Оглавление:

1.Введение.                                                                                                                                         3-4 стр.

2.  Педагогический процесс как система и явление.

Структура целостного педагогического процесса.                                                                          5 стр.

2.1.   Движущие силы педагогического процесса                                                                            6 стр.

2.2. Структура целостного педагогического процесса.                                                                   7 стр.

2.3. Этапы педагогического процесса.                                                                                            7-8 стр.

2.4. Основные характеристики педагогического процесса.                                                        8-10 стр.

2.5.Основные аспекты целостности педагогического процесса.                                              10-14 стр.

2.6. Основные компоненты педагогического процесса.                                                            14-16 стр.

3. Педагогический процесс в профессиональном образовании:

 сущность, структура, движущие силы.                                                                                      16-18 стр.

3.1.Цели и принципы педагогического процесса

в профессиональном образовании.                                                                                              18-19 стр.

3.2.Принципы профессионального образования.                                                                       19-22 стр.

3.3.Содержание педагогического процесса

в профессиональном образовании.                                                                                              22-25 стр.

3.4. Методы организации и осуществления

 педагогического процесса.                                                                                                          25-28 стр.  

3.5.Средства организации и осуществления

 педагогического процесса.                                                                                                          28-30 стр.

3.6.Формы организации и осуществления

 педагогического процесса.                                                                                                               30 стр.

3.7.Ведущие формы организации теоретического обучения

 в профессиональном образовании.                                                                                             30-33 стр.

3.8. Основные формы организации производственного обучения.                                         33-35 стр.                                                        

4. Заключение.                                                                                                                               35-40 стр.

5. Литература.               41 стр.

6. Приложение.                                                                                                                              42-44 стр.

1.Введение.

 Специфика педагогического процесса в профессиональном образовании заключается в том, что он объединяет две составляющие: учебно-воспитательный и производственный процессы. Ведь педагогический процесс в учреждениях профессионального образования происходит в условиях ориентации студентов на овладение определенной профессией, специальностью.

Учебно-воспитательный процесс в профессиональном образовании  определяется прежде всего уровнем профессионального образования. В зависимости от уровня образования это понятие меняется. Так, профессионально-техническое образование является комплексом педагогических и организационно-управленческих мероприятий, направленных на обеспечение овладения знаниями, умениями и навыками в избранной области профессиональной деятельности, развитие компетентности и профессионализма, воспитание общей и профессиональной культуры. 

 Учебно-воспитательный процесс в профессиональных учебных заведениях обеспечивает интеллектуальную, эмоциональную и практическую взаимодействие преподавателя и студентов. Характер этого взаимодействия влияет на эффективность целостного педагогического процесса. Учебно-воспитательный процесс приобретает личностно ориентированную направленность, которая характеризуется приоритетом индивидуальности, самоценности студента, что является субъектом учебного процесса; соотношением технологии профессионального обучения на всех ступенях профессионального образования с закономерностями профессионального становления личности; определению содержания профессионального образования с учетом уровня развития современных социальных, информационных, производственных технологий и будущей профессиональной деятельностью; установлением действенности профессионально-образовательного процесса путем организации учебного педагогически целесообразного среды.

Важным компонентом учебно-воспитательного процесса является содержание образования, в котором воплощаются социальные цели, которые ставятся перед системой профессионального образования по подготовке рабочих кадров и специалистов высшей квалификации. В свою очередь цель образования определяет принципы, методы и формы обучения и воспитания.

Педагогическому процессу присуща определенная логика, согласно которой обеспечивается воспитание учащихся, а также усвоения знаний, умений, навыков; развитие познавательных, интеллектуальных и других способностей. В логике педагогического процесса отражена специфика деятельности как студента, так и педагога.

