Условия эффективного применения ролевых игр как средства развития навыков диалогической речи на уроках иностранного языка
учебно-методический материал на тему

Условия эффективного применения ролевых игр как средства

развития навыков диалогической речи на уроках иностранного языка

3
Введение

Необходимость постоянного совершенствования системы и практики
образования обусловлена социальными переменами, происходящими в
обществе. Вопросы повышения качества обучения и уровня воспитанности
личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике
преподавания иностранного языка.

Реформирование школьного образования и внедрение новых
педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как
важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития
учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического
процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

Иностранный язык, как учебный предмет, обладает большими
возможностями для создания условий культурного и личностного становления
школьников. Социальный заказ общества в области обучения иностранного
языка выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления
гуманистического содержания обучения, более полной реализации
воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного
предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому не
случайно, что основной целью обучения иностранному языку на современном
этапе развития образования является личность учащегося, способная и
желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и
самостоятельно совершенствоваться в освоении иностранного языка.

Одной их важных характеристик образовательного процесса является
развитие речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении
иностранного языка, под которым понимается процесс установления и
поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта между
субъектами общения посредством языка, создающий единство
взаимозависимых   и   дополняющих   друг   друга   субъектов.   Показателями

4
развития речевого взаимодействия выступают: эффективность выражения своих
мыслей, мнения, намерений; характер техники речевого взаимодействия;
характер стратегий социально-ориентированного взаимодействия; характер
реализации речевого взаимодействия в межкультурной коммуникации.

Из всего вышесказанного следует, что при изучении иностранного языка
необходимо формировать умение диалогического общения.

В наши дни учителя пересматривают арсенал воздействия на умы, волю,
эмоции учащихся с целью их введения в богатый мир культуры и традиций
страны изучаемого языка. Активизации учебного процесса, стимуляции
познавательной деятельности способствует внедрение в процесс обучения,
наряду с традиционными занятиями, игровых технологий.

Причина столь повышенного в настоящее время интереса к различного
рода играм - это, в первую очередь, отход от традиционных форм и методов
обучения. Следует также отметить, что при сохранении достаточно высокой
мотивации возникает снижение познавательного интереса к изучению
иностранного языка. Данное явление происходит в связи с тем, что учащиеся
сталкиваются с некоторыми трудностями, которые кажутся им
непреодолимыми. Игровая же деятельность, являясь одним из методов,
стимулирующих учебно-познавательную деятельность, позволяет использовать
все уровни усвоения знаний. Следовательно, не случаен интерес к
использованию на уроках иностранного языка игровых технологий и, в
частности, ролевых игр.

Проблемы стимулирования и мотивации к изучению иностранного языка
с использованием занимательных материалов и игровых приемов обучения
представлены в научных исследованиях многих отечественных ученых (И.Л.
Бим, СТ. Занько, С.С. Полат, Е.И. Пассов, В. М. Филатов и др.). В практике
преподавания иностранных языков используются многочисленные учебные
пособия, методические разработки, материалы к проведению разнообразных
игр с использованием материала иностранного языка.

Однако,   несмотря   на  то,   что  технология   ролевой   игры   достаточно

5
изучена, в практике школы она используется не достаточно активно. Вот
почему проблема использования игровых технологий в практике обучения
рассматривается нами как актуальная, требующая анализа.

Объектом исследования является процесс формирования умения
диалогической речи на уроках иностранного языка.

В качестве предмета исследования мы выделяем психолого-
педагогические условия применения ролевых игр.

Цель исследования состоит в концептуальном анализе ролевой игры и
научном обосновании эффективности ее применения в процессе формирования
умения диалогической речи.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие
задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по
   теме исследования;
2. Определить педагогические и методические условия формирования
   умения диалогической речи;
3. На основе анализа определить сущность ролевой игры в
   формировании умения диалогической речи;
4. Определить основные психолого-педагогические требования к
   использованию и проведению ролевой игры.

Базой данного исследования послужили положения, выдвинутые в
отечественных и зарубежных работах (Н. П. Аникеева, 1987; Н. И. Гез, 2004; Д.
Б. Эльконин, 1999; И. А. Зимняя, 2005, Калимулина О.В., 2003 и др.).

Гипотеза: дидактическая игра будет способствовать повышению
результатов в формировании умения диалогической речи при условии, если:

1. определена роль и сущность ролевой игры в процессе
   вормирования навыка говорения;
2. учитываются основные психолого-педагогические требования
   использования и проведения ролевой игры;
3. игра рационально разработана и построена с лексической и

6

грамматической точки зрения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был
использован комплекс теоретических методов исследования: анализ и синтез,
обобщение и интерпретация педагогической, психологической, и методической
литературы; социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников,
учебно-методических пособий).

Практическая ценность работы нашла своё выражение в том, что
разработана система ролевых игр для работы над диалогической речью на
уроках немецкого языка.

Цели и задачи определили объём и структуру работы. Содержание
изложено на 48 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения и
списка литературы, содержащего 23 источника. Во введении обосновывается
актуальность темы исследования, выделяются методологические параметры
исследования и указывается практическая ценность работы; в первой главе
раскрывается понятие диалогической речи, анализируется ее психологическая
характеристика, рассматриваются методы и приемы ее развития на уроках
иностранного языка. Во второй главе подробно излагается определение и
методическая структура ролевой игры, а также анализируются методы
практического использования ролевой игры. Данная абота также включает
приложение, которое представляет методические разработки ролевой игры.

'

7
Глава I. Теоретические основы развития умения диалогической речи на
уроке иностранного языка

§1. Понятие диалогической речи

В методической литературе отражены три разных подхода к
определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог
рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового
материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному
языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в
процессе обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению
диалогу.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как
форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и
взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности.
Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она
имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и
монологической, является речевой акт, или речевое действие. [Леонтьев, 1989:
с. 237]

Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место
сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или
несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в
качестве слушающего и говорящего.

Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога,
являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров: коллективность
информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке
информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров;
влияние предметного окружения собеседников

Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая,
поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью
ситуации,  совместным  опытом  говорящих.  Эти  обстоятельства усугубляют

8
трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке.
Однако, в процессе понимания диалогической речи присутствуют и
облегающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника
и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику
и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повтор.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для
обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается
«совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются
константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение
которых влияет на изменение программы или операционной структуры
речевого действия» К числу таких факторов относят место диалогического
речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели;
условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых
выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки,
из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности
участников диалога.

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть
одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части
целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт
определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и
включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в
качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов
последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному
может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую
роль в достижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действия зависит от характера
соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется
в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым,
одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное
положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим

9
действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная
внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной
производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются
1-2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие,
получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь
другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно
наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго
здоровья, поздравить с праздником.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является
доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут
совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью
самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания
может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать
инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое
речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет
планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов,
воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не
столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней
ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы,
взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое.

Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым
действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере
обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком,
выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на
базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык
изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с
одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого
участника такой диалог ближе к многошаговому действию.

10
§2. Психологическая характеристика диалогической речи

В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает
следующими характеристиками.

Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает что мы всегда
говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо
внешними либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно
нужно учитывать уже на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание,
потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых
появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не
только воспроизводить чужие, что к сожалению часто наблюдается в школе,
когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется
воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям прежде всего можно
отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося
потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного
психологического климата располагающего к высказываниям,
доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса,
заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление
выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно показывать
учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи. Для этого очень
важен выбор и создание учебно-речевых ситуаций. Например учащиеся 2
класса с удовольствием обсуждают тему «Mein Haustier». Они приносят
игрушки, картинки и фотографии своих питомцев и говорят о них в классе, или
о том, о ком они мечтают, что придает высказыванию личностный смысл.

Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает,
что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение,
поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т д. Иными
словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно
связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он
выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о

11

своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку
(Например собаки пуделя), он «создает» себе слушателя, и его речи приобретает
обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие
установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти
характеристики речи

Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает
свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи,
начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту
характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит
о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь
будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что
он говорит. Например во фразе I like my dog very much он непременно
выделит слово "dog" или "very much" и т д..

Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в
определенной ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике. На
уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на немецком языке
путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых
ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков,
аппликаций и т д., а также вербально-словесным описанием ситуации,
например, "Давайте поговорим о ваших мамах"

В данной главе диалогическая речь рассматривается как объединенное
ситуационно-тематической общностью коммуникативными мотивами сочетание
устных высказываний порожденных двумя и более собеседниками.
[Арустанянц, 1999: с.28]

Изучение литературы, посвященной проблематике обучения
диалогической речи на начальном этапе обучения показало, что ученые
сходятся во мнении, что начальный этап обучения важнее потому, что от того,
как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на
последующих этапах.

12
§3. Методы и приемы развития диалогической речи на уроках

иностранного языка

Подходы к обучению диалогической речи

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути
обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического
образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для
построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим
комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение
начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть,
затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка
элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему,
что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в
естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от
крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет
путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает
припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает
умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая
внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его
элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация
элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это
ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного
разговора в новых условиях. [Соловова, 2005: с.89]

Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения
элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой
ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому,
что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в
основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком

13
пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль
на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и
здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как
образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает
задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия
«через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также
«развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению
диалога включает:

1. совершенствование психических механизмов диалогической речи;
2. формирование навыков использования языкового материала,
   типичного для диалогической речи;
3. овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях
   внутренней и внешней речевой ситуации.

Приёмы обучения диалогической речи

В методической литературе выделяется два основных приема обучения
диалогической речи: 1) использование стимулирующих реплик; 2) макро- и
микроситуации. Рассмотрим эти два приема.

1. Использование стимулирующих реплик.

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на
реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики,
разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся
овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от
класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных
особенностей учащихся. Например, на реплику-стимул What is his name?
(показывается фотография) может последовать различная реакция:

Pupil 1 - Anton Pavlowich

Pupil 2 – His name is Anton Pavlowich.

14
Pupil 3 – I don’t know

Pupil  4 - I don’t know his name

Или на реплику-стимул учителя It is fine weather today, могут последовать
такие реакции:

Pupil 1 – Yes, it’s it is fantastic today!

Pupil 2 - Nothing much in it.

Pupil 3 – It’s really fine today.

Pupil 4 – I can’t agree with you. It’s windy today.

Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи
реагируют на них. После того как учащиеся научатся без труда, в быстром
темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает
им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание.
Например:

Pupil – What is your favourite season, Maria Ivanovna?

Teacher – I like spring very much. It’s neither warm nor cold. The sun is shining. And I can work in the garten. What is your favourite time of the year, Petja?

Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило
коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные
игры. Например, очень важно научить учащихся быстрому реагированию на
стимулирующие вопросы. Следует регулярно выполнять различные
упражнения, формирующие у учащихся правильную реакцию на
стимулирующие разнообразные вопросы. Проводя такую работу в ходе
обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего
начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель
добивается формирования этого важного умения. В этих целях эффективно
применять игры типа «Угадай», например, угадай, где был Петя в воскресенье:

Teacher – Where was Petja on sunday?

• In zoo.
• I think he was in the zoo.

15

• In the park.
• I think he was with his family on the beach.
• In cinema.
• He was with his granny.
• May be he was at home the whole day.

Петя слушает детей, а тот, кто отгадывает, становится «ведущим» и
предлагает свой вопрос, например: Where was Sacha the day before yesterday? - и игра продолжается.

В процессе обучения реагированию начинается обучение и
стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждение
учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

Teacher - Igor, ask Petja please what was he doing yesterday!

Igor - Petja, what was you doing yesterday?

Petja – Yesterday I was swimming in the pool.

Этой же цели служит другая игра «Угадай». Ученик выходит из класса, а
класс задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие с ним.
Вопрос для отгадывания должен быть очень простым, однотипным: Is that ... ?
или отгадывающие задают ряд вопросов, например: What colour is it? Where is it? Is it big or small? How can you use it? etc.

В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью
вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И
это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и
просит детей подобрать разные высказывания-стимулы, которые бы вызвали
данную реакцию. Например: Teacher – With whom were you there?
Возможны стимулы:

• I was in circus yesterday.

- I was at the cottage on Friday.

• On Tuesday I was in zoo.

Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее
высказывание.   Например,   та   же   реакция With whom were you there?  может быть вызвана следующими стимулами:

• Yesterday the weather was so fine that we had picnic at the open air.
• I like to dance.  Yesterday I was at the disco.
• I like animals very much. That’s why I was in zoo on Tuesday.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с
ним проходит три ступени:

1. Восприятие и понимание.
2. Воспроизведение (простое и с модификацией).
3. Использование его в новых ситуациях.

Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя.
Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его
еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть
воспроизводят его. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и
воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова
для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит
воспроизведение диалога с модификацией. Например, диалог:

• Mischa is absent today.
• What's up with him?
• He is ill.

Учащиеся могут заменить имя и последнюю реплику (He has a sore throat. I don’t know. etc.).

Таким образом, учащиеся запоминают структуру немецкого диалога и
сами диалогические единства, что позволяет им в новых ситуациях
использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении
диалогической речи, речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми
типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в
отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений - установить в памяти
учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно

17
часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. Отработать
контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между
репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое
разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также
формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании
реплик. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

1)        заучивание диалогических единств наизусть;

2)        комбинирование реплик на основе функциональных связей;

3)        грамматические и лексические преобразования реплик.
Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания

коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются
единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также
синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

-        Merry Christmas, Anna!

-        The same to you, Petja! (Wish you all the best, Merry Christmas!)

• Let us go to the theatre?
• That’s a good idea. (Sorry, but I’m busy now).

В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется
возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются
наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для
реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со
слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей
основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая
память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на
слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге.
Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием
разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное
слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап
разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием.
Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

18
Воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму
безучастного проговаривания заученного. Стараясь приблизить это упражнение
к условиям речевого общения, учитель описывает вербально или показывает на
картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог. Учащиеся
должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле
этого персонажа, инсценируя диалог. Если диалог воспроизводится по лицам, то
желательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то
первого, то второго собеседника.

