Некоторые педагогические и методические аспекты системы музыкальных занятий по специальности в классе скрипки
учебно-методическое пособие на тему

                                                                                О.А. Ребреш  преподаватель  по классу скрипки

 МАУДО г. Нижневартовска «ДШИ №2»

Некоторые педагогические и методические

 аспекты  системы  музыкальных  занятий

 по специальности в классе скрипки

     Поскольку музыкальная педагогика - часть общей педагогики, путь её развития такой же, как и у всей педагогики: собирать растерянную мудрость веков и обратить её к осмыслению ключевых проблем современной жизни.

  В связи с этим главная задача - углубление педагогической направленности музыкального  образования, при решении которой встают вопросы: какие знания, умения и навыки должен иметь  в наши дни музыкант-педагог? Достаточно ли ему хорошо владеть техникой игры на своём инструменте, обладать исполнительским мастерством и знать определённое число методических приёмов?

  Всякая педагогика определяется ответами: кого учить, для чего учить, чему учить и как учить. «Роль педагога состоит в том, чтобы открывать двери, а не в том, чтобы проталкивать в них ученика» А.Штабель

  Выбор системы конкретных занятий и педагогических методов зависит от интеллектуального и музыкального уровня педагога, его опыта, сложившихся предпочтений или «школы», от тех задач, которые он перед собой и учеником ставит в процессе обучения.  Но в эти задачи непременно должны входить следующие:

1. развитие индивидуальных музыкальных способностей ученика и их всестороннее выявление;
2. активизация творческой инициативы и самостоятельности;
3. формирование творческого мышления;
4. развитие музыкальной памяти и фантазии;
5. формирование воли, настойчивости, внимания, эмоциональности;
6. воспитание профессиональных навыков и исполнительских качеств.

  В осуществлении педагогических целей особую роль играют вопросы психологии обучения игре на скрипке, которые необычайно важны для успешного построения как процесса взаимодействия педагога и ученика, педагога и класса, так и  для процесса взаимодействия скрипача и инструмента, скрипача и аудитории. В классе по специальности происходит творческое взаимодействие двух индивидуальностей, двух психологий, однако и общая психологическая атмосфера класса, успехи  или  неуспехи отдельных учеников, их взаимоотношения с учителем и между собой, авторитет педагога в коллективе и многое другое определяет конечную эффективность процесса обучения.

  В исследованиях психологов было установлено, что яркий ученик как своеобразный эталон «тянет» за собой, стимулирует остальных лишь немногим меньше, чем сам педагог: ведь он показывает, что так играть у этого педагога можно, он так способен научить. Гораздо меньше, но ощутимо отрицательное влияние самого слабого ученика, особенно если он не делает заметных успехов. Из этого следует, что педагог должен наибольшее внимание уделять самым талантливым ученикам, затем всемерно подтягивать слабых, а «середняка» при этом приучать к самостоятельной работе, наблюдению, чтобы они потянулись за сильными учениками, а их будут подталкивать слабые, если станут делать успехи. Под таким двойным «прессом» и  средние ученики начнут показывать лучшие результаты. Замечу, что наиболее интересные ученики «класса», становятся «маркой», действуют положительно на протяжении длительного времени и после обучения.

  Вместе с тем обучающей стороной в классе является не только ученик, но и сам педагог. Д.Ф.Ойстрах говорил, что он многому научился у своих учеников, что «педагогическая работа – своеобразная творческая лаборатория…». Современная педагогика отрицает метод навязывания ученику знаний и умений, то есть считает, что одностороннее воздействие учителя неэффективно без воспитания самого умения обучаться. Д. Ойстрах полагал, что «умение обучаться – это тоже талант». По мнению К.Ушинского, «учитель сначала должен научить ребёнка учиться, а потом поручать это дело ему самому», а А.И. Ямпольский утверждал, что «найденное самим учеником в тысячу раз полезнее навязанного ему учителем». Но для того, чтобы раскрыть этот талант ученика, педагог должен найти индивидуальный  подход  путей взаимодействия с учеником, это особенно значимо в классе по специальности, где происходит сложнейший процесс раскрытия таланта ученика.

 В классе возможны различные системы занятий, в которых складываются различные взаимоотношения педагога и ученика. Выделим четыре основных, типовых (понятно, что в реальности мы встречаем  чаще смешанные типы, чем чистые):

1. Авторитарный  тип поведения педагога, который диктует ученику и характер общения с инструментом, и его поведение в классе. Ученикам предписываются готовые, апробированные схемы решений, заранее размеченные ноты, однотипные указания. Авторитет педагога непререкаем его активность - максимальная , иногда подавляющая эмоциональность ученика. Профессиональный уровень достигается при этом высокий. Но вместе с тем, самостоятельность ученика, его творческая индивидуальность не находятся в центре педагогического процесса. При такой системе занятий многие ученики становятся похожими друг на друга и по окончании учебного заведения порой быстро теряют достигнутый уровень мастерства.

2. Попустительский  тип занятий противоположен первому. Главенствует пассивность педагога, перекладывание основной активности на самого ученика. Урок  в данном случае нередко строится по такой схеме: «Сыграй, что подготовил. Теперь ещё раз повтори. Здесь выше, здесь ниже, тут громче, здесь быстрее. В следующий раз принесёшь другую часть» и т.д. Замечания при такой системе обычно касаются недостатков игры, и они очень локальны. Нередко педагог допускает неподготовленную, неряшливую игру. Ученику многое «сходит с рук». Успехи в классе довольно медленные, качество невысокое, дисциплина страдает. Однако творческое начало у ученика активизируется – ведь кроме как на себя ему не на кого надеяться.