Для студентов это процесс учебного познания, наиболее полно реализуется в целях обучения, каждый студент с различной степенью полноты и осознания выдвигает на занятии. Это может быть обучение профессиональным действиям, выполнение того или иного действия/операции лучше других, быстрое выполнение задания преподавателя, применение материала на практике, самоконтроль и само-коррекция собственных действий. Цели студентов могут совпадать с целями преподавателей, но могут быть и диаметрально противоположными. Так, целями преподавания является усвоение общей культуры общества в целом и учебного предмета в частности, развитие познавательных способностей учеников, формирование их мировоззрения, потребности в знаниях и достижение студентами такого степени овладения знаниями, который бы обеспечивал их сознательное применение на практике, и т.д. Следует отметить, что логика обучения может меняться в зависимости от того, на что направлен целостный педагогический процесс. Например, если он настроен на личность, ее развитие, а не просто на усвоение определенных знаний и правил поведения, то его логика и этапы существенно отличаются от традиционных.

Воспитательный процесс в учреждениях профессионального образования также имеет свою специфику, которая определяется необходимостью формирования у студентов отношения к профессиональной деятельности в процессе профессионально-нравственного, профессионально-эстетического, профессионально-экономического, профессионально-экологического и профессионально-правового воспитания.

Универсальная характеристика педагогического процесса - педагогическое взаимодействие. В условиях личностно ориентированного профессионального образования  это взаимодействие основывается на принципах гуманизма, демократии и сотрудничества. Именно благодаря этому взаимодействию становится возможным учитывать потребности, мотивы, цели, способности, активность и другие индивидуально-психологические особенности тех, кто учится, а студент/учащийся и преподаватель становятся субъектами учебно-воспитательного процесса. Личностно ориентированное взаимодействие основано на доверительных отношения и особых качествах педагога, такие как установка на развитие способностей молодежи, творчестве, эмпатии, мотивации на успех. Благодаря этому усиливается производительность профессионального образования и происходит взаимное развитие субъектов профессионально-образовательного процесса.

2. Педагогический процесс как система и явление. Структура целостного педагогического процесса.

Педагогический процесс как система:

Педагогический процесс  – специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на решение развивающих и воспитательных задач. Педагогический процесс - это динамическое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленная на достижение поставленной цели.

На протяжении последних лет дать обоснование педагогическому процессу пытались многие ученые – педагоги Бабанский, Лихачев, Ильин, Блонский и другие. Рассмотрение сущности педагогического процесса носило разрозненные взгляды у этих ученых. Лишь в одном у них была единая позиция, что педагогический процесс – это целостное явление и оно должно рассматриваться в системе. Раньше использовали термин «учебно-воспитательный процесс», а в настоящее время получил распространение «педагогический процесс». Смысл и содержание этих понятий одинаково.

Главными компонентами педагогического процесса является: учитель и учащиеся.

Обеспечение единства обучения и воспитания, развития и формирования составляют главную сущность педагогического процесса.

Педагогический процесс представлен разными подсистемами – процесс обучения, воспитания, развития, формирования. Все эти подсистемы используются при осуществлении взаимодействия между учителем и учащимися и на педагогический процесс влияют условия, методы и формы в которых протекает педагогический процесс.

Протекание педагогического процесса включает в себя:

• процесс воспитания
• процесс развития
• процесс обучения
• процесс формирования
• сотрудничество между педагогом и учащимся

С одной стороны на протекание педагогического процесса влияют условия его протекания, а с другой - методы и формы протекания педагогического процесса.

 Педагогический процесс характеризуется такими понятиями как целостность и единство. Условия, которые влияют на протекание педагогического процесса  включают в себя:

1) материально-технические условия (оборудование);

2) санитарно-гигиенические условия;

3) психологические условия;

4) эстетические условия (наличие прекрасного).

2.1. Движущие силы педагогического процесса:

Движущими силами педагогического процесса являются противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения. Они бывают объективными (внешними) и субъективными (внутренними).

Объективные (внешние) противоречия:

а) противоречия между интересами личности и общества;

б) противоречия между коллективом и личностью;

в) противоречия между явлениями жизни и недостатком опыта для их получения и понимания;

г) противоречия между нарастающим потоком информации и возможностями педагогического процесса.