Существенным компонентом подготовки языкового материала являются
всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в
соответствии с вариативностью условий их употребления в речи (изменение
действующего лица, времени действия и др.). Упражнения, рекомендуемые для
этой цели, делятся по структурному принципу на дистрибутивные (изменение
синтаксических связей), подстановочные (расширение ассоциативных связей) и
трансформационные (расширение тех и других связей). Выбор упражнений
связан с лексическими и грамматическими особенностями реплик.

Обычно используются две группы упражнений, различных по степени
самостоятельности реакции учеников в диалоге: на продуцирование диалога с
заранее заданными правилами (при этом используются модели с переносом
действия на другое лицо, другой предмет, другое время, с изменением характера
действия); на продуцирование диалога, вызванного стимулятором, заложенным
в высказывании партнера. Реплики, усвоенные в составе диалогических
единств, следует затем включать в новые комбинации. Нужно также ввести в
диалог фразы, употреблявшиеся ранее в монологических высказываниях. С
этой целью можно использовать серию упражнений, предусматривающих
комбинирование реплик на основе контекстных связей: выбор из двух колонок
реплик, подходящих по смыслу; называние опорной реплики к данной
реактивной; называние реактивной реплики к данной опорной. На стадии
комбинирования речевого образца с ранее изученными предлагаются также
упражнения на расширение реплик.

19

Особенность всех перечисленных упражнений в том, что они
направлены на установление интервербальных связей, т. е. учат реагировать
только на лингвистический стимул. Их можно отнести поэтому к числу
подготовительных упражнений. Подготовив таким образом материал для
диалогической речи, можно приступать к выполнению речевых упражнений.
Как известно, речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с
помощью учебно-речевых ситуаций (УРС). УРС определена как совокупность
речевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того,
чтобы учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с
намеченной коммуникативной задачей. [Вайсбурд, 2001: с.27]

В качестве компонентов УРС рассматривают формулировку задания
упражнения, моделирующую мотив или цель речевого действия; описание
обстановки (условий и участников общения), моделирующее все компоненты
речевой ситуации, УРС должна вызывать интерес у учащихся, учитывать их
жизненный опыт и языковые возможности; условия ситуации нужно сообщать в
предельно сжатой форме. Эффективность ситуации определяется
соотношением между объемом речевой реакции и описанием ситуации.

Эти общие положения конкретизируются применительно к характеру
речевого акта, который подлежит моделированию на данном этапе обучения. В
зависимости от того, хотим мы получить одношаговое или многошаговое
речевое действие, должен меняться состав компонентов ситуации и их,
качественные характеристики.

2. Макро- и микроситуации.

В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения,
речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает
формирование определенной ступени в обучении диалогической речи.

В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу,
имеющему характер одношагового действия на основе микроситуации. Для
совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать
умение выражать свои мысли посредством высказываний в определенных видах

20
взаимосвязи. Это умение включает три компонента:

а)        реакцию опорной репликой на ситуацию;

б)        понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;

в)        реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя
функциональные и структурные связи.

Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но
и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную
учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало
разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения
самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с
сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать
таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик.

В младших классах отрабатывается более легкое начало разговора -
вопрос или побуждение. На среднем этапе - сообщение. Опорная реплика
должна соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждать собеседника
высказывать ответные суждения.

Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на
микроситуацию. Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на
которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. Например
ситуации необходимости, непонятной или неопределенной информации,
установления контакта и др.

Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней
ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить
принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и т. п. Речевое действие выступает в
качестве одной из операций, если для достижения поставленной цели не
хватает информации (например, пешеход не знает, где переход; отсутствует
адрес человека, к которому нужно пойти; отсутствует необходимый предмет).
Поэтому наряду с поставленной целью в состав ситуации должны входить и
условия.

Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на

21
фоне которой развертывается диалог, - место действия, время, предметное
окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога,
вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов
может стать компонентом УРС только при том условии, если с ним связаны
определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой
ситуации является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли
участников ситуации не имеют решающего значения.

В описании таких ситуаций чаще всего фигурируют обобщенные
персонажи: приезжий, прохожий, мальчик, одноклассники и др.,- или же
ученикам предлагают выступать в ситуации от собственного имени, например:
«Вам надо найти остановку троллейбуса. С каким вопросом вы обратитесь к
прохожему, какой ответ даст москвич?» В отдельных случаях приходится
обращаться к социально-фиксированным ролям - милиционера, кондуктора,
кассира. Однако обращение к таким ролям более типично для ситуаций,
лежащих в основе так называемого малошагового действия, для
воспроизведения которого в учебной обстановке учащимся могут быть
предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира,
продающего билеты, и путешественника и т. д.

То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для
определения содержания одношагового и малошагового диалога, позволяет
широко использовать изобразительную наглядность для репрезентации
ситуаций, лежащих в основе таких действий. Например, на картинке
изображена улица, невдалеке видна автобусная остановка, на которую мальчик
указывает девочке. Двое учеников должны обменяться фразами, естественными
в такой ситуации. Или ученикам предъявляется сюжетная картинка или серия
картинок, диафильм. Ученики выступают от имени персонажей, изображенных
на картинке, и обмениваются репликами в связи с ситуацией.

Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к
контекстным, однако необходимость учитывать предлагаемые обстоятельства
для   правильной   реакции   требует   большей   активизации   мыслительной

22
деятельности учащихся приближает учебный диалог к естественному. Обучение
ведению многошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с
учетом структуры речевого действия, которое складывается из
программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого.
Отправляясь от цели разговора и учитывая особенности собеседника, каждый
из участников разговора определяет общую программу своих высказываний, а
затем по ходу разговора в зависимости от содержания и формы сообщений
партнера, уточняет характер следующей реплики. Ведение диалога на
логической основе - творческая деятельность. Задача обучения состоит в том,
чтобы дать учащимся опыт в такого рода деятельности, подготовить к ней.

Речевое поведение участников диалога, как и всякий вид человеческой
деятельности, включает программируемые (алгоритмические) и
непрограммируемые (эвристические) компоненты. Первые отражают нормы
речевого поведения в стандартизованных ситуациях, принятые в данном
сообществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со специфическим
характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим. Обучение
диалогу поэтому подразумевает как тренировку в речевых действиях в
типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию,
танк и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных
вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества,
самовыражения, своего видения ситуации. Только полное сочетание этих двух
аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка
может обеспечить практическое владение языком.

Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций,
которые включают следующие этапы:

1) постановку задачи; коллективное составление диалога под
руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и, наконец,
совсем выпадает); 2) ведение диалога с учителем (со временем также
опускается); самостоятельное ведение диалогов учащимися; 3) прослушивание
с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в

23
исполнении носителей языка, артистов или дикторов.

Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый
диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт
между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних
факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна
возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают
реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная
задача и основная трудность обучения диалогу на том этапе, когда механизм
диалога уже подготовлен и надо дать сформированным навыкам и умениям
выход в речь. Выполнение этой задачи связано с выбором предмета речи,
правильной постановкой задачи, подбором участников.

Поэтому основные компоненты макроситуации - тема, цель и роли.

