, подробный, сжатый, краткий, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями.

Перфокарта — устройство для ускоренной проверки выполненных заданий, а также для самопроверки. Лист плотной бумаги по размеру тетради, с отверстиями; удобнее всего пользоваться перфокартой при проверке тетрадей с печатной основой. Когда задание выполнено, учитель или сам учащийся накладывает перфокарту на страницы тетради и сразу видит результат выполнения, так как отверстия в перфокарте совпадают с теми участками написанного, где ожидается трудность выполнения. Иногда на перфокарте даются указания учащимся. Практикуется изготовление перфокарт самими учащимися самостоятельно.

Компьютер — современное техническое средство обучения, которое применяется в следующих видах:

∙                                  в разработке и использовании обучающих компьютерных программ, по которым учащиеся работают самостоятельно на персональных компьютерах или в компьютерных классах;

∙                                  в разработке этих программ специалистами;

∙                                  в контроле и самоконтроле (проверяются и знания, и умения);

∙                                  в моделировании, обобщении изучаемого теоретического материала, а также в реферировании и редактировании написанного текста;

∙                                  в анализе и отборе учебных текстов, в их оценке по критериям;

∙                                  в количественном изучении звучащей речи или напечатанных текстов и пр.

      Методика применения компьютера для использования предметного обучения находится в стадии разработки и внедрения.

Повторение материала на уроке — возвращение в процессе учебной работы к изученному ранее с целью его закрепления, связывания с новым материалом, с целью обобщения и систематизации изученного, установления внутрипредметных и межпредметных связей. Повторение обеспечивает прочность усвоения знаний. Умственное развитие при повторении обеспечивается его вариативностью. Обычно повторение проводится на новых примерах, в ином порядке, с применением новых способов деятельности (подготовка учащимися обобщающих таблиц, схем, докладов и пр.). Как правило, в конце учебного года и в начале следующего проводится сплошное повторение, материал для которого предусмотрен в учебниках.

∙                                  Одна из задач повторения — закрепление материала, обеспечение прочности его усвоения. От текущего закрепления отличается отсроченностью во времени, более широким и обобщенным характером.

Индивидуальное обучение — форма организации учебных занятий с отдельным учеником, вне классного коллектива. Используется в домашнем обучении, в условиях репетиторства, а в современной школе — в системе занятий с отстающими. Обычно состоит в разъяснении трудных теоретических вопросов, в совместном выполнении заданий с учетом методических указаний учителя, в самостоятельной работе под руководством учителя. Индивидуальные занятия проводятся как временная мера обычно при длительной болезни и отставании учащихся.

      Индивидуальный подход в условиях коллективной работы класса — один из принципов обучения. Предполагает знание и учет интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждого ученика. На уроке — это внимание учителя к каждому учащемуся, помощь индивидуального характера, вопросы и задания, учитывающие индивидуальные возможности и недочеты в знаниях. Индивидуальный подход предполагает общение на уроке с учетом особенностей характера, темперамента учащегося. Вне урока — это привлечение учащихся к занятиям по интересам в кружках, факультативах, клубах, других формах внеклассной работы.

Консультация — форма учебных занятий, на которых преподаватель разъясняет учащимся отдельные вопросы курса. Проводится индивидуально, по группам, иногда для целого класса или учащихся разных классов обычно по вопросам, заданным самими учащимися. В период подготовки к экзаменам обычно составляется расписание консультаций, и они проводятся по темам и разделам курса. Консультации могут проводиться учителем перед контрольными и зачетными работами.

Конференция — собрание, на котором обсуждается какой-либо актуальный вопрос. Используется как прием развития познавательных интересов и устной речи учащихся. В школах проводятся конференции по различным предметам, читательские конференции. В ходе конференции прочитывается основной доклад, содоклады, участники конференции выступают с сообщениями, проходят дискуссии. Иногда конференция проводится как итоговое учебное занятие по изучению разделов курса школьного предмета. Конференция — хорошее средство развития связной речи учащихся, главным образом деловой устной, обеспечивающее мотивацию речи, приближающее учащихся к жизненным условиям речевой деятельности.

Лекционный метод в обучении — один из методов сообщения нового материала. Состоит в устном связном, последовательном, полном и относительно законченном изложении целой темы или раздела курса. Лекция является основным методом сообщения новых знаний в вузе и получила распространение в старших классах средней школы. Старшеклассники иногда привлекаются для чтения небольших лекций в младших классах на темы искусства, экологии, литературы и других предметов. Лекция сочетается с практическими методами обучения старшеклассников конспектированию на лекционных занятиях.

Оборудование урока — комплекс (комплект) учебных пособий, используемых на данном уроке: учебник, дополнительные учебные пособия, дидактические материалы — раздаточные карточки с заданиями, картины, таблицы, а также тетради, письменные принадлежности, доска и мел, технические средства обучения — магнитофон, проекционная аппаратура, проигрыватель, лингафонное оборудование, телевизионная аппаратура, наушники, пишущие машинки и пр. В настоящее время роль оборудования урока существенно повышается. Используются возможности применения компьютеров в предметном обучении.

Опоры — термин, обозначающий обобщенные и предельно сжатые теоретические сведения, обычно в виде модели, формулы, таблицы, схемы. Термин «опоры» вошел в употребление в 70-е годы, главным образом в публикациях педагогов-новаторов С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина. Опоры используются как ориентиры в практических действиях учащихся, а также как средство управления собственной познавательной деятельностью.

Открытый урок — форма обмена опытом работы. На открытые уроки приглашаются учителя, студенты. На открытом уроке обычно демонстрируется какой-либо прием работы; обычно открытый урок обсуждается, нередко прочитывается доклад на тему по методике, имеющую отношение к открытому уроку. Открытый урок нельзя рассматривать как форму контроля над работой учителя. Открытый урок — это демонстрация передового опыта, творческий поиск, совершенствование мастерства учителя.

Методическая работа с учителями предусматривает оказание им помощи, повышение их квалификации. С этой целью организуются и проводятся методические объединения, секции, семинары-практикумы, предметные кафедры. В школе изучается и распространяется опыт работы учителей, организуются лекции и консультации ученых , практиков, методистов районных и городских методических центров. Система повышения квалификации работников образования предоставляет возможность учителям заниматься на целевых или тематических курсах через каждые пять лет.

Методическая библиотека учителя — необходимое условие педагогического творчества и формирования мастерства учителя. Содержит литературу по предмету как научную, так и специальную для учителя, собственно методическую и педагогическую литературу, книги по психологии, а также периодику — журналы по преподаваемому предмету.