Субъективные (внутренние) противоречия:

а) противоречия между целостностью личности и функциональном подходе к ее состоянию;

б) между необходимостью применения обобщенных знаний и умения в конкретных условиях и отставанием педагогического процесса в передаче этих знаний;

в) между возрастающей ролью гуманитарных предметов и технологизации процесса;

г) между сформировавшимся идеалом личности и реальным поведением;

2.2. Структура целостного педагогического процесса:

Целостность – качество педагогического процесса характеризующее высший уровень сознательных действий, его развитие, результат деятельности субъектов ПП.

Понятие структура ( с латинского - строение) – расположение компонентов в системе. структурными компонентами ПП является: цель, содержание, деятельность педагога и учащихся, результат. Они взаимосвязаны между собой и образуют систему. Поэтому они получили следующие названия: целевой, содержательный, деятельностный и результативный.

Структура ЦПП:

1) наличие субъектов и объектов в ЦПП. Субъект – учитель, специалист с профессиональным образованием, который осознает себя ответственным за подрастающее поколение перед обществом, развивает личность, постоянно работает над собой во всех областях науки. Объект – ученик, личность, которая в процессе непрерывного образования стремится к самовоспитанию и к самосовершенствованию;

2) содержание ПП. Оно тщательно отбирается, анализируется, обобщается, оценивается с позиции мировоззрения, учитывает основной человеческий опыт и возрастные особенности детей;

3) организационно-управленческий комплекс: формы и методы воспитания и обучения детей;

4) критерии эффективности – в их состав входит: оценка ЗУНов, оценка привитых детям убеждений, черт характера и свойств личности.

2.3. Этапы педагогического процесса:

Этапы – последовательность развития ПП. Выделяют 3 этапа:

1) подготовительный – здесь решаются следующие важные задачи:

а) целеполагание – конкретные задачи достигнутые на определенном отрезке ПП в конкретных условиях;

б) педагогическая диагностика – исследовательская процедура, направленная на выявление полученных знаний, условий и обстоятельств, в которых будет протекать ПП (информация о реальных возможностях педагогов и учеников);

в) прогнозирование – предварительно оценить результативность в имеющихся конкретных условиях;

г) проектирование – план или итоговый документ, в котором определено кому, когда и что нужно делать;

2) основной – здесь рассматриваются: система обобщения, которая включает в себя взаимосвязанные элементы:

а) постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

б) взаимодействие педагогов и учащихся;

в) создание благоприятных условий для обучения;

г) связь ПП с другими процессами.

Важная роль в ПП отводится обратной связи – основа качественного управления ПП, его развитием и укреплением. Обратная связь – передача знаний от учащихся к учителю. Прямая – от учителя к ученику. Поэтому обратная связь является более эффективной в ПП, т.к. учащиеся участвуют в активной мыслительной деятельности.

3) заключительный – анализ достигнутых результатов. Он необходим, чтобы в будущем не повторять ошибок. Анализируя мы учимся сами. Анализ и самоанализ – верный путь к вершинам педагогического мастерства.

2.4. Основные характеристики педагогического процесса:

1. целенаправленность

2. двусторонность

3. целостность

Целенаправленность. Все, что окружает человека, с чем он взаимодействует, с чем входит в определенные отношения, влияет на то, каким он станет, какие качества и свойства личности будут в нем развиваться, формироваться. Все эти влияния могут быть хаотичными и целенаправленными. (Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека).

Педагогический процесс предполагает наличие педагогической цели, формируемой в сознании педагога в виде обобщенных мысленных представлений, в соответствии с которым затем соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса.

Двусторонность. Из определения понятия педагогического процесса с полной очевидностью вытекает наличие в нем двух сторон.

С одной стороны, педагог – человек, обладающий определенной системой научных знаний, умений, навыков и специальной педагогической подготовкой, деятельность которого заключается в создании условий для саморазвития личности; в организации различных видов деятельности для образования, развития и формирования личности.

С другой стороны – обучаемый (воспитанник), деятельность которого направлена на принятие или непринятие, в зависимости от правильности и грамотности организации педагогического процесса, тех знаний, норм, ценностей, которые предлагает педагог.