Тема должна быть злободневной. На уроке иностранного языка
естественно говорить о том, что является в данный момент предметом
разговоров дома, на перемене, после уроков и соответствует намеченной теме.
При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее
освещению, наличие спорных положений. Задание-стимул должно дать толчок
к речевой деятельности (а не сообщать содержание речи, как это часто бывает).

Цель должна быть поставлена так, чтобы она направляла действия обоих
участников беседы, указывала на характер их взаимодействия. Для этого
формулировка задания должна включать коммуникативно-психологическую
установку диктальную (например: «Обменяйтесь сведениями о школах, где вы
раньше учились»); одномодальную - модального согласия (например:
«Обсудите фильм, который вам обоим понравился»); разномодальную
(например: «Убедите друг друга в преимуществах того вида спорта, которым
занимается каждый из вас»).

Реакция ученика на ситуацию будет зависеть от того, как он ее
интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте
коммуникации и как относится к предложенной роли, насколько она ему
импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация.

24
Выводы по I главе

Глава I данной работы была посвящена теоретическим основам развития
умения диалогической речи на уроке иностранного языка.

Данная глава состоит трех параграфов. В параграфе 1 мы раскрыли
понятие диалогической речи. В параграфе 2 нами были проанализированы
психологические особенности диалогической речи, что позволило нам сделать
следующие выводы: 1) диалогическая речь всегда мотивирована; 2) обращена к
слушателю; 3) эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои
мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит; 4) ситуативно обусловлена.
В параграфе 3 мы рассмотрели подходы и приемы в обучении диалогической
речи. Нами было выделено 2 подхода: дидуктивный и индуктивный, а также
рассмотрены приемы, заключающиеся в использовании стимулирующих
реплик и макро- и микроситуаций.

25
Глава II. Условия эффективного применения ролевых игр как средства
развития навыков диалогической речи на уроках иностранного языка.
§1. Определение и методическая структура ролевой игры

Игра и история ее возникновения.

Термин "игра" на различных языках соответствует понятиям о шутке и
смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с
положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности
является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского "мнимая
ситуация". Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его
операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации,
порождая и стимулируя тем самым процесс воображения. Работа с образами,
пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.
[Выготский, 1966: с.67]

По М.Ф.Стронину, игра - особо организованное занятие, требующее
напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает
принятие решения - как поступить, что сказать? Желание решить эти вопросы
обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом
будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь богатые обучающие
возможности? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде
всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей. В игре все
равны. Она посильна даже самым слабым ученикам. Чувство равенства,
атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это
дает ребятам возможность преодолеть стеснительность, мешающую свободно
употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на
результатах обучения.

Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой
напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и
действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и

26
при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры —
ситуация реальной жизни. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность
используемого языкового материала, в ней обязательно есть элемент
неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, ребенок немедленно начинает
думать, как же на него ответить. Поэтому для игры характерна спонтанность
речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и
жест, мимику и т.д., имеет целенаправленность и носит обязательный характер.

Таким образом, М.Ф.Стронин рассматривает игру как ситуативно-
вариативное упражнение, где создается возможность для многократного
повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к
реальному речевому общению с присущими ему признаками —
эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого
воздействия. [Стронин, 1984: с.82]

А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает
академик Д.Б.Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент,
когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных
народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более
высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних
этапах развития человеческого общества, когда производительные силы
находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих
детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной
подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных
упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети
входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями,
принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой
ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой
деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на
уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают
одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования
ребенка как члена общества.

27
Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие
способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие
зрительно-двигательных координации, мелких и точных движений, ловкости и
т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не
деградировавшиеся упрощенные или потерявшие свои первоначальные
функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или
даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей.

Второе изменение заключается в появлении символической игрушки.
При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они
еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой
игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития
общества в результате изменения места ребенка в системе общественных
отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей
природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних,
врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными
условиями жизни ребенка в обществе.

Виды и формы ролевых игр

Что касается видов ролевых игр, то их можно условно разделить на две
основные группы:

• контролируемая ролевая игра;
• свободная ролевая игра.

Контролируемая ролевая игра является более простым видом, может быть
построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся
с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем они
обсуждают содержание диалога и необходимую лексику. После этого учащимся
предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя
написанные на доске опоры. Новый диалог может быть похож на базовый, но в

28
нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов,
ответов, диалог этот может быть длиннее или короче базового. Кроме того,
учитель может давать по мере необходимости инструкции по ходу ролевой
игры.

Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на
основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может
предложить одному из учеников сыграть роль какого-либо персонажа из текста,
а другим ученикам - взять у него интервью. Причем ученики-репортеры могут
задавать не, только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые
другие, интересующие, а ученик, исполняющий роль персонажа может
проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы. Как и в первом случае,
учитель может давать инструкции и помогать учащимся по ходу ролевой игры.

Что касается свободной ролевой игры, при ее проведении сами учащиеся
должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться
действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся
составить различные ситуации, затрагивающие разные аспекты темы. Учитель
может разделить класс на группы, предложить каждой группе выбрать
ситуацию и дать время на подготовку.

Также некоторые авторы выделяют следующие виды ролевых игр:

Например, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез [Гальскова, Гез, 2005: с. 146]
предлагают такую классификацию ролевых игр:

1. ситуационно-ролевая игра - это специально организованное
   соревнование в решении коммуникативных задач и имеющих строго заданные
   роли в условиях вымышленной ситуации. Это соревнование регламентировано
   правилами игры;
2. инновационная (продуктивная) игра - совместная деятельность,
   направленная на создание информационного продукта (решение какой-либо
   актуальной проблемы), содержащая обмен мнениями, в том числе и специально
   организованное их столкновение, демонстрацию промежуточных результатов;

3)        полидеятельностные (фестивальные) игры в своей основе имеют

29
много схожих черт с такой распространенной формой воспитательной работы,
как так называемая «Ярмарка». В этом случае ролевая игра выступает в
качестве составной части, элемента в содержании и организации неигровой
деятельности, используется как побудительное средство к неигровой
деятельности.

Что же касается форм ролевых игр, то они настолько многочисленны и
разнообразны, что едва ли возможна их однозначная классификация. К
основным относятся следующие формы:

• сюжетная ролевая игра сказочного содержания
• сюжетная ролевая игра бытового содержания
• имитационная ролевая игра познавательного содержания
• имитационная ролевая игра мировоззренческого содержания
• имитационная деловая игра
• ролевая игра обиходного содержания (речевой этикет и культура
  поведения)

Функции ролевых игр.

А теперь давайте рассмотрим ролевую игру с точки зрения ее других
основных характеристик. В условиях обучения устной иноязычной речи
ролевая игра - это прежде всего речевая деятельность, игровая и учебная
одновременно. С точки зрения учащихся ролевая игра - это игровая
деятельность, в процессе которой они выступают в определенных ролях. Целью
ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в
содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры школьниками
не осознается. С позиции учителя ролевую игру можно рассматривать как
форму организации учебного процесса. Для учителя цель игры - формирование
и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее
учебный характер четко осознается учителем. Применение ролевой игры в
обучении - яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и

выступает в завуалированной форме. [Китайгородская, 1994: с. 161]

Анализ литературы по использованию ролевой игры в обучении
иностранным языкам показывает, что игра — явление полифункциональное.
Рассмотрим, какие же функции она может выполнять.

