Использование личностно-ориентированных технологий в современном образовательном процессе
методическая разработка на тему

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

По обобщению актуального педагогического опыта

Тема: Использование личностно-ориентированных технологий в современном образовательном процессе

Разработал:  Киселева Т.В., преподаватель

2015

Содержание

1. Введение. Актуальность проблемы………………………………………………… 4

2. Личностно-ориентированное обучение…………………………………………….. 5

3. Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода… 6

3.1 Технология личностно-ориентированного обучения…………………………….. 6

3.2 Технология развивающего обучения……………………………………………… 7

3.3 Технология саморазвивающего обучения………………………………………… 9

3.4 Педагогика сотрудничества……………………………………………………….. 11

3.5 Адаптивная технология обучения………………………………………………… 14

3.6 Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш. А…………………………… 16

3.7 Игровые технологии……………………………………………………………….. 17

3.8 Технология уровневой дифференциации………………………………………… 18

3.9 Технология индивидуального обучения (метод проектов)………………………20

3.10 Технология. «Педагогические мастерские»…………………………………….. 21

3.11 Информационно-коммуникационные технологии…………………………..…  26

4. Заключение…………………………………………………………………………..  27

5. Список литературы………………………………………………………………….  28

Актуальность проблемы. Стратегия развития современного общества на основе знаний и высокоэффективных технологий потребовала внесения значительных корректив в педагогическую теорию и практику, активизировала поиск новых моделей образования, направленных на повышение уровня квалификации и профессионализма работников, на удовлетворение потребностей общества в молодых специалистах, способных к успешной адаптации и самореализации в быстро меняющейся социальной среде , обладающих творческим потенциалом, информационной культурой , способностью к самообразованию. Образование как ресурс развития науки, техники, искусства переориентируется на формирование личности человека как субъекта гуманных, демократических отношений, которые обеспечивают не только развитие интеллекта обучаемого, но и развитие его личностных качеств, учитывают его индивидуальность, стимулируют самообучение, самовоспитание, саморазвитие. Это нашло отражение в современной модели профессионального образования, в центре внимания которой находится личность как обучающегося, так и педагога; важным педагогическим средством обучения является деятельность, предполагающая выбор в ситуации неопределенности; эффективность педагогической системы оценивается по личностным образовательным результатам, достигнутым обучающимися.

Методологическая база современной модели образования достаточно широка (гуманистическая педагогика, компетентностный, деятельностный подходы), но необходим переход от обучения, носящего преимущественно информационный характер и направленного в основном на исполнительскую деятельность, к формированию личности, умеющей ориентироваться и принимать обоснованные решения в условиях современной информационной среды, владеющей приемами творческой деятельности, способной не только усваивать готовое знание, но и генерировать новое.

В настоящее время всё больше ведущие педагоги и психологи среди большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание уделяют таким технологиям, где педагог выступает не источником учебной информации, а является организатором и координатором творческого учебного процесса, направляет деятельность обучающихся в нужное русло, при этом учитывая их индивидуальные способности. Среди подобных технологий наиболее известна технология личностно-ориентированного обучения. Данная технология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею ожиданиями по повышению качества образования.

Личностно-ориентированное обучение

Идеи развития личности в процессе обучения, положенные в основу концепций личностно ориентированного образования, отражены в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.В. Петровского, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина, К. Роджерса, Р. Сноу и других. Сущность личностно ориентированного подхода в образовании рассмотрена в работах Н.А. Алексеева, Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, А.В. Петровского, Е.С. Полат, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других. Анализ исследований по проблеме развития личности в процессе образования показал, что разработаны личностно ориентированные психолого-педагогические теории, предложены модели обучения, учитывающие особенности личности обучающихся. Ряд исследований посвящены совершенствованию методов и организационных форм обучения и воспитания в свете развития личности обучаемого (Е.В. Погодина, Н.Ю. Пахомова, Н.Л. Дашниц и др.). В условиях интеграции российской системы образования в мировую образовательную систему необходимо учитывать и зарубежный опыт. Значительный вклад в изучение зарубежных систем образования внесли Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, И.Г. Коваленко, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др. Актуальным проблемам образования в странах Запада посвятили свои труды В.Б. Гаргай, О.М. Карпенко, О.Н. Олейникова и др.

Развитие личности обучаемого должно обеспечивать его успешную адаптацию к условиям социальной среды, определяемым научно-техническим прогрессом, интеллектуализацией производственного труда, демократизацией общества.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуализации. Термин «личностно-ориентированное обучение» предполагает взгляд на личность как на субъект процесса обучения и на интересы ее развития – личность является не средством, а целью педагогической деятельности. При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих особенностей учащихся, а отношения «педагог–обучающийся» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода:

-Технология личностно-ориентированного обучения

-Технология саморазвивающего обучения

-Педагогика сотрудничества («проникающая технология»)

-Педагогические технологии адаптивной школы

-Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.

-Игровые технологии

-Технология развивающего обучения

-Технология уровневой дифференциации

-Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов)

-Технология «Педагогические мастерские»

-Информационно-коммуникационные технологии

Личностно- ориентированное обучение - способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учёт возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных способностей. Обучаемый становится субъектом деятельности, осуществляет её целостно на всех этапах, осознаёт процесс обучения и управляет им.

Педагог становится координатором, организатором деятельности обучаемых в процессе которой учит их осуществлять целеполагание , овладевать способами и приёмами учебной деятельности, формирует критерии и навыки самоанализа.

Основная задача обучения - обеспечение самоопределения личности в культуре, открытие обучающимися новых знаний и способов деятельности, перевод обучаемого в режим саморазвития.