Выделяя из педагогического процесса две стороны, следует подчеркнуть, что они находятся в постоянной взаимосвязи, взаимной зависимости, взаимно обуславливают друг друга.

Целостность педагогического процесса предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, поведение.

Целостность педагогического процесса рассматривается и внутри подсистемы, например в образовательном учреждении, где все его компоненты проникнуты единством, цельностью.

 Педагогический процесс как целостное явление

Главное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: цельная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присущи внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между цельностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

2.5. Основные аспекты целостности педагогического процесса.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования есть не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

А) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности.

В закономерностях педагогического процесса выражаются его главные, объективные, повторяющиеся связи. Иными словами, закономерности показывают, что и как связано в нем, что и от чего зависит. Понятно, что каждый педагог должен хорошо понимать и знать их действие. В такой сложной и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Рассмотрим самые важные, которые в учебно-воспитательном процессе должны учитываться прежде всего.

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина достижений ученика на всех последующих этапах зависит от его успехов на предыдущих. Это значит, что педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие этого закона видим на каждом шагу - тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты. Один в 3 классе уже умеет хорошо читать, другой в его возрасте имеет проблемы с чтением и пониманием. Кто лучше закончит начальную школу, нетрудно предугадать.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия. Действие этой общей закономерности мы уже рассмотрели.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между учениками и педагогами;2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на учеников. Во всем объеме действие данной закономерности мы рассмотрим ниже. Тут же укажем на очевидные зависимости: если воспитатель и воспитанник общаются чаще, то результаты воспитания будут более весомыми; если воспитатель глубже вникнет в поведение ребенка, правильно его поймет и вовремя окажет поддержку хорошим делам, устранит ошибочные действия, общий результат будет более значительным.

4. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного. Чтобы обеспечить действительно прочное усвоение норм и правил поведения, знаний и умений в учебно-воспитательном процессе, необходимо объединять эмоции, рассудок и действие. Если ребенок чувствами не вникает в то, что ему хочет привить воспитатель, равнодушен и пассивен, особых успехов не будет. Понимание умом без внутреннего восприятия и без практического применения тоже мало что дает. Лишь объединив все в одном действии, воспитатель достигает прочного успеха.

5. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: 1) качеством педагогической деятельности и 2) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитанников. Это самоочевидная истина: каким бы прекрасным ни был воспитатель, как бы он хорошо ни знал свой предмет и как бы ни стремился научить, если его действия наталкиваются на пассивность и безразличие, значительного результата ожидать не следует.

Точно так же пытливому, любознательному, талантливому ученику может не повезти с воспитателем - при всем желании он ничему у него не научится. Справедливо сказано: ученик должен найти своего учителя, учитель должен найти своих учеников.

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются все связи, действующие в педагогическом процессе. На самом деле их гораздо больше, к изучению их исследователи еще только подступают.

Таким образом, в учебно-воспитательном процессе действуют важные закономерности, выражающие связи между всеми компонентами педагогической системы. Закономерности устанавливают динамику достижения стабильно высоких результатов воспитания, обучения; показывают зависимость их от среды, наследственности и воспитания; раскрывают связи между деятельностью учителей и деятельностью учащихся; учитывают зависимости между важнейшими факторами воспитания. Их действие в практическом педагогическом процессе нужно учитывать на каждом шагу. Прежде чем дать, например, новое задание ученикам, учитель, выполняя требования 4-й закономерности педагогического процесса, проверит: сочетается ли логическое наполнение задания с его эмоциональным воздействием, как будет происходить чувственное восприятие теоретических положений учениками, как сделать приятными и полезными их практические действия.

Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:

• Стимульно-мотивационный– педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент характеризуется:

• эмоциональными отношениями между его субъектами (воспитателями-воспитанниками, воспитанниками-воспитанниками, воспитатели-воспитатели, воспитатели-родители, родители-родители);
• мотивами их деятельности (мотивы воспитанников);
• формированием мотивов в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов, что во многом определяет результативность педагогического процесса.

• Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент включает все многообразие целей, задач педагогической деятельности от генеральной цели – «всестороннее гармоническое развитие личности» до конкретных задач формирования отдельных качеств.

• Содержательный – отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний.

Связан с разработкой и отбором содержания образования. Содержание чаще всего предлагает  и регулирует преподаватель с учетом целей обучения, интересов, склонностей учащихся; Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в зависимости от  возраста субъектов, особенностей педагогических условий.

• Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);

Характеризует взаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и управлением процесса. Средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Так достигаются желаемые цели.

• Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

• Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

2.6. Основные компоненты педагогического процесса.

Наиболее крупными компонентами педагогического процесса как раз и являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности.

Процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов:

• преподавания;
• учения;
• Процесс воспитания состоит из:
• процесса воспитательных воздействий,
• процесса принятия их личностью;
• возникающего процесса самовоспитания.

Педагогический процесс рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых. Отсюда процессуальными компонентами являются:

• цель,
• задачи,
• содержание,
• методы,
• средства,
• формы взаимодействия педагогов и воспитуемых,
• достигаемые результаты.

Это универсальные характеристики любой деятельности и взаимодействия, которые полностью присущи и педагогическому процессу. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса. Единство компонентов педагогического процесса, их взаимосвязей и целостных свойств представляет его структуру. Таким образом, понятия «система, в которой протекает процесс» и «процесс как система» являются неидентичными, хотя и не могут рассматриваться изолированно, так как система, в которой протекает процесс, является как бы материализованной основой самого процесса.

Традиционное понимание единства обучения и воспитания - это не что иное, как единство преподавания и воспитательной работы, которое и представляет собой целостную педагогическую деятельность. Целостная деятельность школьника, организуемая педагогом или им самим, - это единство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всех компонентов содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника, и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления.

Во взаимодействии педагогов и воспитанников с наибольшей полнотой проявляются организаторский и коммуникативный компоненты педагогической деятельности. При этом недооценка роли коммуникативного обеспечения предметного взаимодействия приводит к обеднению эмоционального фона обучения и всего учебно-воспитательного процесса, в результате чего оказываются обедненными и личные контакты педагога со студентами. А без этого невозможна ни одна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность.

Целостность процесса конструирования педагогического процесса педагогом обеспечивается при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных обучающихся, что в конечном итоге материализуется в планах работы. Возможность внесения возможных корректив в первоначальные планы в ходе их реализации говорит о том, что конструирование педагогического процесса не завершается в момент начала взаимодействия педагогов и студентов, а как бы пронизывает основное отношение в форме регулирования и корригирования точно так же, как исходное отношение пронизывает структуру основного.

Наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности преподавателя на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности студентов на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций для усмотрения обучающимся в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

Обеспечение гармонического соотношения учения, общественно-полезного труда и всех видов творческой деятельности студентов, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию "гармонической целостности" личности, ее интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развития.

 3. Педагогический процесс в профессиональном образовании: сущность, структура, движущие силы.

Процесс – последовательное изменение какого-либо предмета, состояния или явления материального мира, в которых выражаются определенные объективные закономерности; последовательность действий для достижения какого-либо результата.

Педагогический процесс в современной педагогической науке в большинстве случаев представлен как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (В.А. Сластенин).

Сущность педагогического процесса заключается в том, что внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.

Педагоги и воспитанники являются субъектами и главными компонентами педагогического процесса. Общепринятой в современной педагогике является структура педагогического процесса, включающая такие компоненты, как: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативно-оценочный. Каждый из этих компонентов выполняет свою функцию.

Целевой компонент включает цели и задачи педагогического процесса. Цель педагогического процесса выступает его системообразующим фактором. Цель понимается как многоуровневое явление, как идеальный предполагаемый результат обучения и воспитания. Педагогический процесс организуется с ориентацией на цель образования и всецело подчиняется ей. Цель педагогического процесса конкретизируется в задачах, которые определяются с учетом сущности данного процесса, его цели, структуры педагогической деятельности.