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение
иностранному говорению должно начинаться с приведения в действие
механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более
продуктивному усвоению материала, активному включению школьников в
деятельность (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.). Как подчеркивает И. А.
Зимняя, «используемые в практике обучения иностранному языку приемы
организации речевого общения, игровых ситуаций непосредственно
направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на
повышение эффективности обучения иноязычному говорению». [Зимняя, 1978:
с. 153]

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые
реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения,
ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, и в этом
смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию. Ролевую игру
можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени
определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и
умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых
ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для
овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях
межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую
функцию. Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее
всестороннее влияние на подростка. Игра помогает сплотить детский
коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это
способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх
воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь,
активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности,

31
самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу,
найти оптимальное решение в определенных условиях.

Как показывает практика обучения и специальные исследования,
учащимся импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с
удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их
отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых
игр. Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого
человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует
учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения
собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать
объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет
ориентирующую функцию. Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев
подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия
у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции
может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой
деятельности, в игре. [Леонтьев, 1989: с.217]

Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового
возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая
игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и
расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подростга, ролевая игра
тем самым реализует компенсаторную функцию. Таким образом, ролевая игра
выполняет в учебном процессе 5 основных функций: мотивационно-
побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и
компенсаторную.

Структура ролевых игр.

А теперь давайте попытаемся выявить методическую структуру ролевой
игры. При этом отправным пунктом может служить описанная Д.Б.
Элькониным   [Эльконин,   1987:   с. 196]   структура  детской   ролевой   игры,   в

32
которую входят:

1. роли, которые берут на себя дети;
2. игровые действия и поступки, посредством которых дети реализуют
   взятые на себя роли;
3. игровое употребление предметов;

4)        реальные отношения между детьми (реплики, замечания,
регулирующие игру).

По сравнению со структурой детской ролевой игры, предложенной Д.Б.
Элькониным, структура обучающей ролевой игры изменяется за счет введения в
нее дополнительных неигровых целей, а также проектирования и создания
коммуникативных и дидактических условий, необходимых и достаточных для
достижения игровых и неигровых (дидактических) целей. Следует подчеркнуть,
что как ролевая игра в целом, так и ее структурные компоненты имеют
различное значение для учащихся и учителей.

Например, ориентируясь, прежде всего на удовольствие, получаемое от
самого процесса игры, учащиеся могут в различной степени осознавать
заложенные в ролевой игре неигровые цели, хотя значимость результативного
аспекта ролевой игры для учащихся младших классов, по сравнению с детьми
дошкольного возраста, естественно, значительно возрастает.

Для учителей основными структурными компонентами обучающей
ролевой игры являются:

1. игровые, а также практические, воспитательные и развивающие цели;
2. содержание ролевой игры, которое базируется преимущественно на
   учебном материале текущей разговорной темы и которое приобретает
   определенную сюжетную организацию и развитие;

3. совокупность социальных и межличностных ролей, посредством
   которых учащиеся реализуют значительную часть содержания конкретной
   ролевой игры;
4. коммуникативные и лингводидактические условия, то есть, прежде
   всего, учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая самими учащимися под

33
руководством учителя;

5) реквизит - любые предметы, которые, так или иначе, включаются в
ролевую игру и приобретают знаковое, сообщающее значение.

По поводу четвертого структурного компонента следует сделать два
пояснения. Во-первых, под коммуникативными условиями подразумевается не
столько учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая именно для данной
ролевой игры, сколько благоприятный психологический климат, созданный и
поддерживаемый на занятиях по иностранному языку.

Благоприятная морально-психологическая атмосфера в классе
предрасполагает учащихся к межличностному взаимодействию, проявлению
заинтересованности и творческой инициативы в течение всей серии ролевых
игр. Во-вторых, под лингводидактическими условиями подразумевается
формирование у учащихся некоторого исходного (пусть даже самого
минимального) уровня коммуникативной компетенции, позволяющего всем
учащимся успешно участвовать в ролевых играх на иностранном языке.

Создание этого исходного уровня коммуникативной компетенции
осуществляется не только в процессе выполнения различных упражнений,
предусмотренных учебно-методическим комплексом по иностранному языку,
но и в ходе усвоения иноязычного речевого материала, представленного в виде
диалогических единств, сгруппированных по коммуникативному намерению
вокруг контактной, информационно-коммуникативной и эффективно-
коммуникативной функций межличностного общения.

По сравнению с устойчивым и четко обозначенным набором
структурных компонентов временные параметры ролевой игры довольно
подвижны. Это особенно характерно для периода подготовки ролевой игры.
Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры (от 3-4
минут до 10-12 минут) различают «малую игру» и «большую игру».

Подготовка и проведение малой ролевой игры реализуется на одном
занятии по иностранному языку. Вместе с тем некоторая часть малых ролевых
игр обеспечивает подготовку больших ролевых игр.

Обучающие возможности ролевых игр.

Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями. Давайте
рассмотрим, в чем же они заключаются.

1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь
   она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных
   чертах. Именно поэтому психолог В.А.Артемов предлагал «поучиться у театра»
   при обучении иностранному языку. В ролевых играх, как и в самой жизни,
   речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим образом.
   [Артемов, 1969: с.214]
2. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-
   побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако
   в учебных условиях непросто вызвать мотив к высказыванию. Трудность
   заключается в следующей опосредованное™: учитель должен обрисовать
   ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою
   очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей.
   Психологи настаивают на тезисе: «Пусть они (учащиеся) говорят то, что им
   хочется сказать.» В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы
   учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение
   (словарный и грамматический материал, навыки в пользовании ими) часто
   заслоняют саму цель - общение и от учащихся и от учителей. В ролевой игре
   точно обозначенные «предлагаемые обстоятельства» создают общий
   побудительный фон, а конкретная роль сужает его до субъективного мотива.
3. Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему
   происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое «я», но через
   «я» соответствующей роли. И здесь, как правило, проявляется весьма типичное
   отношение актера к персонажу, которого он играет. Обычно актеры проявляют
   большую заинтересованность в них. [Аникеева, 1987: с. 167] Ясно ощущаемое
   личностное ядро (даже если герой отрицательный) повышает эмоциональный
   тонус «актера», что положительно сказывается на результате, и в конечном

счете на усвоении иностранного языка.

4. Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении
   языкового материала. Следует иметь в виду, что учебная пьеска строится по
   типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера
   действующих лиц, отношений между ними. Поэтому за каждой репликой
   мыслится отрезок смоделированной действительности, которая "заземляет" ее,
   делает неповторимой и значимой. При этом языковой материал, в который она
   обличена, "привязывается" к ситуации множеством ассоциативных нитей и
   прочно удерживается в памяти. Эмоция, сопутствующая реплике, придает ей
   естесственную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и
   создавая благоприятные условия для запоминания.
5. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и
   партнерства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся
   (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые
   должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга,
   помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как
   языковые, так и "актерские" возможности учащихся, поручая одним более
   вербальные, другим - пантомимные роли, третьих же назначая на роли
   "суфлеров", давая им право подсказывать на основе текста. При этом удачно
   найденный жест, "немое" действие, если оно соответствует ситуации,
   поощряется всей "труппой". В результате учащимся с более слабой подготовкой
   удается преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, полностью
   включиться в ролевую игру. Таким образом, при правильной постановке дела
   игру можно расценивать как организационную форму, способствующую
   созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение.
6. Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в
   элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Поощряется всякая
   выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены,
   а для изобретательности открываются большие просторы. Само же
   перевоплощение способствует расширению психологического диапазона,

пониманию других людей. Таким образом, ролевая игра обладает большими
возможностями в практическом, образовательном и воспитательном
отношениях.

Требования к ролевым играм.

Назовем основные требования к ролевым играм.

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у
   школьников интерес и желание хорошо выполнить задание; ее следует
   проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.
2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как
   содержания, так и формы, четко организовывать. Важно, чтобы учащиеся были
   убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при
   этом условии их речь будет естественной и убедительной.
3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.
4. Она непременно проводится в доброжелательной творческой
   атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем
   свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в
   общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в
   том, что он может исполнять разные роли.
5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном
   речевом общении с максимальной эффективностью использовать
   отрабатываемый речевой материал.
6. Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность.
   Только при этом условии он может добиться хороших результатов.
7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт
   с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии
   - очень важный фактор. В процессе игры учитель иногда может взять себе
   какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в
   традиционную форму работы под руководством. Желательно, чтобы

социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое
общение в группе.

Обычно учитель берет себе роль лишь вначале, когда школьники еще не
освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает. В
процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет
процессом общения. В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь
незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить
наиболее типичные.

38
§2. Методика практического использования ролевой игры

Теперь перейдем к рассмотрению периодов подготовки, проведения и
подведения итогов ролевой игры, ориентируясь при этом на традиционное
распределение учебного (языкового и речевого) материала по темам -
тематическое планирование.

Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез [Гальскова, Гез, 2005: с.237] отмечают, что
ролевая игра предполагает наличие трех этапов:

1. подготовки;
2. проведения игры;
3. контроля.

Непосредственная подготовка к большой ролевой игре начинается на
первом же занятии по новой разговорной теме. Если ролевые игры проводятся
регулярно и учащиеся к ним привыкли, то в начале новой темы они сами
выясняют у учителя перспективы проведения новой ролевой игры («А мы
будем играть дальше?»). Если инициативу в этом случае проявляет учитель, то
ученики, как правило, живо откликаются на его предложение «играть дальше».
При этом учителю на первом же занятии целесообразно раскрыть содержание
новой учебной темы, чтобы показать учащимся саму возможность проведения
ролевой игры по теме. Тем самым учитель создает ориентировочную основу
для возможных сюжетов ролевой игры. Но при этом следует давать учащимся
возможность самим проявить инициативу и творческие способности в
разработке сюжета игры, определении набора ролей, выявлении необходимого
реквизита.

На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые
учащимися сюжеты ролевой игры и вместе с ребятами определить общую
коммуникативную ситуацию ролевой игры.

Важно, чтобы при определении места, времени и других предлагаемых
обстоятельств ролевой игры, они соответствовали реальной действительности и
были значимы для учащихся. Лучшей гарантией соблюдения этих условий

39
были значимы для учащихся. Лучшей гарантией соблюдения этих условий
ролевой игры является максимальный учет мнений и пожеланий учащихся,
вовлечение их в разработку хода ролевой игры. Тут же определяется
необходимый набор ролей. Как известно, отбор и распределение ролей
определяются целями и содержанием игры, а также индивидуально-
психологическими особенностями учащихся и уровнем их языковой
подготовки.

Именно поэтому распределение ролей является ответственной
педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, индивидуальных
отношений учащихся позволит учителю предложить им те роли, которые в
наибольшей степени соответствуют особенностям их личности. При подборе
ролей важно учитывать не только интересы учащихся, но и своеобразие
темперамента. На начальном этапе ролевого общения целесообразно дать
учащимся роли, наиболее полно соответствующие их темпераменту.
Преодолевать застенчивость, робость можно лишь тогда, когда учащийся уже
привык к ролевому общению, обрел уверенность в себе. Важную роль при
распределении ролей играет учет социально-психологических характеристик
учащихся, под которыми понимается статус учащегося в группе. Поэтому
учитель должен сознательно управлять этим статусом, выдвигая то одного, то
другого учащегося на лидерские позиции в ходе организации игры.

Целесообразно время от времени давать ученикам, занимающим в
жизненной практике положение ведомых, роли главных героев, а лидерам
коллектива поручать роли персонажей, находящихся в зависимом положении
(младший брат, сестра). Особенно тщательно отбираются роли для учащихся, не
пользующихся авторитетом в коллективе. Такие ребята должны получить роли
положительных, личностей, имеющих влияние и популярность по сюжету игры.

После того, как в самом общем виде определены:

а)        сюжет игры;

б)        общая коммуникация и

в)        набор ролей, необходимо наметить ход игры.

40
Это  очень   ответственный   момент   периода   коллективной   подготовки

ролевой игры, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной

подготовки каждого ученика к предстоящей ролевой игре, да и само проведение

ролевой игры.

Очень полезным оказывается использование простейшей схемы ролевой

игры.

Таблица 1 Схема ролевой игры

Пояснение к таблице 1: слева направо обозначены все участники ролевой
игры ( А, Б, В, Д, Е и так далее), а сверху вниз - этапы ролевой игры. На
отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из
участников игры. Вместе с тем главное действие на отдельном этапе могут,
конечно, определять и два - три персонажа, но для более четкой организации
ролевой игры лучше всего выделить одну стержневую роль, на которую будут
ориентироваться все участники ролевой игры. При этом, исходя из сюжета
ролевой игры, за каждым этапом закрепляется ведущая, стержневая роль,
которая фиксируется на схеме каждым участником игры. Из схемы 1 хорошо
видно, как по ходу игры инициатива переходит поэтапно от одного персонажа к
другому. Эта схема наглядно отражает общий ход ролевой игры и является
надежным ориентиром не только для всех участников, но и для организаторов
ролевой игры.

Учащиеся  довольно  быстро   привыкают  к  тому,   что  для  успешного

41
участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать
последовательность этапов ролевой игры и, во-вторых, разработать свою роль,
определить свои собственные коммуникативные задачи и поэтапно
реализовывать их в соответствии со своей ролью наличной коммуникативной
ситуацией. При таком способе планирования и реализации предстоящей
ролевой игры общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто-то из
участников игры оказывается не в состоянии решать свои коммуникативные
задачи на одном или даже нескольких этапах. Конечно, исполнители
центральных ролей несут повышенную ответственность за успешный ход игры
на соответствующих этапах, а иногда за судьбу всей ролевой игры.

После того, как определен общий ход ролевой игры, начинается период
индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Следует отметить,
что работа над ролью у разных учащихся протекает по-разному. Можно
использовать индивидуальную, парную и групповую формы подготовки. Все
они имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют связать
воедино классную и внеклассную, учебную и воспитательную работу.