Картотека — комплект карточек, накапливаемых учителем для последующего обобщения и использования карточек в процессе преподавания предмета. Карточки с различными видами заданий — дидактический раздаточный материал, способствующий развитию самостоятельности, индивидуальной работы учащихся. Используются при закреплении материала, при повторении, обобщении, а также при проверке знаний, умений и навыков. Задания, используемые учителем, носят практический характер, позволяют оценить степень усвоения программного материала учащимися. В школьном учебном или методическом кабинете учителями накапливаются наборы таких карточек по каждой теме курса разной степени трудности, что способствует дифференцированному подходу в обучении.

Практическая методика — новый, недавно появившийся тип методического пособия для учителей различных предметов. Практическая направленность такого пособия отражается не столько в заглавии, сколько в содержании материала. Пособие не содержит поурочных разработок или педагогических технологий, оно ориентирует учителя на возможности обсуждения и выбора трудных вопросов методики на основе строго отобранных научных фактов.

Обобщение знаний по предмету — методический прием работы, опирающийся на мыслительную операцию обобщения и позволяющий добиваться понимания изученного материала учащимися.

Критерии оценки — средство измерения знаний, умений, навыков учащихся. Единые критерии оценки используются с целью соблюдения единства требований к учащимся во всех школах и всеми учителями. Разработаны критерии оценки выполнения письменных работ и устных ответов по всем учебным предметам. Различают количественные и качественные критерии оценки.

Критерии оценки используются не только в повседневной практике учителей, но и в исследованиях по методике. В этом случае они отличаются детальностью разработки.

Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения, неотъемлемая часть системы обучения. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр. Включает в себя следующее:

∙                                  предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования, знания типичных ошибок и трудностей;

∙                          обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в работах на основе самопроверки, редактирования;

∙                                  исправление, учет, классификация ошибок учителем с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;

∙                            организация и проведение специальных уроков работы над ошибками.

Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать, а преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал.

Развитие речи учащихся — процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи — ее восприятием и выражением своих мыслей. Процесс развития речи протекает у дошкольников, школьников и взрослых людей. Термин «развитие речи» используется также в узком методическом значении: специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью, а также соответствующий раздел курса методики русского языка. Существуют основные условия успешного развития речи учащихся в школе: развитие физиологических механизмов речи; потребность общения, выражения мысли; наличие речевой среды, питающей развивающуюся речь ребенка, учащегося языковыми средствами; наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи; овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерностях, постоянное корректирование речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи. Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления и само способствует ему. Развитие речи может протекать стихийно, но такая речь может оказаться неправильной, бедной. Поэтому в школе разработана и используется система развития речи учащихся. Она включает организацию речевых ситуаций, организацию речевой среды, словарную работу, синтаксические упражнения, работу над текстом (связной речью), интонациями, над исправлением и совершенствованием речи. Вся работа по развитию речи опирается на курс грамматики, лексики, фонетики, словообразования, стилистики, а также на теорию речи и текста, которая не входит в программу для учащихся, но используется как основа методики развития речи учащихся.

Разноуровневое образование — тип организации дифференцированного подхода, обусловленный такими факторами, как интересы самих школьников, пожелания их родителей, уровень развития ребенка, позволяющий ему выйти на высокий уровень, его здоровье и способности. Нижний порог разноуровнего образования — государственный образовательный стандарт (до введения стандартов — программа основной школы), высший разработан для средней школы. Разноуровневое образование имеет много вариантов — это и вид образовательного учреждения (основная школа, средняя школа, школа с углубленным изучением предметов, гимназия, лицей), и организация группового обучения в рамках класса, и создание разноуровневых классов в одной школе. Методика разноуровнего образования опирается на концепцию типа и вида школ (или авторской школы), на изучение познавательных интересов школьников, на тестовые проверки развития.

Ролевая игра — методический прием обучения речи по коммуникативной методике. В различных гуманитарных предметах ролевая игра используется при усвоении речевого этикета, при развитии полемических умений и диалога вообще, при изучении иностранных языков — в разнообразных ситуациях. Суть заключается в создании таких ситуаций, в которых каждый участник ролевой игры получает вымышленное имя, социальную роль — туриста, экскурсовода, журналиста, медсестры, учителя и т.д. Ведущий, т. е. учитель (преподаватель), руководит ходом беседы. Ролевая игра создает мотивацию, близкую к естественной, возбуждает интерес, повышает эмоциональный уровень учебного труда учащихся.

Самоконтроль в учебной деятельности учащихся — необходимый этап учебного действия, который формируется с первых дней обучения в школе, опирается на осознание школьниками своих познавательных действий. Реализуется в следующих приемах: проверка правильности написанного текста; применение словарей и справочников по различным предметам; выверка своего ответа по заранее составленному плану; самонаблюдение за произношением, темпом, выразительностью речи и правильностью чтения текста учебника; перечитывание учебника с целью выявления полного ответа; выявление творческого и самостоятельного элемента в выполнении задания.

Самостоятельная работа учащихся — познавательная, учебная деятельность, выполняемая по заданию учителя, под его руководством и контролем, но без его непосредственного участия. Может иметь место при изучении нового, закреплении, повторении и обобщении. Многие виды работ учащихся могут быть как самостоятельными, так и несамостоятельными. Сообщение новой темы может быть организовано в форме эвристической беседы с самостоятельным выводом; в форме лекции, где самостоятельность учащихся проявляется в целостном восприятии и усвоении материала; в форме прочтения статьи учебника и усвоения материала без организующей помощи учителя. Организуя самостоятельную работу учащихся на уроке, учитель выбирает ту или иную форму подачи материала в зависимости от своих задач, условий работы. Самостоятельной работе способствует применение специальных сборников задач, упражнений, заданий для учащихся, а также использование рабочих тетрадей по предметам, выпускаемых на печатной основе.

Учебные таблицы по предмету — традиционный, распространенный вид печатных пособий, реализующий зрительную наглядность. Учебные таблицы подразделяются на демонстрационные (настенные или помещаемые в учебнике) и составляемые самими учащимися. Первые обычно содержат шрифтовые и цветовые выделения, рисунки, иллюстрации. Они используются при изучении нового материала, служат ориентировочной основой при ответах учащихся, закреплении полученных знаний. Обычно учебная таблица посвящена одной теме, содержит материал для анализа, построенный так и сопровождаемый такими вопросами, что подводит учащихся к правильному выводу. Часто в таблицах дается формулировка вывода, правила, определения. Сами учащиеся составляют обобщающие учебные таблицы по заданию учителя.