Основные особенности личностно-ориентированного урока

Основная цель - создание условий для проявления познавательной активности обучающихся. Эта цель достигается следующими средствами:

• Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт обучающихся;
• Создание атмосферы заинтересованности каждого обучающегося в работе группы;
• Стимулирование обучающихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и.т.п.;
• Использование дидактического материала, позволяющего обучающемуся выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
• Оценка деятельности обучающегося не только по конечному результату (« правильно- неправильно»), но и по процессу его достижения;
• Поощрение стремления обучающегося находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других обучающихся в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
• Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому обучающемуся проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; предоставление возможности для естественного самовыражения .

Цели личностно-ориентированного урока

1. Способствует эффективному накоплению каждым обучающимся своего собственного личностного опыта

2.Предлагает обучающимся на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет ребят к самостоятельному поиску путей решения этих заданий

3. Стремится выявить реальные интересы обучающихся и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала

4. Ведёт индивидуальную беседу с каждым обучающимся

5. Помогает обучающимся самостоятельно спланировать свою деятельность

6. Поощряет обучающихся самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки

7. Побуждает обучающихся обсуждать возникающие, между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения.

Технология развивающего обучения:

Идеи развивающего обучения берут свое начало еще в работах И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского. Подлинно научное обоснование теории развивающего обучения впервые дано в трудах Л.С. Выготского, который в начале 30-х годов XX в. выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. В связи с этим Л.С. Выготский предлагает ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на ещё только складывающиеся, не приспосабливать содержание обучения к способностям, а вводить такое содержание, которое требовало бы новых, более высоких форм мыслей. Переход процессов мышления на новую ступень и составляет основное содержание развивающего обучения. Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно - иллюстративному типу.

- учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума;

- опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности;

- расценивает обучающегося как полноценного субъекта деятельности;

- направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности;

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает .Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства педагога.

В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры. Именно когнитивные структуры развиваются с возрастом в процессе обучения. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, педагог должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления обучающимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития обучающегося Л.B. Занков предложил следующие показатели:

- наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

- отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

- практические действия - умение создать материальный объект.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Цель:

- формировать теоретическое сознание и мышление;

- передать обучаемым не столько знания, сколько способы умственных действий;

- воспроизвести в учебной деятельности обучаемых логику научного познания.

Ученые исходят из того, что развивающий характер обучения связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения - это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи.

Активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов. Это решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др. Проблемное изложение знаний предполагает не только сообщение обучаемым выводов науки, но по возможности проведение их по пути открытия, заставляя следить за диалектическим движением мысли к истине и делая соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

- принятие от преподавателя или самостоятельная постановка учебной задачи;

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. В учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, фиксирующее внутренние характеристики объекта и наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, сама являясь особым средством мыслительной деятельности человека.

Технология развивающего обучения предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Иными словами, оценка отражает персональное развитие учащегося, совершенство его учебной деятельности. Если учащийся работает на пределе своих возможностей, он заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого учащегося это весьма посредственный результат.

Задача преподавателя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого обучающегося в режим развития, пробудить инстинкт познания, самосовершенствования.

Технология саморазвивающего обучения (автором которой является  Г.К. Селевко - кандидат педагогических наук, научный руководитель авторской «Школы доминанты самосовершенствования личности» (г. Рыбинск Ярославской обл.) включает в себя все сущностные качества технологий РО и дополняет их.

Деятельность обучающегося организуется не только как удовлетворение познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности:

• в самоутверждении (самовоспитание, самообразование, самоопределение, свобода выбора);
• в самовыражении (общение, творчество и самотворчество, поиск, выявление своих способностей и сил);
• в защищенности (самоопределение, профориентация, саморегуляция, коллективная деятельность);
• в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к адаптации в социуме, социальные пробы).

Целью и средством в педагогическом процессе становится доминанта самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию. Идея развития личности на основе формирования доминанты самосовершенствования принадлежит выдающемуся русскому мыслителю А. А. Ухтомскому, согласно которой обучающийся:

-участвует в постановке новой учебной задачи, ее переопределении, в выявлении противоречия, проблемы; пытается вместе с педагогом и другими обучающимися выявить идею, гипотезу ее решения, предлагает свои варианты решения, свое видение проблемы (педагог при этом – ценный источник познания обучаемого);

-при объяснении педагога живо участвует репликами, вопросами, мысленно ведет диалог с ним, критически осмысливая его слова;

-учится в каждой учебной задаче выявлять метод решения, ход получения знания, учится отделять способ решения от результата;

-выполняет задания дифференцированного типа, стремясь выделить обобщенные способы действия;

-охотно анализирует свою учебную работу, свое психологическое состояние, открыто демонстрирует свои «плюсы и минусы», открыто демонстрирует свои способности;

-имеет право на ошибку, на собственное мнение, отличное от мнения педагога и других обучающихся.

Концептуальные положения

• Обучаемый- субъект, а не объект процесса обучения.
• Обучение приоритетно по отношению к развитию.
• Обучение направлено на всестороннее развитие с приоритетной областью - СУМ.
• Ведущая роль теоретических, методологических знаний.

Особенности методики

Основная мотивация: нравственно-волевая + познавательная.

Позиция учителя: деловой партнер, старший товарищ, знающий более высокую истину.

Позиция ученика: свобода выбора, самоопределение.

Сверхзадачей частных методик в СРО является формирование у учащихся доминанты (психологической установки) на самосовершенствование. Для ее достижения немалое значение имеют адекватные стиль и методы внешних воздействий, уклад среды жизнедеятельности ребенка. В условиях школы они создаются гуманно-личностными отношениями и методической организацией учебного процесса.

Межличностные отношения «педагог-обучаемый» определяются гуманно-личностным подходом («любить, понимать, принимать, сострадать, помогать»). Опора на положительное стимулирование (педагогика успеха), отрицание внешнего принуждения, партнерские отношения сотрудничества создают условия для удовлетворения потребностей самосовершенствования, ориентируют ученика на воспитание в себе положительных творческих доминант поведения.