Существует множество типов упражнений для подготовки ролевой игры.
Учитель может выбрать наиболее подходящее для своего класса в зависимости
от учеников:

1.        Для неуверенных в себе учеников можно использовать
«разогревающие» упражнения пантомимического характера для того, чтобы
ученики могли чувствовать себя уверенно в кругу своих сверстников. Это могут
быть упражнения типа:

• представьте, что вы гуляете по очень глубокому снегу;
• покажите классу, как вы пытаетесь поднять тяжелые гири;
• покажите, как бы вы почистили зубы утром без зубной щетки.

2.        Можно предложить задания в форме шарад с использованием
пантомимы, мимики:

-        покажите, что вы чувствуете, когда вы видите большую собаку, бегущую
к вам;

42

-        вы обнаружили, что кто-то вырвал несколько листов из вашего учебника.
По   завершении   упражнений   учитель   может   попросить   учащихся

подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакцию в
подобных ситуациях.

Можно усложнить ситуации, которые помогут развить спонтанность и
выразительность в поведении. Учитель дает инструкцию поэтапно, по мере
развития действия. Ученик должен выполнить их без остановки. Например: вы
вешаете картину на стену. Вам нравится картина, вы нашли хорошее место, для
того, чтобы ее повесить, и довольны тем, как она украсит комнату. Вы берете
молоток и гвозди и начинаете заколачивать гвоздь. Вы поранили палец.

Кроме того, в ходе подготовки к ролевой игре учащиеся с удовольствием
составляют и инсценируют короткие диалоги и разрешают проблемные
ситуации.

Другими словами, использование ролевой игры как коммуникативного
упражнения стимулирует использование других коммуникативно-направленных
упражнений, особенно игрового плана.

За день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно
индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие
этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной
готовности играть ведущую роль на «своих» этапах.

Что касается видов ролевых игр, то их можно условно разделить на две
основные группы:

• контролируемая ролевая игра;
• свободная ролевая игра.

Контролируемая ролевая игра является более простым видом, может быть
построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся
с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем они
обсуждают содержание диалога и необходимую лексику. После этого учащимся
предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя
написанные на доске опоры. Новый диалог может быть похож на базовый, но в

43
нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов,
ответов, диалог этот может быть длиннее или короче базового. Кроме того,
учитель может давать по мере необходимости инструкции по ходу ролевой
игры.

Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на
основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может
предложить одному из учеников сыграть роль какого-либо персонажа из текста,
а другим ученикам - взять у него интервью. Причем ученики-репортеры могут
задавать не, только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые
другие, интересующие, а ученик, исполняющий роль персонажа может
проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы. Как и в первом случае,
учитель может давать инструкции и помогать учащимся по ходу ролевой игры.

Что касается свободной ролевой игры, при ее проведении сами учащиеся
должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться
действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся
составить различные ситуации, затрагивающие разные аспекты темы. Учитель
может разделить класс на группы, предложить каждой группе выбрать
ситуацию и дать время на подготовку.

Также некоторые авторы выделяют следующие виды ролевых игр:

Например, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез [Гальскова, Гез, 2005: с. 119]
предлагают такую классификацию ролевых игр:

1. ситуационно-ролевая игра - это специально организованное
   соревнование в решении коммуникативных задач и имеющих строго заданные
   роли в условиях вымышленной ситуации. Это соревнование регламентировано
   правилами игры;
2. инновационная (продуктивная) игра - совместная деятельность,
   направленная на создание информационного продукта (решение какой-либо
   актуальной проблемы), содержащая обмен мнениями, в том числе и специально
   организованное их столкновение, демонстрацию промежуточных результатов;

3)        полидеятельностные (фестивальные) игры в своей основе имеют много

44
схожих черт с такой распространенной формой воспитательной работы, как так
называемая «Ярмарка». В этом случае ролевая игра выступает в качестве
составной части, элемента в содержании и организации неигровой
деятельности, используется как побудительное средство к неигровой
деятельности.

Чаще всего ролевые игры проводятся в рамках заключительного занятия
по теме в обычном классе, оформленном соответствующим образом, или в
игровой комнате, если таковая имеется в школе. В сельской местности,
особенно в малокомплектных школах ролевая игра проводится иногда на
школьной сцене, в холле, в библиотеке и даже в столовой. Само проведение
ролевой игры в таком случае становится замеченным многими учащимися.
Сразу рослее проведения ролевой игры учителю необходимо деликатно оценить
вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры,
выразительность их ролевого поведения. Причем отмечаются положительные
стороны проведенной ролевой игры, а негативные стороны лучше обсудить
индивидуально.

Этап контроля и анализа игры может следовать сразу же по ее завершении
или проводиться на последующих уроках, что зависит от сложности игры.

Занятие по итогам ролевой игры можно проводить вне расписания, тогда
оно приобретает характерные черты внеклассного мероприятия на иностранном
языке.

Выводы по II главе

Данная глава посвящена анализу условий эффективного применения
ролевых игр как средства развития умения диалогической речи на уроках
иностранного языка.

В параграфе 1 мы определили понятие ролевой игры, а также
рассмотрели историю возникновения ролевой игры, ее виды и формы, ее
функции и структуру, ее обучающие возможности. Помимо этого мы
постарались сформулировать основые требования, предъявляемые к ролевым
играм. Проделанная работа помогла нам сделать ряд выводов: 1) ролевую игру
можно расценивать как самую точную модель общения; 2) ролевая игра
обладает большими возможностями мотивационно- побудительного плана; 3)
ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и
партнерства; 4) в процессе формирования умения диалогической речи ролевая
игра будет эффективна при условии, если соблюдаются основные требования к
ее разработке и проведению. В параграфе 2 нами была подробно рассмотрена
методика практического использования ролевой игры, описаны периоды ее
подготовки, проведения и подведения итогов.

46
Заключение

Формирование умения диалогической речи является одной из
важнейших и, вместе с тем, одной из сложнейших задач обучения
иностранному языку. Актуальность данной работы обусловило огромное
количество современных методик и технологий, призванных решить данную
задачу наиболее эффективно, - с одной стороны, и их недостаточная
изученность и обоснованность применения - с другой. В рамках данной темы
наиболее интересной и заслуживающей внимания нам показалась ролевая игра.

Таким образом, в данной работе мы рассмотрели процесс формирования
умения диалогической речи, а также место ролевой игры в нем и условия, при
которых ролевая игра является залогом успеха на уроках иностранного языка.

Цель исследования заключалась в концептуальном анализе ролевой игры
и научном обосновании эффективности ее применения в процессе
формирования умения диалогической речи. В ходе проведённой работы были
выполнены все поставленные для достижения данной цели задачи.

Мы проанализировали научно-методическую литературу по теме
исследования, рассмотрели педагогические и методические условия
формирования умения диалогической речи, указали психолого-педагогические
требования к использованию и проведению ролевой игры, учёт которых
обеспечивает оптимальное результаты применения ролевых игр на уроках
иностранного языка. И, как итог работы, мы предлагаем методическую
разработку системы ролевых игр для уроков немецкого языка.