Теория речевой деятельности — относительно новая отрасль науки. Изучает речь как деятельность, ее функции, мотивы, связь с мышлением, процесс порождения речевого высказывания, механизмы речи, виды речи и особенности каждого вида, «отправление» и «прием» речевых сигналов, соотношение речи и языка, а также процессы овладения речью в раннем возрасте и на других ступенях развития ребенка, тенденции речевого развития человека, его речевой активности, вопросы массовой коммуникации, невербальные способы общения и пр. Теория речевой деятельности включена в школьные программы и учебники в виде отдельных речеведческих тем, а также в более полном виде входит в курс риторики.

Технические средства обучения — современное оборудование учебного процесса, позволяющее воздействовать на слух, зрение учащихся, реализовать принципы наглядности и интереса в обучении. Современные ТСО — это экранные пособия: кино- и другие проекционные аппараты, телевидение, видеомагнитофон; звукопроизводящая аппаратура: магнитофоны, радиоприемники, проигрыватели, лингафонное оборудование. К техническим средствам обучения относят также вычислительные устройства: электронные калькуляторы, ЭВМ, счетные машинки, а также пишущую технику: пишущие машинки, множительную аппаратуру. ТСО стали неотъемлемой частью оснащения современного урока. Использование технических средств направлено на повышение активности учащихся в учебном процессе.

Тестирование учащихся. В последние годы в школах активно используется тестирование учащихся по учебным предметам. Созданы центры тестирования при различных учреждениях высшего профессионального образования.

Тесты в психологии — это задания стандартной формы, выполнение которых призвано выявить наличие определенных умений, навыков, способностей, умственного развития и других характеристик личности.

Тесты использовались в СССР в 20—30-е годы как средство выявления одаренности, позже были осуждены и отменены в 1935 году. В ряде зарубежных стран тесты и ныне используются для определения так называемого «интеллектуального коэффициента», на основе которого осуществляется отбор детей в привилегированные учебные заведения. От подобных тестов следует отличать обычные учебные тесты, используемые в целях проверки знаний и умений по различным предметам в общеобразовательных учреждениях. В настоящее время во многих регионах созданы центры тестирования, где учащиеся могут пройти тестирование по всем предметам или по одному из них в зависимости от желания. Теорией и применением тестов занимается так называемая практическая психология. Учителя и методисты имеют возможность периодически проводить тестирование учащихся по завершении изучения темы, раздела или всего курса учебного предмета.

Факультативные курсы по предметам — форма углубленного изучения одного из предметов по выбору самих учащихся, средство развития познавательных интересов школьников, их способностей, а также профессиональной ориентации учащихся. Введены в учебные планы для 7—10-х классов с 1967 года. В отличие от внеклассных занятий факультативные курсы проводятся по утвержденным Министерством образования программам, по расписанию, в рамках отведенного времени, с постоянным составом учащихся. Задача факультативных курсов состоит в развитии интереса к избранной области, усвоении знаний и умений, практических навыков (чтение научной литературы, работа с источниками, подготовка рефератов, докладов). Методика проведения факультативных занятий своеобразна: лекция учителя (примерно 20—30 минут), самостоятельный анализ материала, творческие работы, доклады и сообщения учащихся. Для проведения факультативов существуют государственные программы, методические пособия для учителя.

Воспитание внимания на уроках — одно из важнейших условий успешного обучения. Внимание — направленность сознания на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуационную значимость. Благодаря вниманию происходит сосредоточение психической деятельности на объекте и торможение всего, что к объекту не относится. Различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Первое обеспечивается интенсивностью раздражителя, его новизной, значимостью, его воздействием на эмоции учащихся. Второе определяется волевыми факторами, организованностью личности. В младших классах оно развито еще мало. Внимание воспитывают последовательной системой требований к учащимся, постоянным контролем за их выполнением. Третье, развиваясь на основе второго, требует умения личности подчинить свои действия далекой, перспективной цели, становясь на высших ступенях чертой личности. Внимание воспитывается как на уроках, так и во всех других видах учебно-воспитательной работы.

Восприятие учебного материала — процесс отражения совокупности свойств изучаемого явления, их узнавание и отнесение к определенной категории уже известных свойств и явлений, их осмысление. В восприятии участвуют зрение, слух. Восприятие избирательно, оно зависит от индивидуального опыта, интересов, поставленной цели. Восприятие учебного материала по различным предметам предполагает особенности, связанные с объектом изучения. Это может быть слушание, рисование, чтение, рассматривание схем и моделей, таблиц, просмотр аудиовизуальной продукции, сопровождаемые анализом, выделением свойств изучаемого явления.

∙                                  Условия хорошего восприятия:

∙                                  постановка цели, задачи перед учащимися и организация их внимания;

∙                                  подготовка, «препарирование» нового материала, его преподнесение (презентация) — связь с изученным ранее, четкое выделение нового, дозировка материала, деление его на части;

∙                                  контроль восприятия каждым учащимся;

∙                                  осмысление, осознание воспринятого, обобщение.

Очень важно, чтобы этап восприятия не был упущен на уроке. Без хорошо организованного восприятия невозможна активная познавательная деятельность учащихся.

Мотивация в учении школьников — побуждения, вызывающие их активность. Учебное действие школьника содержит 4 ступени:

∙                                  мотивационную — осмысливание цели и задач;

∙                                  ориентировочную — осознание правил, формул, построение модели, алгоритма решения задачи;

∙                                  операционную — выполнение действий по алгоритму;

∙                                  контрольно-оценочную.

В идеальном варианте школьник проходит все ступени самостоятельно.

Развитие логического мышления на уроках. Логическое мышление (понятийное, отвлеченное, речевое) — один из видов мышления, наряду с предметно-действенным и наглядно-образным мышлением непосредственно связанное с языком, осуществляемое в форме речи — внутренней или внешней. Речь— канал развития мысли, способ ее формирования и формулирования. Поэтому развитие речи учащихся в процессе обучения является важнейшим способом развития логического мышления. Развитие логического мышления происходит в учебной деятельности при выполнении заданий логической направленности. Наибольшей эффективностью в развитии логического мышления обладают познавательные задачи, элементы проблемного обучения, построение алгоритмов решения различных задач по предметам, изучаемым в школе. Основой развития логического мышления является усвоение системы языковых понятий, понимание структуры языка, закономерностей его функционирования. Условием успеха в развитии логического мышления являются высокая познавательная активность учащихся, развивающее обучение по предметам школьного курса.