Организация учебного процесса по предметам основана на:

• перенесении акцента с преподавания на учение;
• превращении педагогического руководства самовоспитанием и самообразованием личности в приоритет организации учебно-воспитательного процесса;
• использовании нравственно-волевой мотивации деятельности (наряду с познавательной);
• приоритет самостоятельных методов и приемов.

  Общий методический уровень учебно-воспитательного процесса создается богатством и разнообразием применяемых методик. Для создания условий самоопределения (возможностей самопроб) ребенка в различных стилях и методах деятельности в СРО используется система планирования методик, применяемых в учебных предметах. Каждый школьник на протяжении периода обучения должен поработать во всех важнейших методических режимах (технологиях).

 В технологии СРО большое значение имеет организация взаимосогласованного просвещения учащихся, учителей и родителей, координация функционирования всех трех подсистем: теории, практики и методики. 

Педагогика сотрудничества:

В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель - ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим.

Особенности содержания и методики:

В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:

• Гуманно-личностный подход к ребенку.

• Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.

• Концепция воспитания.

• Педагогизация окружающей среды.

Гуманно-личностный подход

Гуманно-личностный подход ставит в центр образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом образования, критерием качества работы педагога, воспитателя, руководителя, образовательного учреждения в целом.

Гуманно-личностный подход к обучающемуся в учебно-воспитательном процессе -это ключевое звено, коммуникативная основа личностно ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:

• новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

• гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

• отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;

• новую трактовку индивидуального подхода;

• формирование положительной Я-концепции.

Новый взгляд на личность представляют следующие позиции:

• личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;

• личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;

• каждый обучающийся обладает способностями, многие из них талантливы;

• приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности .

Гуманизация и демократизация педагогических отношений. Личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса.

Гуманное отношение к обучаемым включает:

• педагогическую любовь к обучаемым, заинтересованность в их судьбе;

• оптимистическую веру в обучающегося;

• сотрудничество, мастерство общения;

• отсутствие прямого принуждения;

• приоритет положительного стимулирования;

• терпимость к недостаткам.

Демократизация отношений утверждает:

• уравнивание обучающегося и педагога в правах;

• право обучаемого на свободный выбор;

• право на ошибку;

• право на собственную точку зрения;

• соблюдение Конвенции о правах ребенка;

• стиль отношений педагога и обучающихся: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.

Ученье без принуждения. Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Проблема - не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры. Вообще воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие, воспитывает раба. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения.

Ученье без принуждения характеризует:

• требовательность без принуждения, основанная на доверии;

• увлеченность, рожденная интересным преподаванием;

• замена принуждения желанием, которое порождает успех;

• ставка на самостоятельность и самодеятельность обучающихся;

• применение косвенных требований через коллектив.

Новая трактовка индивидуального подхода. Суть нового индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к обучаемому, а от обучаемого к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает обучаемый, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Новая трактовка индивидуального подхода включает:

• отказ от ориентировки на среднего обучающегося;

• поиск лучших качеств личности;

• применение психолого-педагогической диагностики личности ;

• учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;

• прогнозирование развития личности;

• конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция.

Формирование положительной Я-концепции личности. Я-концепция - это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.

Я-концепция - основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону.

Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у обучающихся положительной Я-концепции. Для этого в первую очередь необходимо:

• видеть в каждом обучаемом уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее ;

• создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы учебная жизнедеятельность, учеба приносили обучающемуся радость; «Учиться победно!»;

• исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки обучающегося; понимать причины незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я - концепции обучаемого;

• предоставлять возможности и помогать обучаемым реализовывать себя в положительной деятельности

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня:

• содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель образовательного учреждения;

• обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления;

• идет объединение, интеграция учебных дисциплин;

• вариативность и дифференциация обучения;

• используется положительная стимуляция ученья. Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В.Ф. Шаталова, в идее свободного выбора Р. Штейнера, в опережении С.Н. Лысенковой, в идее крупных блоков П.М. Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В.А. Сухомлинского, развитии личности по Л.В. Занкову, в способностях творческих и исполнительских И.П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л.С. Выготского, в игре как средстве демократизации личности Д.Б. Эльконина, в современных идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е.Н. Ильина, Б.М. Йеменского и др.

   Адаптивная технология обучения разработана и внедрена в учебный процесс А.С. Границкой. Создание технологии вызвано рядом педагогических проблем и стремлением использовать идеализированные возможности как всего учебного процесса, так и отдельно взятого урока.

Цель технологии заключается в обучении приемам самостоятельной работы, самоконтроля, приемам исследовательской деятельности; в развитии и совершенствовании умений самостоятельно работать, добывать знания, и на этой основе в. формировании интеллекта обучаемого; в максимальной адаптации учебного процесса к индивидуальным особенностям обучающихся.
Основная сущность технологии заключается в одновременной работе педагога по:

- управлению самостоятельной работой всех учащихся;
- работе с отдельными обучаемыми — индивидуально;
- осуществлению учета и реализации индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых;
-максимальному включению всех в индивидуальную самостоятельную работу.
В самой структуре технологии предусмотрена возможность ее поэтапного внедрения в учебный процесс.
Первый этап технологии начинается с изменения структуры урока. На объяснение нового материала отводится незначительная часть времени (5-7 мин.). Затем педагог задает обучающимся дифференцированное домашнее задание с комментарием особенностей его выполнения и просит его выполнить в классе. Сам учитель в это время осуществляет индивидуальную проверку выполненного к данному уроку домашнего задания. Обучающиеся работают самостоятельно основное время урока! Учитель наблюдает за работой всех обучающихся и работает в это время с отдельными обучающимися. Схематически это изображается так:

-Педагог работает со всеми обучающимися
-Педагог работает индивидуально
-Обучающиеся работают самостоятельно
-В конце урока педагог оценивает всех обучающихся, их достижения, высокие результаты выполнения оценивает вслух с целью формирования веры у обучаемых в свои силы и возможности.
-На первом этапе педагог учит всевозможным приемам самостоятельной работы. Для индивидуальной работы обучающихся он готовит многоуровневые задания по объему и степени сложности. Обучаемый имеет право самостоятельного выбора задания.
Адаптивная технология позволяет варьировать обучение, создавать новые структуры уроков. Обучающимся дается возможность на каждом последующем уроке продолжать свою деятельность. При этом учитывается влияние индивидуализированных особенностей и условий протекания этой деятельности.
Кроме обучения, в частности объяснений, демонстраций и работы в индивидуальном режиме, педагог осуществляет включенный в самостоятельную работу контроль и работает индивидуально, отключая обучающихся от самостоятельной работы по очереди. При такой структуре урока обучающиеся могут работать в трех режимах: совместно с педагогом; индивидуально; самостоятельно под его руководством. Вот один из вариантов структуры урока: педагог работает со всеми (или всей группой), дает самостоятельную работу, в нее включен и контроль, работают индивидуально.
На втором этапе организуется взаимоконтроль обучающихся. При этом экономится время, есть помощь педагогу. Обучающиеся обмениваются тетрадями с сидящим рядом или слушают друг друга. У них есть инструкции по проверке и учету ошибок и т.п.
Материалы для самостоятельной работы сопровождаются пояснениями, образцами, чем достигается надежность системы взаимоконтроля. В целях максимального использования времени на уроке для устной самостоятельной работы организуется работа в статических (сидящие за одной партой), динамических (объединяются в группу сидящие за соседними партами, каждый из них работает с каждым) и вариационных парах (вариационная пара включает 4 человека, здесь каждый работает то с одним, то с другим). Всем этим обеспечивается разнообразие видов работ, возможностей реализовать свои силы, утвердить себя, проявить инициативу, находчивость, гибкость мысли. При организации такой работы учитываются желания обучающихся. Педагог выступает организатором, готовит соответствующие задания, привлекает к этой работе обучающихся, а также активно включается сам в работу групп в разных качествах: участника, помощника, консультанта, арбитра и т.п. В адаптивной технологии самостоятельная работа учащихся протекает одновременно с индивидуальной. Индивидуализация обучения направлена на развитие умений и навыков самостоятельной работы, умения добывать знания, решать проблемные ситуации, проявлять свое творчество при выполнении заданий. Для учащихся создается благоприятный психологический микроклимат: ошибки учащихся не выносятся на всеобщее рассмотрение, обсуждаются вполголоса, чтобы не слышали другие. Оценка успехов, достижений сообщается всему классу.
      Третий этап технологии предусматривает обособленную самостоятельную работу (чтение, письмо, решение задач, выполнение практических и лабораторных заданий) и переход к самоконтролю.

Даются задания с нарастающей степенью сложности, рассчитанные на определенный период времени. Каждый обучающийся вправе решать задания, двигаясь от легких к сложным.
      Этот этап связан с переходом к непрерывному управлению при помощи сетевого плана и графика самоучета. Полный переход к адаптивной технологии связан с переходом к непрерывному управлению всей системой работы учащихся при помощи сетевого плана. Сетевой план является моделью учебного процесса, которая позволяет каждому обучающемуся видеть наглядно все, что он должен выполнить за две недели, за месяц. В графике самоучета оперативного задания развертываются по их количеству. Это помогает осуществлять сплошной контроль результатов всех видов самостоятельной работы.
      Комплексный блок контроля включает, наряду с контролем педагога, самоконтроль опосредованный (технические средства контроля, безмашинные контрольные программы), самоконтроль (внутренний) и взаимоконтроль (условно-машинный или свободный).
      Контроль педагога, включенный в самостоятельную работу обучающихся, ориентирован на помощь им в формировании умения работать самостоятельно, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль, помогать товарищу при возникновении трудностей. Во время индивидуального контроля педагог оценивает творческую деятельность обучающихся в момент ее проявления или по ее результатам.
      В условиях адаптивной системы обучения (АСО) обучение — это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтроля, взаимоконтроля, приемам исследовательской деятельности, умений добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде.

Гуманно - личностная технология

Автором гуманно-личностной технологии является Амонашвили Ш. А., которая по своему характеру является обучающей и воспитательной  По своей организационной форме – это традиционная классно-урочная технология с элементами дифференциации и индивидуализации. Основные методы – объяснительно-иллюстративные, игровые с элементами проблемности, творчества. Концептуальными положениями гуманно-личностной технологии являются положения личностного подхода педагогики сотрудничества, которая трактуется как идея совместной развивающей деятельности обучающихся и педагога, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности

  Гуманистическая позиция педагога заключается в том, чтобы принять обучающегося таким, какой он есть, включить в содержание своего общения и отношений с ним его жизнь во всех её проявлениях и стать её соучастником.

Основные установки в гуманно-личностной технологии Ш.Амонашвили:

1. Отношение добра, отзывчивости, сопереживания, дружбы, взаимопомощи, уважения к личности – основа совместной работы педагога и обучающихся.
2. Вера в возможности каждого обучаемого, поощрение обучающихся.
3. Радоваться вместе с обучаемыми, проявлять интерес к их жизни, учитывать их мнение.
4. Учить этике общения, искусству спора, добиваться от обучаемых обдуманных решений.
5. Создавать ситуации морального выбора, использовать на практике приобретённые морально-этические знания и нравственные убеждения.
6. Законы педагога: любить обучающегося, понимать его.
7. Принципы: очеловечивания среды вокруг обучаемого, уважение его личности, терпение в процессе становления обучаемого.
8. Заповеди: верить в безграничность обучаемого, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к обучаемому.
9. Опоры в обучаемом: стремление к развитию, к взрослению, к свободе.
10. Личностные качества педагога: доброта, откровенность и искренность, преданность

На уроке обучающийся должен находиться в гуще жизни, радоваться участию в коллективной познавательной деятельности, видеть, с каким внимание прислушиваются к его соображениям, как коллектив нуждается в нём, какое уважение проявляет к его личности. Ему должны приносить радость общения с педагогом и товарищами, их успехи, в которых он увидит результат своего участия и свои перспективы. Задача педагога – создавать условия, способствующие всестороннему проявлению стремлений к познанию, общению, самоутверждению, самоотдаче. 