Содержание как структурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями и задачами, стоящими перед образовательным учреждением, особенностями и функциями данного процесса, а также функциями этого компонента педагогического процесса, согласно которым он должен выполнять роль предмета познавательной деятельности обучаемых, средства их практической деятельности и средства управления их развитием. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе государственных образовательных стандартов, включающих федеральный, региональный и местный компоненты, а также уставом общеобразовательного учреждения.

Цель, задачи и содержание педагогического процесса реализуются через взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями), которое включает взаимосвязанную деятельность педагогов и воспитанников (преподавание и учение). Это взаимодействие своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с определенной целью и использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педпроцесса, протекающего в любой педагогической системе.

Организационно-деятельностный компонент характеризует методы, средства, формы организации и осуществления педагогического взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса.

Метод педагогического взаимодействия - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбор методов обусловлен уровнем развития и подготовленности субъектов педагогического процесса, содержанием образования, наличием учебно-материальной базы.

Эффективность системы методов и каждого метода в отдельности зависит от того, насколько они соответствуют конкретной педагогической ситуации, сложившимся отношениям между педагогами и обучаемыми, каковы возможные пути их оптимального сочетания.

Организационно-деятельностный компонент включает также характеристику средств педагогического взаимодействия. К средствам педагогического взаимодействия относятся как капитальные, обеспечивающие оптимальные условия деятельности учебного заведения (кабинеты для проведения занятий различного плана, учебные принадлежности и пр.), так и средства текущего применения (учебные пособия, учебники, специальная литература, аудиовизуальные материалы, технические средства информации и контроля, мультимедийные обучающие программы и пр.), а также различные виды деятельности обучаемых, способствующие решению педагогических задач (учебно-познавательная, учебно-практическая, самостоятельная практическая, общение).

Организационная форма педагогического взаимодействия - это специальная конструкция педагогического процесса, характер которой обусловлен его содержанием, а также методами, средствами и видами деятельности. По признаку связи педагогов и воспитанников организационные формы обучения и воспитания подразделяются на массовые, групповые и индивидуальные.

Результативно-оценочный компонент характеризует результат педагогического процесса, под которым понимается определенная степень достижения поставленной цели. Данный компонент обеспечивает получение информации об эффективности реализуемого процесса и позволяет вносить в него своевременные коррективы для исправления выявленных недостатков. Результаты педагогического процесса анализируются его субъектами и сверяются с поставленной целью. При необходимости вносятся соответствующие коррективы, и педагогическое взаимодействие продолжается. Реализация в совокупности и логической последовательности выделенных компонентов педагогического процесса обеспечивает эффективность его осуществления и достижение его цели.

Движущими силами педагогического процесса являются противоречия. Все противоречия делятся на объективные и субъективные. Объективные противоречия: противоречия между уровнем развития ребенка, состоянием его знаний, умений и навыков и возрастающими требованиями жизни; противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями их реализации; противоречие между активно-двигательной природой ребенка и социально-педагогическими условиями жизни. Субъективные противоречия: противоречия между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; противоречия между возрастающей ролью гуманитарных предметов в становлении человека и тенденциями технократизации педагогического процесса.

3.1. Цели и принципы педагогического процесса в профессиональном образовании.

Цели профессионального образования определяются социально-экономическими задачами, стоящими перед современным обществом. Профессиональное образование предполагает формирование у будущего специалиста готовности к профессиональной деятельности, создание условий для его самоопределения в профессиональной деятельности. Любой из создаваемых в профессиональном учебном заведении педагогических процессов имеет свою цель. Эти процессы создаются и реализуются и на уроке, и во внеучебной деятельности. Имеет цель и вся совокупность педагогических процессов в профессиональном учебном заведении.

Виды педагогических целей выделяются по разным признакам.

По уровню социальной значимости выделяют несколько ступеней педагогических целей профессионального образования.

Высшая ступень – уровень социального заказа отражает государственные цели и реализуется в государственных образовательных стандартах. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах.