3. Демократический тип занятий. В данном случае педагог и ученик равно активны, мнение ученика значимо, а педагог не навязывает свои решения в виде приказа, старается качественно контролировать выполнение указаний, дисциплина в классе достаточно высока. Педагог знает ученика, старается развить его индивидуальные свойства, поощряет достижения. Однако и здесь не всё благополучно. В первую очередь слабо учитывается личностный фактор: хотя педагог и знает ученика, видит его перспективы и строит отношения с ним соответствующим образом, сам ученик знает себя плохо, представляет  себя совсем  иным, чем он кажется педагогу.

4. Истинно творческий  тип системы занятий. Педагог общается с учеником не столько с позиций своего знания о нём, сколько с позиций отношения к его внутреннему «я», с учётом того, каким себя представляет сам ученик. Здесь первостепенное отношение имеет способность педагога перевоплотиться в ученика, влезть в его «шкуру»,  «играть его пальцами и думать его головой,- тогда поймёшь, что ему нужно» (Л.Коган).  Другая сторона заключается в том, чтобы не давать прямых однозначных указаний, а всегда предлагать альтернативные пути решения проблемы. При этом педагог должен умело показывать ученику также те крайние точки, границы, за которыми заканчивается зона верного смысла, верного движения. Знание этих «пограничных координат решения» позволяет сознанию самому находить искомую «золотую середину», приобретая неоценимый опыт. Выведение  на первый план структур поощрения игры ученика, выделение сферы успешности действий,  творческих достижений, выражающихся в красоте фразы, качестве  звукоизвлечения  и  других исполнительских процессов. Это не только придаёт уверенность ученику, но и способствует формированию его собственного идеала игры. А.Ямпольский, прослушав ученика, всегда отмечал его удачи, а затем замолкал, и всему  остальному ученик давал оценку сам, понимая, что это не заслуживает похвалы.

    В методике проведения урока можно выделить несколько аспектов. Один связан с его стратегией - выбором целей, долгосрочным и средним планированием в рамках избранной педагогической системы. Другой – с определением желательной тактики – выбором ближних целей и задач, установлением эффективных методов развития ученика в той или иной области в связи с раскрытием его индивидуальности. Третий – с отбором конкретных методов, необходимого материала для решения  как  тактических, так и стратегических задач. Разумеется, в процессе занятий в сознании педагога должны присутствовать все три стороны, корректировка намеченного процесса также является обязательной частью методики проведения урока. В отношении конкретных форм проведения занятий педагог достаточно свободен и может их варьировать в соответствии с намеченными целями, состоянием ученика. Можно выделить следующие наиболее типичные формы и методы работы на уроке:

• взаимный творческий поиск, углубленная работа над концепцией произведения, его образностью, характером звучания, технологическими задачами и т.д.;
• прослушивание с последующей корректировкой;
• создание исполнительского образца, когда тот или иной эпизод или фраза доводятся до идеального образца и приобретают эталонный характер, помогающий понять суть исполнительской задачи;
• показ педагогом нужного уровня исполнения  данного сочинения или приёма;
• тренировка – неоднократное повторение, «зубрёжка» на уроке;
• словесный инструктаж с конкретным разбором целого и отдельных деталей произведения, особенно нужный при разъяснении  заданий на дом;
• самостоятельная работа ученика под руководством педагога, в том числе и читка с листа или разбор нового произведения;
• коллективные занятия.

   Возможны и другие методы, к примеру, прослушивание записей изучаемого произведения, включение ученика, игравшего данное сочинение, в работу с учеником младшего класса приступающего к изучению данного произведения и т.д.

   Краткий обзор основных педагогических и методических принципов позволяет отметить их тесную связь между собой и взаимное проникновение. Нельзя говорить об одном из них вне связи с другим, а получить наиболее оптимальный результат в музыкальном развитии учащихся  можно только при творческом применении принципов и гибких методах обучения, которые допускают разнообразное использование репертуара и способов его изучения.

   Цель учебного процесса действительно может быть достигнута различными способами. Все пути могут оказаться «стоящими внимания», и нет необходимости принуждать себя при выборе к категоричному «либо-либо».

  Деятельность преподавателя не должна превращаться в механическое выполнение каких-либо, даже самых замысловатых методических указаний, а постоянно быть творческим процессом.

   Как изменяются учащиеся от поколения к поколению – и каждое новое поколение проявляет свои типичные черты, требующие от педагога в ходе работы выбора соответствующих форм и методов преподавания, -  так и сам педагог и его работа изменяются на протяжении жизни.

    Берясь учить, вступая на стезю педагогической деятельности, преподаватель, прежде всего, лишает себя права распускаться, давать волю своим нервам. Он  обязан  быть терпеливым  по  отношению к любым ошибкам и непонятливости тех, кто пришёл к нему за помощью, пришёл учиться; обязан спокойно и благожелательно помочь им в трудном деле овладения исполнительским мастерством: не погаси искру, не помешай творчеству, но помоги, пожертвуй, если надо, и установленными  истинами ради смысла творчества!

 Используемая литература:

1. Крюкова В.В.  Музыкальная педагогика. /Ростов на Дону  2002г.
2. Ямпольский А.И.  Актуальные проблемы скрипичной педагогики. / М.2006г.
3. Берлянчик М.  Как учить игре на скрипке . /М. 2004г.
4. Алексеев А.  Воспитание музыканта-исполнителя. /Советская музыка 1980г.