Игровые технологии

Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоединение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением.

Функции игры:

• Развлекательная (доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес)
• Коммуникативная
• Функция самореализации
• Терапевтическая (преодоление игровых трудностей, сопоставимых с возникающими в жизни)
• Диагностическая (в процессе игры можно познать себя, открыть для других свои скрытые черты)
• Коррекционная (изменить под влиянием игровой практики, социализироваться, принять правила игры и т. д.)

Структура игры как деятельности:

• Целеполагание
• Планирование
• Реализация цели
• Анализ результатов

Технология уровневой дифференциации

Цель технологии уровневой дифференциации:

• обеспечение достижения всеми обучающимися базового уровня подготовки по предметам;
• создание условий обучающимся, проявляющим интерес и способности к предмету для усвоения материала на более высоком уровне.

Теоретические позиции:

• дает возможность учитывать познавательные интересы обучающихся
• устранить перегрузку программ и обучающихся
• развивать каждого обучающегося в меру его сил и способностей
• создавать психологический комфорт в учебе

Методическая основа:

• индивидуализация обучения;
• дифференцированный уровень требований;
• материал дается всем обучающимся на довольно высоком уровне, а проверка знаний, умений и навыков ведется на трех разных уровнях;
• от обучающегося требуется то, что он в состоянии усвоить.

Учебная деятельность предполагает четкое планирование учебного процесса:

• уроки объяснения
• уроки тренировочные
• уроки помощи и взаимопомощи
• уроки проверки ОРО (обязательные результаты обучения)
• уроки проверки усвоения темы (тематические зачеты)

Концептуальные положения:

• базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей;
• мотивация, а не констатация;
• предупредить, а не наказать незнание;
• признание права на выбор уровня обучения;
• обучаемый должен испытывать учебный успех.

Результаты:

• Позволяет обучающимся реально оценивать свои возможности
• Повышается интерес к предмету
• Между педагогом и обучающимися устанавливаются партнерские отношения
• Снижается психологическое напряжение обучающихся на уроках
• Повышается качество знаний и активность слабоуспевающих обучающихся
• Исчезает страх перед проверкой знаний

Дифференциация в обучении открывает перед обучающимися возможности выбора уровня обучения, а вместе с ним и уровня теоретической и практической подготовки. Эффективному управлению учебной деятельностью обучающихся способствует изучение их учебных возможностей, знание которых позволяет педагогу осуществлять дифференцированный подход в организации их учебной работы. Общеизвестно, что в группах обучающиеся отличаются как своими способностями, так и отношением к работе. Поэтому изучаемый материал воспринимается ими неравномерно.

• Обучающиеся с высокими учебными возможностями усваивают новый материал быстро, они свободно выполняют различные задания. У этих обучающихся проявляется высокая самостоятельность. Владея навыками самостоятельной работы лучше других, они могут свободно работать без постоянного надзора педагога и нуждаются в заданиях повышенной степени трудности.
• Обучающиеся с высокими учебными возможностями имеют прочные знания. Они обладают несколько меньшим потенциалом, чем обучающиеся первой группы, но усваивают материал почти на том же уровне. Эти обучающиеся хорошо учатся, работают в быстром темпе. Однако нуждаются в некотором корректировании их деятельности, периодическом контроле за их учебными действиями.
• В третью группу входят обучающиеся со средними учебными возможностями. Отдельные из них, обладая высокой обучаемостью, характеризуются низкой учебной работоспособностью. У них нет прилежания, высокой целеустремленности в учебной деятельности. Эти обучающиеся нуждаются в том, чтобы их деятельность тщательно направлялась, осуществлялся оперативный контроль за их работой. В этой же группе обучающиеся с типичными средними показателями в обучаемости. Они медленнее, чем обучающиеся из первой группы, усваивают понятия и всю систему знаний. В процессе учебной деятельности они не всегда могут напряженно работать, тщательно выполняют задание учителя только некоторые из них. При организации учебной деятельности учащихся этой группы необходимо строго соблюдать постепенность перехода от простых к сложным. Причем им необходимо выполнить большее число стандартных упражнений, т.е. приобрести определенные навыки.
• Четвертая группа - обучающиеся с низкими учебными возможностями. Они отличаются тем, что имеют низкий уровень обучаемости. Эти обучающиеся без помощи педагога работать не могут, они не проявляют умственной самостоятельности, отличаются низким темпом усвоения знаний. Чтобы организовать их продуктивную деятельность, необходимо осуществлять на отдельных этапах урока дифференцированное обучение.

На занятиях можно использовать индивидуальные самостоятельные работы, которые предназначаются для всех обучающихся группы, но в них учитываю разный уровень. Предлагаются задания разной степени трудности. Все эти задания предусматривают знание одного и того же учебного материала, но отличаются тем, что требуют для выполнения различных умственных действий. Облегченный материал содержит большую часть индивидуализации, нужной для выполнения задания.. Во 2 варианте содержится меньше информации: ребята сами должны выбрать правильный вариант. Вариант повышенной трудности дает обучающимся минимум информации и совсем не указывает, каким путем идти к его решению. Также используются и дифференцированно групповые формы на уроках. Групповая форма рациональна при изучении несложных теоретических понятий. Эта форма организации работы способствует повышению интереса к учебной деятельности, уровня продуктивности у всех учащихся. При этой форме каждая группа обучающихся работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным возможностям.