Следующая ступень – уровень образовательной программы, образовательного учреждения - характеризует цели отдельных образовательных систем и этапов образования (начального, среднего, высшего профессионального образования). Образовательные программы разрабатываются на основе государственных образовательных стандартов и учитывают особенности типа образовательного учреждения и ступени профессионального образования.

Более низкий уровень - уровень конкретного учебного курса и каждого учебного занятия. Данные цели определяются с учетом особенностей конкретного учебного предмета, контингента обучаемых, места конкретного учебного занятия в общей системе обучения и пр.

В зависимости от области деятельности обучаемых педагогические цели могут быть: гностическими (познавательными) - для теоретического обучения, психомоторными (для практического обучения) и аффективными (для воспитательной деятельности).

В соответствии со структурой общественного опыта, который должен быть усвоен обучаемыми, т.е. выделяют три группы целей:

- цели обучения – формирование знаний, умений и навыков, т.е. формирование сознания и поведения;

- цели воспитательные – формирование эмоционально-личностных отношений к различным сторонам жизни: обществу, труду, профессии, учебному заведению, предмету; родителям, к самому себе, природе, искусству, а также формирование личностных качеств, имеющих общественную направленность (патриотизм, гуманизм, коллективизм и пр.);

- цели развивающие – формирование познавательных процессов через ощущение, восприятие, мышление, память, воображение, направленных на развитие творческих способностей, задатков обучаемых, а также умений их реализации.

По временному признаку выделяют стратегические, тактические и оперативные цели. Стратегические цели – цели перспективного планирования на длительный «обозримый» срок. Они могут быть связаны с коллективной, групповой, индивидуальной деятельностью обучаемых, рассчитанной на более или менее продолжительное время. Тактические цели определяются избранной педагогом стратегией. Они связаны с планированием деятельности педагога по управлению педагогическим процессом на конкретном этапе его осуществления. Оперативные цели связаны с выбором методов, приемов, средств осуществления педагогической деятельности, соответствующих конкретной педагогической ситуации.

3.2. Принципы профессионального образования.

Процесс профессионального образования как педагогический процесс опирается на систему принципов, в состав которой входят общепедагогические принципы и специфические принципы профессионального обучения.

К общепедагогическим принципам относятся принципы: принцип направленности обучения на решение взаимосвязи задач образования воспитания и развития, принципы научности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, доступности, наглядности, сочетания различных методов и средств обучения; прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Принцип направленности обучения на решение взаимосвязи задач образования воспитания и развития означает, что при анализе результатов обучения в поле зрения преподавателя должно находиться не только решение задач формирования знаний и умений, но и эффективность воспитывающих и развивающих влияний проведенного урока или их системы по данной теме.

Принцип научности опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета.

Принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового.

Принцип сознательности и активности основывается на следующих положениях: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых преподавателем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Принцип доступности требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей, чтобы обучаемые не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

Принцип наглядности основывается на положении о том, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается.

Принцип сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения. Задача каждого педагога состоит в том, чтобы выбрать наилучшее сочетание методов и средств обучения. Если выбор методов и средств обучения соответствует поставленным задачам, учитывает особенности содержания и возможности обучаемых, то эффективность обучения окажется максимально возможной в соответствующих условиях.

Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития требует, чтобы прочным был не только образовательный, но и воспитательный и развивающий эффект обучения; обучение должно обеспечить осмысленность приобретенных знаний; он ориентирует обучение на обеспечение действенности знаний, умений и навыков, а также способов поведения, то есть их практической направленности, обращенности к решению жизненных проблем.

К специфическим принципам профессионального обучения относятся: принцип развития самостоятельности личности; принцип мотивации учения к профессиональной деятельности; принцип профессиональной направленности; принцип соединения обучения с производительным трудом; принцип профессиональной мобильности; принцип социального партнерства; принцип политехнизма; принципы создания профессиональной образовательной среды, социального партнерства и экономической целесообразности.