Список литературы

1. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой [текст] / Н. П. Аникеева - М.:
   Просвещение, 1987. - 144 с.
2. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам [текст] /
   В.А. Артемов — М.: Просвещение, 1969. - 279 с.
3. Арустанянц, Е.С. Ролевые упражнения как одно из средств
   интенсификации обучения диалогической речи [текст] / Е.С. Арустанянц. - М.:
   Книга, 1999.-455с.
4. Баженова, И.С. Культура невербального общения на уроке
   немецкого языка [текст] / И.С. Баженова // Иностранные языки в школе. - 1996.
   - №6. - С. 24-28.
5. Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при
   обучении устной речи на иностранном языке [текст] / М.Л. Вайсбурд — М.:
   Титул —2001.- 128 с.
6. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
   [текст] / Л. С. Выготский / / Вопросы психологии. 1966 - №6. - С. 62-76.
7. Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам.
   Лингводидактика и методика [текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез - М.:
   Издательский центр « Академия», 2005. - 336 с.
8. Дианова, Е. М. Ролевая игра в обучении иностранному языку (обзор
   зарубежной методической литературы) [текст] / Е. М. Дианова / / Иностранный
   язык в школе, 1998. - №3. - С. 90-93.
9. Жуковская, Р. И. Игра и ее педагогическое значение [текст] / Р. И.
   Жуковская. - М.: Педагогика, 1975. - 112с.
10. Занько, С. Т. Игра и учение [текст] / С. Т. Занько, Ю. С. Тюников, С.
    М. Тюников. - М: « Логос», 1992, ч. 1. - 125 с.
11. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на
    иностранном языке. Пособие для учителей средн. школы [текст] / И. А. Зимняя.
    -М.: Просвещение, 1978. - 159 с.
12. Калимулина, О. В. Ролевые   игры в обучении   диалогической

48
речи [текст] / О. В. Калимулина // Иностранный язык в школе. - 2003. - №3. - С.
17-20.

13. Китайгородская, Г. А. Интенсивный курс: Научн.-методич.
    пособие [текст] / Г. А. Китайгородская. - М: Моск. ун-т, 1994. - 368 с.
14. Колесникова, О. А. Ролевые игры в обучении иностранному языку
    [текст] / О. А. Колесникова // Иностранный язык в школе. - 1989. - №4. - С. 14-
    16.
15. Леонтьев, А. Н. Совершенствование методики обучения
    иностранному языку в средней общеобразовательной школе [текст] / А. Н.
    Леонтьев. - М., 1989. - 320 с.

16.        Маркова, А. К. Психология   усвоения языка как средства
общения [текст] / А. К. Маркова. - М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

17. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному гово-
    рению [текст] / Е.И. Пассов. - М., 1991. - 223 с.
18. Семенова, Т. В., Семенова, М. В. Ролевые игры в обучении
    иностранным языкам [текст] / Т. В. Семенова, М. В. Семенова // ИЯШ. - 2005. -
    №1.-С. 16-18.
19. Соловова, Е. В. Методика обучения иностранным языкам: базовый
    курс лекций [текст] / Е. В. Соловова - М.: Просвещение, 2005. - 239 с.
20. Степанова, Е. Л. Игра как средство развития интереса к изучаемому
    языку [текст] / Е. Л. Степанова // ИЯШ. - 2004. - №2. - С. 66-68.
21. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: (из
    опыта работы). Пособие для учителя. Изд. 2-е / М.Ф. Стронин // - М.:
    Просвещение, 1984. - 112 с.
22. Хайдаров, Ж. С, Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении и
    развитии [текст] / В. М. Филатов, П. И. Пидкасистый - М., 1996. - 272 с.
23. Эльконин, Д. Б. Психология игры [текст] / Д. Б. Эльконин. - М.:
    Просвещение, 1987. - 350 с.

49

Приложение
Ролевая игра «Virtual Home»

Особенностью разработанной нами ролевой игры является тот факт, что
она не ограничивается на одной ситуации, а представляет собой тематическое
обрамление для абсолютно разных ситуаций. В связи с этим нам представляется
уместным назвать ее «ролевая игра-сериал», так как отдельные ситуации
разыгрываются в рамках нескольких уроков, в том числе уроков по разным
темам, подобно сериям в телесериалах.

Смысл данный игры заключается в том, что ученики становятся
жильцами одного дома (соседями по квартире или сожителями) и активно
участвуют в жизни своего дома, проводя совместно различные мероприятия,
решая возникающие проблемы и, наконец, общаясь с друг с другом — одним
словом ведут нормальную жизнь соседей.

На первом, «вводном» этапе учитель знакомит учеников с замыслом
ролевой игры. Сначала ученикам предлагается выбрать дом, в котором они
хотели бы поселиться.

1)     Berlin

2)    Hamburg

3) Munich

51

3)     Cologne

Когда будущий дом выбран, можно приступить к расселению. На данном
этапе составляется список квартир (2-х или 3-х комнатных) и ученики решают,
кто, с кем и в какой квартире будет жить.

52

Для того чтобы данный подготовительный этап прошел с пользой,
целесообразно просить учеников каждый раз обосновывать свой выбор.

Теперь, когда известно, кто живет в какой квартире, ученики в группах
придумывают себе социальные роли, т.е. в каких отношениях они состоят со
своими сожителями. Роли могут быть различными: семья, молодая пара, друзья,
незнакомые друг другу люди. Далее каждый ученик придумывает себе образ и
письменно фиксирует основные сведения о самом себе, которые
представляются ему наиболее важными и интересными. Например:

«My name is Paul. I’m 23 years old.. I live in 5-roomed flat with
Kristin and Raul. Here in London I’ve found my grandfather whom I didn’t know before. I’m a student and I studing for law, in London I’m for furthering of my education.   I’m blond, tall and slimm. I have a lot of friends and this make me. I like to have parties at home»

Важно объяснить детям, что они в праве выбрать себе абсолютно любой
образ и что их фантазия только приветствуется.

На следующем уроке ученикам предлагается сходить в гости к своим
новым соседям и познакомиться с ними. Они по очереди беседуют друг с
другом, рассказывают о себе.

На этом вводный этап, в принципе, заканчивается. Как события будут
развиваться дальше, полностью зависит от пожеланий учеников и фантазии
учителя. Так, например, на следующем уроке ученикам можно предложить
организовать новоселье. Им нужно будет обсудить, где и когда они организуют
праздник, меню, а также распределить обязанности: кто что покупает и пр..

Другим вариантом может быть меблировка новой квартиры. Ученики,
вернее, уже новые сожители обсуждают вместе в форме симультанного диалога,
куда что поставить, как украсить квартиру и т.д..

Возможны также такие сценарии как обсуждение возникающих
проблем. Например, можно ли курить на лестничной клетке, дать ли согласие на
открытие бара на первом этаже и многое многое другое. Все это можно

организовать в форме подготовленной или неподготовленной дискуссии.

Это лишь примерные сценарии, которые можно реализовать в рамках
данной игры-сериала. Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что события в
виртуальном доме могут развиваться самым непредсказуемым образом.

И в заключение хотелось бы отметить, что данную ролевую игру очень
хорошо подкреплять наглядным материалом, привлекать различные
иллюстрации, видеозаписи и самые разные предметы обихода, которые могут
сделать «жизнь» учеников в их виртуальном доме как можно более реальной и
интересной.