Развитие памяти в обучении. Память состоит в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении человеком его знаний, опыта. На основе памяти действуют мышление и воображение. Виды памяти: по содержанию — двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая (речевая); по цели деятельности — произвольная и непроизвольная; по продолжительности сохранения материала — долговременная, кратковременная и оперативная. Хорошо развитая память — залог успешного обучения.
Черты хорошей памяти: скорость, точность и прочность запоминания, готовность к воспроизведению, активность памяти. Для синтеза речевых высказываний важен значительный объем оперативной речевой памяти, который мог бы обеспечить «упреждающий синтез» достаточно большого объема, т. е. до конца предложения. Память, все ее виды можно тренировать, при этом в тренировке памяти важен принцип значимости, интереса. В системе обучения по предметам необходимо запомнить достаточное количество слов и их значений, терминологию, свойственную каждому предмету, формулы, определения и пр. Полезно запоминать предложения и тексты, особенно художественные. Запоминается орфография — написание слов.

В языковой памяти важна основа запоминания и сохранения в памяти: зрительная, слуховая, логическая память. Для развития памяти используются упражнения в запоминании с одного, двух прочтений, воспроизведение текстов по памяти, в том числе письменное, запоминание грамматических правил, определений, формул и др.

Развитие познавательного интереса к предмету — один из элементов мотивации учения, активное отношение учащихся к материалу и к самому познанию, соответствующий настрой учащихся. У младших школьников преобладает интерес к формам, приемам познавательной деятельности, у старших — к содержанию, к самому предмету. В методике разработаны приемы, виды работ, возбуждающие интерес: занимательные приемы, игровые моменты, элементы соревнования, подбираются яркие по содержанию и форме тексты, используются картины и другие наглядные пособия, применяется с успехом юмор. Среди видов работ по различным предметам первое место занимают творческие работы, характер которых зависит от специфики предмета. В развитии познавательного интереса существенна роль факультативных занятий.

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

0бщедидактические требования к уроку

Цели:              обучающие, развивающие, воспитательные

Содержание: объем и структура материала

                         актуализация опорных знаний, умений, навыков

                         изложение нового материала

                         закрепление

Обучение:      доступность

                         проблемность

                         индивидуальный и дифференцированный подход

                         наглядность и технические средства обучения

                         связи с другими сферами

Учение:          работа в зоне ближайшего развития

                         активность

                         самостоятельность

                         творчество, поиск

                         общеучебные умения

Контроль       проверка домашнего задания

и  оценка:      текущая обратная связь

                        оценивание

                         качество знаний, умений и навыков учащихся                            

                         качество самостоятельных умственных действий учащихся

Психологические и этические требования к уроку

Установите контакт в общении с учащимися! В этом вам помогут:

∙         собранность и внимательность, самообладание и постоянный контроль над собой, бодрость духа и оптимизм, умение управлять своим настроением;

∙         высокая требовательность, сочетающаяся с доброжелательностью, справедливостью и уважением личности учащегося, соблюдение педагогического такта;

∙         организация внимания учащихся, учет их возрастных и индивидуальных особенностей, создание на уроке положительной эмоциональной обстановки.

Гигиенические требования к уроку

Создайте комфортные условия на уроке!

Обеспечьте соответствующий температурный режим, проветривание класса, чистоту воздуха, надлежащие нормы освещения, правильную посадку учащихся.

Старайтесь предупредить умственное и физическое переутомление учащихся исключением однообразия в учебной работе, чередованием слушания учащимися изложения материала с выполнением ими практических, графических, вычислительных и других заданий.

Всегда помните, что основной предпосылкой реализации требований к уроку, условием его эффективности являются профессиональная квалификация учителя, его интеллектуальный, нравственный и культурный облик, формируемый на основе непрерывного самообразования.

Организационные требования к уроку

Четкость, рациональное использование времени урока — путь к успеху!

Хорошо продуманный урок отличают:

∙                                  организационная четкость, рациональное использование всего времени урока;

∙                                  четкая постановка учебной цели, ясная формулировка темы и конкретных задач урока;

∙                                  гибкая, но вместе с тем четкая структура, соответствующая цели, содержанию и методам проведения урока, использование различных типов уроков (урок усвоения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, умений и навыков, обобщения, систематизации знаний, проверки знаний, умений и навыков, комбинированный урок).

Проверьте себя:

∙                                  как вы выполняете гигиенические, организационные, психологические и этические требования и рекомендации к уроку?

∙                                  стало ли их выполнение необходимым условием вашей каждодневной работы с учащимися?

Требования к проведению практического занятия

Цели по овладению умениями

Структура (соотношение частей)

Инструктаж как ориентировочная основа действий:

∙                         постановка целей

∙                         разъяснение теоретических оснований

∙                         преподнесение плана и алгоритмов

∙                         проверка готовности

       Практическая работа:

∙                              организация начала и завершения работы

∙                              дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся

∙                              самостоятельность

∙                              текущий контроль и самоконтроль

∙                              обеспечение рабочего места

∙                              обработка и подготовка результата

        Анализ результатов работы:

∙                              степень выполнения работы

∙                              итоговый контроль (анализ работы)

∙                              соблюдение нормативных условий

∙                              обобщенное подведение итогов

ПОДГОТОВКА, ПРОВЕДЕНИЕ И AHAЛИ3 УРОКА

Подготовка учителя  к уроку

Качество любого урока в значительной мере определяется тщательностью подготовки к нему учителя. Подготовку учителя к уроку схематично можно представить следующим образом.

1-й этап — изучение учебной программы. Эта часть работы выполняется в ходе подготовки к учебному году. При этом особое внимание обращают на основные цели и задачи учебного предмета в целом и на цели и задачи, стоящие перед каждой учебной темой.

Готовясь к изучению с учащимися очередной темы, учитель вновь обратится к программе, для того чтобы четко поставить перед собой цели и задачи, которые необходимо достигнуть и решить в процессе изучения темы в целом и на каждом конкретном уроке.

Изучая содержание конкретной учебной темы, учитель уяснит логическую взаимосвязь учебного материала с ранее изученным, а также с материалом, который предстоит изучить позже. Это позволит более глубоко и четко сформулировать ближние и дальние цели изучения учебного материала.

2-й этап — изучение методической литературы. Изучив содержание очередной учебной темы по программе, учитель просматривает соответствующие разделы стабильного учебника, методических руководств и статьи в методических журналах, собирает материал для общего плана изучения темы (тематическое планирование). Тематический план не должен быть громоздким. В нем предусматривается самое важное и существенное, а именно: разбивка учебного материала по урокам, логическая взаимосвязь материала, календарные сроки проведения уроков (по неделям).