Дифференцированное обучение может быть использовано на всех этапах урока: при проверке и закреплении знаний, работе с книгой, выполнении практических заданий.

Технология индивидуального обучения (проектного метода)

Метод проектов - это:

• совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий обучающихся в процессе обучения и вне его, с обязательной презентацией результатов.
• педагогическая технология, которая включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов.

Цели проектного обучения:

• Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения;
• Развивать у учащихся командный дух, коммуникабельность и умение сотрудничать;
• Обеспечить механизм развития критического мышления обучаемого, умения искать пути решения поставленной задачи;
• Развивать у обучающихся исследовательские умения.

Теоретические позиции проектного обучения:

• Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучающегося;
• Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций обучающегося;
• Глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;
• Развитие творческого потенциала обучающихся.

Формы представления конечного результата проектной работы:

• Письменный отчет;
• Доклад;
• Статья;
• Фильм;
• Презентация;
• Выставка и т. д.

Проектную работу на занятиях и во внеурочной деятельности можно привязать к решению вопросов сохранения здоровья ибо на сегодняшний день сохранение и укрепление здоровья населения — одна из наиболее актуальных проблем .

Целесообразно так построить процесс обучения, чтобы обучающиеся смогли сами исследовать проблему и выработать свои рекомендации, т. е. реализовать проблемное обучение.

Для этого прежде всего необходимо выявить, какие вопросы, связанные с сохранением здоровья и валеологией, интересуют обучающихся: а) экологические проблемы; б) организация рационального питания; в) вопросы медицины. Затем совместно с обучающимися выбрать для исследования один из них и конкретизировать его: а) загрязнение воды, воздуха, потепление климата и др.; б) состав продуктов питания, компоненты пищи, негативно влияющие на состояние здоровья, и др.; в) употребление и действие лекарств, побочные эффекты при их приеме и т. д. После этого предлагается обучающимся найти выход из выбранной ими ситуации, выслушиваются мнения. Далее целесообразно разбить обучающихся на группы. Каждая из них прорабатывает один из предложенных вариантов решения проблемы. Учащиеся изучают научно-популярную литературу, публикации периодической печати, посвященные данной проблематике, обсуждают все «за» и «против» и выбирают наиболее оптимальный вариант. На обобщающем уроке, который можно провести в форме дискуссии, конференции, выступают представители групп. По итогам обсуждения их выступлений выявляется лучший способ решения предложенной проблемы.

Технология «Педагогические мастерские»

Почему данная технология получила название «Мастерская»?
Своё название данная технология получила из-за того, что учитель на уроке перестаёт быть учитель – он становится Мастером. Мастер создаёт условия, придумывает различные ситуации и задачи без вопросов.

Позиция ведущего мастера — это, прежде всего, позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить продвижение в освоении способов.

Французские учёные считают, что когда мы объясняем, мы мешаем обучаемому понимать. Следует не преподносить детям готовые знания, а дать возможность организовать мыслительную деятельность и направить творческий поиск обучающегося на изучение и познание.

Мастерская – это технология, при помощи которой педагог– мастер вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой обучающийся может проявить себя как творец. Каждый совершает открытия в предмете и в себе через личный опыт, а педагог- мастер продумывает действия и материал, который позволит обучающемуся проявить себя через творчество. 

Мастер не призывает: «Делай как я». Он говорит: «Делай по-своему».

Данная технология сходна с проблемным обучением. Новые знания в мастерской «выращиваются». Познание происходит через творчество. Знания оказываются «прожитыми», своими. 

Благодаря этому формируются коммуникативные качества, так как в данном процессе ученик является субъектом, активным участником деятельности, который самостоятельно определяет цели, планирует, осуществляет деятельность и анализирует. 

Мастерская — это оригинальный способ организации деятельности обучающихся в составе малой группы (7-15 учеников) при участии педагога-мастера, инициирующего поисковый, творческий характер деятельности учеников.

Состав групп меняется от мастерской к мастерской. Это живой опыт принятия любого партнёра, развития толерантности и взаимопомощи.

Данная технология позволяет научить учащихся самостоятельно формулировать цели урока, находить наиболее эффективные пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта групповой деятельности, совместной разработки проекта.

Обучающимся предлагается исходная ситуация и к ней цепочка творческих заданий. Алгоритм выполнения заданий подобран так, что каждый обучающийся находится в творческом поиске и в работе. 

Проживание мастерской – это путь от хаоса к порядку, из неопределённости в понимание.

Ведущими идеями являются:
1. «Вызов современной педагогике».
2. Воспитание гражданина, личности с новым менталитетом.
3. «Все способны».
4. Интенсивные методы обучения и развития
5. Новый тип педагога. 
Основная идея – все способны! Все могут достигнуть высокого результата в развитии, но только за разный промежуток времени. 

Каждый способен творить, но творить может только свободный человек. Поэтому задача мастерской, а точнее мастера, создать такие условия, чтобы каждый чувствовал себя свободным в выборе, свободным от определённых рамок и требований. 

Вера в обучающегося творит чудеса. В процессе работы в мастерской обучающиеся обнаруживают у себя способности писать стихи и прозу, составляют аннотации и пишут эссе, рисуют, придумывают, мастерят.

При проведении мастерских необходимо помнить, что информация, пропущенная через эмоционально-чувственную сферу участника мастерской, осваивается и усваивается лучше.

Основные этапы мастерской:

Индукция (поведение) – это этап, который направлен на создание эмоционального настроя и мотивации обучающихся к творческой деятельности. На этом этапе предполагается включение чувств, подсознания и формирование личностного отношения к предмету обсуждения.
Индуктор – всё то, что побуждает обучающегося к действию. В качестве индуктора может выступать слово, текст, предмет, звук, рисунок, форма – всё то, что способно вызвать поток ассоциаций. Это может быть и задание, но неожиданное, загадочное.