3-й этап — изучение материала конкретного урока в стабильном учебнике. Изучая учебник, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с достигнутым уровнем подготовки и уровнем развития своих учеников. Особенно большое внимание он уделяет доступности изложения учебного материала, отмечает то, что в учебнике изложено просто и доступно, с тем чтобы часть материала поручить учащимся для самостоятельного изучения. Одновременно надо отметить и то, что может оказаться труднодоступным для учащихся. Особенно тщательно продумывается методика изложения этих вопросов на уроке.

4-й этап — изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения по теме урока. Учитель знакомится не только с имеющимися пособиями, просматривает учебные диафильмы и кинофильмы, но и с аннотациями учебных телевизионных передач, прослушивает звуковые пособия. Особое внимание необходимо уделить учебным демонстрационным и лабораторным работам. Технику и методику их постановки учитель тщательно отрабатывает, чтобы на уроке не было неудачи. Ничто так не подрывает авторитета учителя, как неудача в постановке учебного эксперимента.

Определяя цели, непременно надо учитывать четыре возможные цели урока — усвоение знаний, привитие навыков и умений, развитие творческого опыта и воспитание. Цели следует обозначать конкретно в соответствии с темой, в зависимости от типа урока, но воспитательную надо иметь в виду всегда. Сообразно целям темы следует намечать упражнения, творческие задачи, конструируя их, если их нет в пособиях.

5-й этап — разработка плана урока. План урока — это конечный результат подготовительной работы учителя к проведению урока. План урока составляется на основе тематического плана с учетом реального продвижения в изучении темы. В плане урока указывают: 1) тему урока; 2) цели и задачи урока; 3) структуру урока — последовательность учебных ситуаций при изложении учебного материала и проведении самостоятельной работы учащихся; 4) перечень и место учебных демонстраций; 5) время на каждый этап урока; 6) необходимое для проведения урока оборудование и учебные пособия.

Учителя математики, физики, химии, радио- и электротехники в план записывают решения задач, которые будут предложены на уроке.

При разработке плана урока учитывается степень подготовленности учащихся к сознательному усвоению намеченного содержания, к выполнению проектируемых учебных действий. Очень важно также заранее предвидеть возможные затруднения, которые могут возникнуть у учащихся, особенно у слабоуспевающих, и наметить пути их преодоления (например, наводящий вопрос, дополнительное пояснение учителя или вызванного ученика, рисунок на доске и т. п.).

План урока не должен быть громоздким. Однако начинающему учителю целесообразно писать подробный план, а по сложным и трудным темам — краткие конспекты уроков.

Деятельность учителя на уроке 

Тщательная подготовка — необходимое условие для проведения урока. Но этого мало: необходима творческая реализация намеченного плана в классе. Из всего многообразия вопросов, связанных с деятельностью учителя на уроке, остановимся только на главных: каковы функции учителя на уроке и как он эти функции должен выполнять?

Учитель прежде всего воспитатель. Поэтому надо обратить особое внимание на воспитательную функцию учителя на уроке. Воспитание — сложный, если не сказать сложнейший, процесс, происходящий в ходе обучения. Воспитать ученика невозможно путем словесных объяснений того, «что такое хорошо и что такое плохо», путем нудных нотаций и наставлений. Воспитывающее воздействие на ученика в первую очередь оказывает личность учителя: его образованность, манеры поведения, заинтересованное отношение к делу, доброжелательное отношение к ученикам, искренность во взаимоотношениях с учащимися, умение владеть собой, строгая доброта, одежда, желание помочь ученику, умение понять ученика и т. п.

Не меньшее значение для воспитания учащихся имеет умение учителя находить в содержании учебного материала такие элементы, изложение которых будет ненавязчиво, исподволь воспитывать учеников.

Сильное воспитательное воздействие на учащихся оказывают методы и организационные формы обучения. Учебный процесс для учащихся является процессом познания и должен протекать по законам познания. То обстоятельство, что этот процесс познания организуется учителем и проходит под его руководством в специально созданных для этого условиях, не меняет его сущности. Ребенок в процессе своей учебной деятельности в своеобразной форме и в сокращенные сроки под руководством учителя повторяет для себя исторический процесс познания. Задача учителя сводится к такой организации учебной деятельности учащихся, которая обеспечила бы максимальное развивающее и воспитывающее действие на ученика.

Учитывая большую роль чувственного восприятия в формировании понятий, в преодолении формализма в знаниях учащихся, необходимо большое внимание на уроках уделять правильному осуществлению принципа наглядности.

В процессе теоретического объяснения учебного материала исключительное значение имеет продуманная логика изложения и доказательность выдвигаемых положений. Ничто так не вредит развитию и формированию гражданина и человека, как догматизм в обучении. Наука, а вслед за ней и обучение не признают догматов. Наука требует доказательств, а обучение — доступных для учащихся доказательств. Поэтому необходимо уделить много внимания поиску доступных для учащихся доказательств истинности излагаемого.

Обучение невозможно без строгой дисциплины. Вопрос дисциплины на уроке — один из первых вопросов, с которым сталкивается учитель, входя в класс. Решение этого вопроса в основном зависит от того, сумеет ли учитель заинтересовать учащихся своим предметом, сумеет ли найти верный тон в обращении с учащимися.

Для установления хорошей рабочей дисциплины необходимо глубокое знание предмета, умение четко и интересно его преподнести,

заинтересованность в успехах учащихся, искренность поведения учителя в классе и его умение отличить детскую непоседливость от безобидной шалости, а безобидную шалость от дурного намерения недисциплинированного ученика. Отличить и найти соответствующую меру пресечения. На уроке нельзя быть как ни чрезмерно строгим, так и ни чрезмерно мягким. И то и другое противопоказано. Иногда достаточно только дольше обычного задержать свой взгляд на ученике, нарушившем дисциплину, а иногда следует назвать его по имени или, что строже, по фамилии.

Никогда, ни при каких обстоятельствах не следует выражать свое неудовольствие работой ученика или его поведением в обидной для него форме. Хороший учитель, нашедший деловой контакт с классом, не предпринимает видимых мер для поддержки дисциплины. Все учащиеся и сам учитель на уроке работают так, что у учеников нет ни желания, ни времени отвлечься от этой работы.

Дидактика давно показала, что скука на уроках — злейший враг учения. Теоретически все это признают, а вот на практике на уроках часто царит скука и равнодушие. Это типичные пережитки того этапа развития школы, когда безраздельно господствовала идея, что корень учения горек, а плоды его сладки. Но вся беда в том, что из горького корня учения не вырастают и сладкие плоды: знания, не подкрепленные и не согретые положительными эмоциями, оставляют человека холодным и равнодушным, не задевают за живое, быстро улетучиваются. Более того, если учение сопровождается отрицательными эмоциями, то у учеников может на всю жизнь возникнуть отвращение к учению, знаниям, науке, к самым светлым и прогрессивным идеям. А это уже очень опасно.