Деконструкция – разрушение, хаос, неспособность выполнить задание имеющимися средствами. Это работа с материалом, текстом, моделями, звуками, веществами. Это формирование информационного поля. 
На этом этапе ставится проблема и отделяется известное от неизвестного, осуществляется работа с информационным материалом, словарями, учебниками, компьютером и другими источниками, то есть создаётся информационный запрос.
Реконструкция – воссоздание из хаоса своего проекта решения проблемы. Это создание микрогруппами или индивидуально своего мира, текста, рисунка, проекта, решения. Обсуждается и выдвигается гипотеза, способы её решения, создаются творческие работы: рисунки, рассказы, загадки, Идёт работа по выполнению заданий, которые даёт педагог.
Социализация – это соотнесение обучающимися или микрогруппами своей деятельности с деятельностью других обучающихся или микрогрупп и представление всем промежуточных и окончательных результатов труда, чтобы оценить и откорректировать свою деятельность. 

Афиширование – это вывешивание, наглядное представление результатов деятельности мастера и обучающихся. Это может быть текст, схема, проект и ознакомление с ними всех. На этом этапе все обучающиеся ходят, обсуждают, выделяют оригинальные интересные идеи, защищают свои творческие работы.

Разрыв – резкое приращение в знаниях. Это кульминация творческого процесса, новое выделение обучающимися предмета и осознание неполноты своего знания, побуждение к новому углублению в проблему. 
Результат этого этапа – инсайт (озарение).
Рефлексия – это осознание обучающимся себя в собственной деятельности, это анализ осуществлённой им деятельности, это обобщение чувств, возникших в мастерской, это отражение достижений собственной мысли, собственного мироощущения.
Даётся одно задание на весь класс, идёт работа в группах, ответы сообщаются всему классу. На этом этапе обучающийся учится говорить. Это позволяет педагогу – мастеру вести урок в одинаковом темпе для всех групп.

Принципы и правила ведения мастерской:

1. Ценностно-смысловое равенство всех участников, включая мастера-руководителя. 
2. Право каждого участника на ошибку. 
3. Безоценочность, отсутствие критических замечаний в адрес любого участника мастерской. 
4. Предоставление свободы в рамках принятых правил, что дает ощущение внутренней свободы: 
• право выбора на разных этапах мастерской (обеспечивается руководителем); 
• право самостоятельности действий (без дополнительных разъяснений руководителя); 
• право не участвовать на этапе предъявления результата. 
5. Большой элемент неопределенности (даже загадочности), что стимулирует творческий процесс. 
6. Диалог как главный принцип взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. 
• диалоги участников мастерской 
• диалоги отдельных групп 
• диалог с самим собой 
• диалог с научным или художественным авторитетом. 
7. Организация и перестройка реального пространства, в котором происходит мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа. 
8. Решительное ограничение участия, практической деятельности мастера-руководителя как авторитета на всех этапах мастерской. 
В ходе мастерской происходит постоянное чередование бессознательной деятельности и ее последующего осознания, что позволяет достигнуть максимального приближение к реальному опыту истинно научного или художественного постижения мира, потому что каждый ее участник движется в свободной деятельности от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры. 

Целевые ориентации

• Познакомить и предоставить обучающимся психологические средства, позволяющие им личностно саморазвиваться, осознать самих себя и своё место в мире, понимать других людей, а также закономерности мира, в котором они живут, перспективы «будущего», которые затронут их самих.
• Проделать с обучаемыми путь от культуры полезности к культуре достоинства (человек самоценен).
• Научить обучаемых мыслить раскованно, творчески.

Правила и методические приёмы:

1. Учитель четко формулирует для себя цель (конечный результат) урока.
2. Учитель подбирает материал в соответствии с поставленной целью.
3. На уроке учитель ставит вопросы, предлагает к осмыслению, изучению и проживанию подобранные сведения или проблемы.
4. Учащиеся размышляют, обсуждают предложенные задания в группе, делают выводы
5. Учащиеся знакомят с результатами деятельности другие группы, проводят дискуссии между группами.

Концептуальные соображения:

• Гипотеза: культурные формы должны лишь предлагаться обучаемому, но не навязываться.
• Отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства обучающихся.
• Мастерская предоставляет каждому возможность продвигаться к истине своим путём.
• Материал существует не в логической последовательности, а в свободной стихии контрастов и противоречий.
• Процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание.
• В отличие от урока знания на мастерских не даются, а выстраиваются.
• Ученик имеет право на ошибку: ошибка считается закономерной ступенью процесса познания; точные знания следуют за ошибками.
• Творческая деятельность — это безоценочная деятельность.
• Мастер — для обучающегося, а не обучающийся для мастера.
• Сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.
• Мастер — садовник, выращивающий растение —обучаемого, создающий условия для реализации заложенных в нём природных задатков.

Специфические термины: 
Алгоритм — это формализация технологического процесса в виде последовательности некоторых шагов, блоков деятельности, которые зависят от содержания познавательной области, но имеют и надпредметную часть, определяемую общими для всех областей способами деятельности учащихся. В технологии мастерских разработаны алгоритмы для типичных надпредметных задач, например: поиск подхода к решению проблемы, выполнение домашнего задания, аналогии, конструирование теорем, свобода творчества, способы обучения, способы саморегуляции.

Панель — это этап актуализации знаний в данной области, даёт возможность всем желающим высказать свою точку зрения о проблеме, которой будет посвящена мастерская.

Технология педагогических мастерских позволяет осуществить саморазвитие обучающегося, способствует активному восприятию обучающихся учебного материала, его творческому осмыслению и постижению, повышает интерес к процессу обучения, способствует улучшению грамотности и развитию креативности, социальной компетенции.
Самый важный результат в мастерской – приобретение знаний о самом себе, самооценка и «восхождение» к себе. 

Информационно-коммуникационные технологии позволяют:

• визуализировать учебный материал,
• проводить работу с помощью компьютерных программ,
• повышать мотивацию обучения на уроке,
• повышать уровень индивидуализации и дифференциации обучения,
• организовывать оперативный контроль за усвоением знаний,
• осуществлять тренировку в процессе обучения и самоподготовку учащихся,
• проводить исследовательскую работу.

Современное обучение с использованием средств мультимедиа позволяет не только выбирать логику изложения учебного материала,  но и обеспечивает различные формы подачи информации: текст, графику, звук, видео- и кинофрагменты. Наличие на рынке разнообразных компьютерных программ расширяет возможности педагога в выборе и реализации средств и методов обучения. 

Таким образом, чтобы создать условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, для учета и развития их индивидуальных особенностей, педагогу необходимо использовать следующие средства:

• Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт обучающихся;
• Создание атмосферы заинтересованности каждого обучающегося в работе группы;
• Стимулирование об учающихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;
• Использование дидактического материала, позволяющего обучаемому выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
• Оценка деятельности обучаемого не только по конечному результату («правильно- неправильно»), но и по процессу его достижения;
• Поощрение стремления обучаемого находить свой способ работы, анализировать способы работы других обучающихся в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
• Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому обучаемому проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; предоставление возможности для естественного самовыражения обучаемого.

Заключение

Личностно-ориентированное обучение– это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность обучающегося, его самоценность, субъективность процесса обучения. Личностно-ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методологическая организация условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций. Таким образом, личностно-ориентированное обучение предполагает использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся.

При этом перед педагогом встают новые задачи:

• создание атмосферы заинтересованности каждого обучающегося в работе группы;
• стимулирование обучающихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;
• создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому обучаемому, независимо от его готовности к уроку, проявить инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работам;
• использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего обучающемуся выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
• использование проблемных творческих заданий;
• оценка деятельности обучающегося не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения; при опросе на уроке (при выставлении отметок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий
• поощрение стремления обучающегося находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других обучающихся в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
• создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому обучающемуся проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения обучающегося; 
• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт обучающихся;
• при задании на дом необходимо называть не только содержание и объем задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания, домашние задания – разноуровневые;
• обсуждение с обучающимися в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что  хотелось бы выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

Педагог никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с обучающимися, основанный на доверии, взаимопонимании и любви. В заключение хочется отметить, что современная система образования остро нуждается в гуманизации отношений обучаемых и педагога. Поэтому очевидна необходимость использования личностно-ориентированного подхода, с помощью которого возможно поддерживать процессы самопознания и самостроительства личности обучаемого, развития его неповторимой индивидуальности

Личностно-ориентированное обучение, не отрицая значения иллюстративно-объяснительного метода, не ставя четко обозначенной границы, тяготеет к поисково-исследовательскому  методу. Его суть в следующем: выявление и понимание обучающимися недостаточности ранее усвоенных знаний и способов действий, постановка учебной задачи, совместная с учителем поисковая деятельность, оценка, обоснование найденного способа и самооценка собственной деятельности. Другими словами, не показ способа действий, а поиск, «выращивание» этого способа. Роль педагога– в организации поисковой деятельности «изнутри». Педагог – участник совместного поиска, и его предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки. Педагог ставит и решает учебную задачу вместе с обучающимися, а не вместо. Основной формой поисковой деятельности обучающихся является диалог , в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи, анализирует пути ее решения. Педагог систематически наблюдает за самореализацией каждого обучаемого и постепенно создает его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной стороны учебной деятельности. Задача педагога при этом резко меняется. Он должен организовать разнообразную среду, где каждый обучающийся самореализовался бы в соответствии с индивидуальными познавательскими возможностями. Образовательный процесс обязательно должен быть не только информационным, но и развивающим. Создав условия, педагог фиксирует индивидуальное поведение обучаемого, накапливает своеобразный банк данных, из чего складывается познавательный портрет обучающегося, изучение  и описание его «познавательного профиля» (своеобразный тип мышления, склонность к определенным предметам).

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996

2.Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. -352с.

3. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя. Учебное издание М: Издательство “Просвещение” 1991.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения // М. ИНТОР, 1996.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. // Издательство : Директмедиа Паблишинг,2008г.

6. Занков Л.В. Избранные педагогические труды – 3-е изд. дополнен. – М.: Дом педагогики, 1999.

7.Идрисов А. Е. Личностно-ориентированный подход в развитии личности ребенка в процессе обучения в школе. // Завуч № 8, 2000. С. 77 – 87.

8.Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Монография. / М.Е. Кузнецов – Новокузнецк, 2000. - 342с.

9. Кулыпина Т. И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук - // Инновационная школа, № 2, Ростов на Дону, 2006. - С. 20-25

10.Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой. №2, 2006.

11.Николаева И.В., Вострякова С.А. Взаимодействие педагога-психолога и учителя в личностно-ориентированной школе как условие создания безопасной образовательной среды / Николаева И.В. // “Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение” (Москва, 13-15 декабря 2007 г.): Материалы 4 Национальной научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация “Федерация психологов образования России”, 2007.

12. Песталоцци М.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. – М., 1981.

13.Самоукина Н. Личностно-ориентированное обучение как актуальный вопрос современного образования // Практический психолог в школе. № 4, 2007. С. 44- 51

14.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256с.

15.Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография / В.В. Сериков – Волгоград: Перемена. 1994. – 152с.

16.Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Е.Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

17.Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Творческий центр "Сфера" – М., 2002, 160 с.

18.Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /  Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ “Сфера”, 2003.

19. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х томах. Издательство: М.: Педагогика 1979-1981 г.

20.Трошагин М. И. Личностно – ориентированный подход в обучении и проблемы его реализации// Воспитание школьников, № 11, 2008. С. 47 – 57.

21. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти т. М., 1988.

22.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. – 96с.