Ч. Дарвин в своей автобиографии вспоминал: «В течение второго года моего пребывания в Эдинбурге я посещал лекции профессора Джемсона по геологии и зоологии, но они были неимоверно скучны. Единственным результатом того впечатления, которое они произвели на меня, было решение никогда, пока я буду жив, не читать книг по геологии и вообще не заниматься этой наукой».

Впоследствии, когда Дарвину представилась возможность посещать интересные публичные лекции по геологии, он не ходил на них потому, что его, как он пишет, «тошнило от эдинбургских лекций».

Эмоциональная окраска урока невозможна без специальной подготовки учителя к уроку. Урок можно дать, можно провести, но лучше исполнить, как исполняет свою роль артист на сцене! В работе учителя на уроке сливаются воедино знания предмета, профессиональное мастерство и искусство.

Большое значение для успешной работы на уроке имеет умение видеть весь класс и отдельных учеников. Учитель должен уметь подмечать самые незначительные изменения в классе и вовремя принимать необходимые меры. При этом очень важно отметить успехи учащихся. Успех хорошо успевающего ученика надо отметить спокойно и сдержанно, а успех слабоуспевающего ученика следует отметить громко, с известной долей преувеличения. И в том и в другом случае одобрение учителя является хорошим стимулом для учащихся. Большой такт надо проявлять, отмечая промахи учеников. Делать это надо, как правило, в извиняющих ученика тонах, в виде ненавязчивой подсказки, делая вид, что, с вашей точки зрения, ошибка ученика лишь досадная случайность и не более. Такой подход к успехам и промахам в работе учащихся способствует созданию в классе хорошего психологического климата.

Анализ урока 

Для того чтобы быстрее и в совершенстве овладеть педагогическим мастерством, следует взять за правило тщательно продумывать каждый проведенный урок. При этом важно отметить и свои удачи, и свои промахи, найти истоки и тех и других, выяснить, были ли они «запрограммированы» на стадии подготовки к уроку или явились результатом работы непосредственно на уроке.

При анализе урока опасно и самобичевание, и самолюбование. Необходимо спокойно восстановить в памяти ход урока и отметить в плане свои наиболее существенные выводы о его качестве.

Студент должен научиться анализировать уроки, которые проводит сам, уроки своих товарищей и уроки учителей, которые посещает.

Анализ урока должен опираться на хорошее знание задач, содержания и методики учебного предмета, на знания по теории воспитания и обучения, психологии. Чтобы правильно проанализировать и оценить отдельно взятый урок, надо выявить его место в системе всех уроков по теме: на какое, ранее усвоенное содержание он опирается, как развивает это содержание, что нового добавляет, как тем самым готовит почву для сознательного усвоения содержания последующих уроков. Такое рассмотрение урока в целостной системе позволит оценить, правильно ли определена цель данного конкретного урока.

Правильная постановка общей цели урока и вытекающих из нее конкретных задач — одно из важнейших условий эффективности урока.

Анализируя урок, надо выявить, как понимает учитель цель урока. Сегодня она не должна ограничиваться только сообщением суммы знаний и привитием навыков. Урок призван решать также важные задачи воспитания и развития личности. Вытекающие отсюда конкретные задачи урока должны быть хорошо осознаны учителем, направлять его действия.

Далее анализ должен установить, достигнуты ли намеченные цель и задачи урока: какие знания приобрели ученики, каково качество этих знаний, какими умениями и навыками ученики овладели или начали овладевать. Трудно, а порой и вовсе невозможно установить, сдвиги в воспитании и развитии детей на отдельном уроке — обычно они сказываются в дальнейшем, в результате проведения целой системы уроков. Но, анализируя ход урока, его этапы, надо обратить внимание на те действия, которые предпринимал учитель для осуществления намеченных задач воспитания и всестороннего развития, какие учебно-воспитательные ситуации он создавал для этого на уроке, насколько удачно это делал.

Весь дальнейший анализ урока и должен быть посвящен рассмотрению учебно-воспитательных ситуаций, созданных учителем на всех этапах урока, и педагогической оценке этих ситуаций с точки зрения их эффективности для достижения намеченной цели и конкретных задач урока.

Какие ситуации были созданы учителем, чтобы настроить детей, вошедших в класс, на дружную, организованную, деловую работу?

Какое место отвел учитель проверке выполнения домашнего задания и как организовал эту едва ли не самую сложную часть урока?

«Большой бедой многих уроков... — писал В.А. Сухомлинский, — является расточительство времени на первом этапе урока — во время проверки домашнего задания. Как раз здесь больше всего игнорируется целенаправленность урока: учитель опрашивает в течение 15—20 минут трех-четырех учеников, ставит им оценки, класс же в это время ничего не делает... С напряжением ожидает класс, кого вызовет учитель после того, как предыдущий ученик ответил. Но вот учитель назвал фамилию вызванного, класс облегченно вздохнул, все стали заниматься своими делами».

Было ли такое расточительство времени на анализируемом уроке? Если нет, то как учителю удалось этого избежать?

Какие учебные ситуации создал учитель на уроке, чтобы мобилизовать внимание детей и подготовить их к восприятию нового учебного материала? Удалось ли вызвать интерес к теме, желание решить проблему, узнать новое, неизвестное?

При анализе этапа урока, посвященного сообщению новых знаний, важно выявить и оценить учебные ситуации, созданные учителем для решения этой задачи. Здесь важно выяснить, насколько удачны с учебно-воспитательной точки зрения были созданные учителем ситуации и их дидактическая последовательность. Удалось ли обеспечить внимание, заинтересованность, активную работу мысли учеников, контакт учителя с ними? Если ученики выполняли самостоятельную работу, то создавал ли учитель учебные ситуации самоконтроля, самопроверки? Проверял ли учитель понимание учащимися нового материала и что сделал для его закрепления? Насколько эффективными оказались соответствующие учебные ситуации?

При анализе урока надо установить, какие и как даны домашние задания.

Очень важно правильно оценить и сам характер домашних заданий: насколько они способствуют развитию, углублению знаний, совершенствованию умения учиться, подготовляют к сознательному усвоению материала последующих уроков, ориентируют на наблюдения над предметами и явлениями природы и труда, стимулируют развитие многогранных духовных потребностей, учитывают особенности и возможности слабых и сильных учеников и т. д.

Анализ, исследование, сравнение — эти формы активного умственного труда должны пронизывать домашние задания, которые соединяют в себе чтение книги с наблюдением и трудом.

Подобный анализ урока позволяет выявить все его сильные и слабые стороны и сделать практические выводы для совершенствования последующих уроков.

Сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд, писал

В. А. Сухомлинский.

ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ AHAЛИ3A УРОКА

К вам пришли на урок, вы посетили урок своего коллеги — как оценить его?

Анализ урока — сравнение конкретного, проведенного учителем урока с теоретической моделью урока, составленной в соответствии с современными дидактическими и методическими требованиями, с передовым опытом и здравым смыслом, — включает в себя:

∙                                  определение его места в ряду уроков по данному разделу;

∙                                  выявление и оценку целей данного урока;

∙                                  оценку внутренней цельности урока;

∙                                  оценку его темы, привлеченного на урок материала и правильности его использования;

∙                                  оценку соотношения теоретического и практического на уроке;

∙                                  соответствие методов и приемов, видов упражнений целям урока и содержанию материала;

∙                                  соответствие возрастным возможностям учащихся и соблюдение необходимого научного уровня;

∙                                  оценку воспитательной, обучающей и развивающей эффективности урока;

∙                                  оценку действий, поведения учителя на уроке;

∙                                  оценку реализации замысла урока — достижение цели, выполнение плана урока; оценку работы учащихся, их познавательной активности, тех знаний и умений, которые приобретены школьниками на данном уроке: все ли учащиеся активно работали, было ли им интересно, каково их настроение на уроке, велика ли степень их самостоятельности, проявления инициативы, поиска, творчества.

Как Вы готовитесь к уроку?

 Выполняете ли вы необходимые действия, способствующие достижению оптимального результата на занятии?

Подготовка учителя к уроку — комплекс действий учителя, направленных на достижение оптимального результата урока.
Предполагает следующие моменты:

∙                              определение места данного урока в цикле уроков по теме или разделу;

∙                              анализ результатов предыдущих уроков, проверки тетрадей и пр.;

∙                          осмысление образовательной и воспитательной цели данного урока;

∙                          установление объема учебного материала, меры умений, над которыми будет проводиться работа на уроке;

∙                          выбор материала из учебника, сборника задач и упражнений, дидактических пособий, дополнительной литературы для данного урока;

∙                          определение и выбор методических приемов для коллективной, дифференцированной и индивидуальной работы на уроке;

∙                              подготовка наглядных и иных пособий для урока;

∙                              составление плана (конспекта) урока;

∙                          прогнозирование итога урока, определение перспективы последующих уроков.

Как правило, приступая к новой теме, учителя готовятся одновременно к нескольким урокам, создавая их систему, определяя преемственную связь между ними, распределяя материал, виды работы, обеспечивая разнообразие типов урока. Работающие с применением новых педагогических технологий преподаватели применяют информационные карты урока в соответствии с его темой на каждом занятии.

Ставите ли Вы перед учащимися познавательные задачи на    уроке?

Познавательная задача — элемент учебно-познавательной деятельности ученика: осознание цели данного отрезка этой деятельности, осознание путей достижения этой цели и прогнозирование вероятного результата данного отрезка деятельности, а также осознание места и связей результата данного отрезка познавательного процесса в целостном познавательном процессе.

Kaкoвa познавательная активность Ваших учащихся в процессе обучения?

Познавательная активность учащихся в процессе обучения — проявление дидактического принципа активности в обучении. Состоит в самостоятельной познавательной деятельности, направляемой учителем, в овладении учащимися умениями и навыками учебного труда.                                                 Познавательная активность характеризуется возрастанием степени самостоятельности, степени сложности познавательных умений. Познавательная активность учащихся имеет место при изучении нового материала, закреплении, повторении, выполнении заданий. В педагогической науке разрабатываются уровни познавательной активности и самостоятельности учащихся в обучении. Выделение уровней позволяет говорить о степени самостоятельности и познавательной активности учащихся и с этой точки зрения оценивать методические приемы и типы заданий для учащихся.

АСПЕКТНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА

Воспитательные аспекты урока

Мировоззренческая направленность:

∙         личность учителя (пример)

∙         оптимизм

∙         отношение к людям

∙         отношение к миру

∙         отношение к вещам

Учебный труд на уроке:

∙         рабочее место учеников и учителя          

∙         планирование урока

∙         активность учащихся

∙         самостоятельность в работе

∙         прилежание

∙         уважение к истине

Воспитание дисциплины:

∙         воспитанность учащихся

∙         соблюдение порядка

∙         ответственность

∙         умение слушать

Требования на уроке:

∙         тактичность, гибкость

∙         аргументированность требований

∙         требования, основанные на доверии, успехе, интересе

Личностный подход на уроке:

∙         педагогическая любовь

∙         понимание детей

∙         приятие детей

∙         помощь детям

∙         оценивание детей

Психологические аспекты урока

Психология обучения:

∙         мотивация

∙         проблематизация

∙         ориентировочная основа действий

∙         формирование общеучебных умений

Психология учения:

∙         целеполагание

∙         планирование

∙         внимание          

∙         понимание

∙         запоминание

∙         применение

∙         самооценка, рефлексия

Отношения, психологический климат:

∙         коммуникативность учителя

∙         отношения «учитель — ученик»

∙         отношения «ученик — ученик»

∙         личностный подход

Формирование личности ребенка:

∙         «я-концепция»

∙         самостоятельность

∙         творчество

∙         свобода

∙         ответственность

Урок с позиции развивающего обучения

Формирование знаний, умений, навыков:

∙                                  понятия

∙                                  содержательные сообщения

∙                                  работа в зоне ближайшего развития

∙                                  восхождение от абстрактного к конкретному

∙                                  укрупнение дидактических единиц

∙                                  повышенный темп

∙                                  ориентировочные основы действий

Формирование способов умственных действий:

∙                                  целенаправленная учебная деятельность

∙                                  восхождение от абстрактного к конкретному

∙                                  укрупнение дидактических единиц

∙                                  обобщение

∙                                  классификация

∙                                  суждения, умозаключения

∙                                  анализ

∙                                  синтез

Формирование самоуправляющих механизмов личности:

∙                                  познавательная мотивация

∙                                  нравственно-волевая мотивация

∙                                  самообучение (учись учиться)

∙                                  самоутверждение («я-концепция»)

∙                                  саморегуляция

Другие качества личности:

∙                                  творчество

∙                                  эстетическая культура

∙                                  этическая культура

Урок с позиции формирования общеучебных умений и навыков

Планирование деятельности ученика:

∙                                  мотивация

∙                                  проблематизация

∙                                  осознание учебной задачи

∙                                  самостоятельность целеполагания

∙                                  умение планировать

Организация деятельности:

∙                                  организация рабочего места ученика

∙                                  наличие и использование средств ученика

∙                                  оптимальность действий

∙                                  самодисциплина

Усвоение информации:

∙                                  управление вниманием

∙                                  запись, конспектирование

∙                                  работа с книгой, чтение

∙                                  работа с техническими средствами обучения

∙                                  диалогические умения

∙                                  самостоятельность действий

Формирование способов умственных действий:

∙                                  сравнение, анализ

∙                                  обобщение, синтез

∙                                  понятие, классификация

∙                                  суждение, умозаключение

∙                                  воображение, интуиция

∙                                  решение задач, проблем

Оценка и осмысливание результатов работы:

∙                                  рефлексия

∙                                  самоконтроль

∙                                  взаимоконтроль

∙                                  этическая оценка

∙                                  эстетическая оценка

Урок с позиции развития познавательной самостоятельности учащихся

Организация урока:

∙                                   структура

∙                                  мотивация (проблематизация)

∙                                  дозировка материала

∙                              начало и конец урока

Общеучебные умения учащихся:

∙                                  планирование деятельности

∙                                  организация рабочего места

∙                                  самоконтроль

∙                                  самовоспитание

∙                                  самообразование (учись учиться)

∙                                  саморегуляция

Формирование способов умственных действий учителем:

∙                                  сравнение

∙                                  обобщение

∙                                  понятие

∙                                  суждение

∙                                  рефлексия

∙                                  воображение

Деятельность учащихся:

∙                                  репродукция

∙                                  самостоятельная работа

∙                                  применение знаний

∙                                  поиск

∙                                  творчество

Личностный подход учителя:

∙                                  положительное стимулирование

∙                                  формирование «я-концепции»

∙                                  индивидуальный подход

∙                                  дифференцированный подход

Урок с позиции личностного подхода

Отношения «учитель — ученик»:

∙                                  педагогическая любовь

∙                                  понимание

∙                                  приятие

∙                                  вера

∙                                  индивидуальный подход

∙                                  помощь

Учение без принуждения:

∙                                  требовательность на уважении

∙                                  возбуждение интереса

∙                                  использование успеха

∙                                  предоставление свободы выбора

∙                                  уровень сотрудничества в работе

Оценивание:

∙                                  качественные оценки

∙                                  гласность

∙                                  бесконфликтность

∙                                  самооценка учеников

∙                                  взаимооценка

Воспитание «я-концепции»:

∙                                  воспитание «я — нравлюсь»

∙                                  воспитание «я — способен»

∙                                  воспитание «я — нужен (значу)»

Личность учителя:

∙                                  глубокие знания

∙                                  педагогический такт

∙                                  общая культура

∙                                  оптимизм

∙                                  юмор

∙                                  молодость души

САМОАНАЛИЗ УРОКА

Чтобы урок был эффективным, подумайте до урока:

∙                                  что будут делать 45 минут ваши ученики?

∙                                  какие познавательные задачи вы будете ставить перед учениками?

∙                          будет ли на уроке применен самостоятельный поиск в приобретении знаний?

∙                            какую дополнительную литературу вы рекомендуете учащимся по теме урока?

Подумайте после проведенного урока:

∙                            активно ли восприняли ученики материал урока? Если нет, то почему?

Проведите самоанализ урока:

∙                                             удалось ли осуществить намеченный план урока?

∙                                             в какой мере? Насколько качественно? Были ли допущены отступления от плана? Усвоили ли материал учащиеся?

∙           как была организована ваша деятельность на уроке, деятельность учащихся? Кто работал интенсивнее — вы или учащиеся?

∙                     что можно было бы улучшить в организации урока, в его структуре, содержании и методах работы?

∙                                             какие моменты урока были самыми удачными?

∙                                             удалось ли вам увлечь учащихся, заинтересовать их, чем и как?

∙                     что было неудачным на уроке, что требует переоценки и как исправить недочеты при проведении последующих уроков?

Чтобы осознанно и методически правильно оценить проведенный вами урок, воспользуйтесь следующей схемой анализа и самоанализа урока.

Умение провести анализ и самоанализ урока является одним из важнейших критериев работы учителя над совершенствованием уровня своего мастерства, способствует результативности и успешности обучения и воспитания учащихся.

УЧЕБНО-КОНТРОЛИРУЮЩИЙ ТЕСТ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

1.    Как вы оцениваете оптимальность проведения своего урока?                                                   

   По знаниям учащихся.

По времени, затраченному на изучение нового материала.                                                                  

По возможности получить наилучший результат при рациональном распределении времени учителя и учеников.

2. Как правильно отобрать материал содержания урока?

По соответствующему параграфу учебника.

Руководствуясь программой, определить главный научный минимум знаний, указав способы и формы его конкретизации.

Строго по программе, исключая материал для дополнительного чтения.

3. Какие методы активного обучения, по вашим прогнозам, могут давать наилучший результат?

Семинары, собеседования, экскурсии, деловые игры.                                                              

Беседы, экскурсии, практические работы.                                                                                

Лекции, беседы, работа с учебником.

   4. Как вы понимаете вариативность урока?                                                                          

Структуру урока определяет сам учитель.                                                                                    

Структуру и методы его проведения могут определять учащиеся.                                                            

Структура урока может изменяться в зависимости от условий урока и особенностей класса.

5. Что дает тематический учет знаний?                                                                                          

 Ничего, это формализм.

Возможность оценить знания учащихся в комплексе.                                                                          

Не только оценить ученика, но и руководить процессом его обучения.

6. Какие методы содействуют развитию мышления школьников?

Только самостоятельные.

Только проблемно-поисковые.

Оптимальное сочетание всех информационно-поисковых методов.

7. Каково ваше мнение по вопросу, нужно ли учителю знать педагогику и психологию?

Необязательно. Нужно лишь знать свой предмет.

Педагогику нужно знать и понимать, а психологию — необязательно.

Говоря образно, педагогика — это мастерская, а психология — это инструмент в ней.

8. В чем, на ваш взгляд, заключается идея гуманитаризации обучения?

В изучении на уроках произведений искусства.                                                                                          

В реализации идей педагогического сотрудничества.                                                                              

В реализации научного и воспитательного потенциала урока с учетом решения глобальных проблем человечества, используя при этом средства литературы и искусства.

9. Как вы понимаете сущность понятия «интеграция учебных занятий»?

Это получение информации по определенному вопросу исходя из знаний по отдельным предметам.

Это реализация идеи педагогического сотрудничества.                                                        

Это применение разных форм работы на уроке.

Ответы учителей являются ориентиром в работе завуча с отдельными категориями преподавателей по повышению их профессиональных качеств и обсуждению данной проблемы на педсовете по теме «Современный урок».