Принцип развития самостоятельности личности отражает закономерность «включение учащегося в активную деятельность», реализуемую при наличии такого качества, как самостоятельность. Самостоятельность личности - это такая деятельность человека, которая обеспечивает ему свободу выбора решений, носит творческий характер, реализует его инициативы, выполняется самостоятельно на основе мастерства, приобретенного в процессе обучения.

Принцип мотивации учения к профессиональной деятельности предполагает развитие потребностей и мотивов личности, ориентированных на профессиональную деятельность; необходимость построения воспитательных отношений в процессе формирования будущего специалиста с учетом существующих у обучаемых внутренних мотивов к учению и будущей профессиональной деятельности.

Принцип профессиональной направленности регулирует соотношение общего и профессионального образования при одновременном изучении основ наук и профессиональных дисциплин; указывает один из путей установления связи теории с практикой, с профессиональной деятельностью; нацеливает на формирование профессиональной направленности личности как ее важнейшего свойства.

Принцип профессиональной мобильности предусматривает: 1) способность будущего рабочего, специалиста более быстро осваивать отраслевые технологии, новые отраслевые специализации, 2) воспитание потребности постоянно повышать свое образование и квалификацию.

Принцип политехнизма означает, что осваиваться должны такие знания, умения и навыки, которые позволяют, с одной стороны, хорошо разбираться в технике и технологии производства в целом, а с другой - успешно выполнять работу в различных конкретных производственных ситуациях (отраслях).

Принцип создания профессиональной образовательной среды предполагает создание в учебном заведении учебно-материальной базы производственного обучения и дидактических средств обучения, соответствующих техническим, технологическим, эргономическим, экономическим, педагогическим, санитарно-гигиеническим, экологическим требованиям безопасности труда и охраны здоровья учащихся.

Принцип социального партнерства подразумевает сотрудничество образовательного учреждения (в том числе и отдельного педагога) с различными внешними и внутренними структурами, оптимизирующими процесс обучения.

Принцип экономической целесообразности определяет необходимость планирования, подготовки в учебных заведениях рабочих и специалистов по профессиям с учетом их востребованности на рынке груда.

3.3. Содержание педагогического процесса в профессиональном образовании.

В современных условиях на основе личностно-ориентированного подхода под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. В этой связи оно выступает как содержание триединого целостного процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития.

Содержание образования имеет исторический характер, т.к. определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Детерминантами содержания образования являются: цели образования, уровень развития страны, уровень развития науки, традиции развития образования в стране, уровень развития педагогики и образовательного учреждения, возможности ученика.

Принципы, составляющие основу структурирования содержания образования, выделены В.С. Ледневым: двойное вхождение базисных компонентов содержания образования в систему; функциональная полнота содержания образования; дифференциация и интеграция компонентов содержания образования; преемственность содержания уровней общего образования. Принцип двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в систему означает, что в каждом акте педагогического взаимодействия задействованы все компоненты содержания образования: совершенствуется опыт личности, развиваются ее типологические свойства и формируются механизмы психики (познавательные процессы). Принцип функциональной полноты содержания образования вытекает из того, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным. Принцип дифференциации и интеграции компонентов содержания образования проявляется, с одной стороны, в дроблении (дифференциации) учебных дисциплин (например, биология - это ботаника, зоология, анатомия и др.), а с другой - в объединении (интеграции) в рамках одного учебного предмета знаний из смежных областей (например, физика, химия, биология - это естествознание). Принцип преемственности содержания уровней профессионального образования: начального, среднего, высшего профессионального образования. Соблюдение этого принципа означает согласованность содержания уровней образования.

В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания образования, разработанные В.В. Краевским: принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности - данный принцип требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают личностный рост; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения - при отборе содержания образования данный принцип отвергает одностороннюю предметно-научную его ориентацию, он предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования.

В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

Принцип гуманитаризации содержания профессионального образования связан, прежде всего, с созданием условий для активного творческого и практического освоения обучаемыми общечеловеческой культуры. Для этого гуманитарная культура должна проникать в содержание профессионального образования, во все учебные предметы. В свою очередь, это требует изменения взаимоотношения и взаимодействия гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, в основе которого должен лежать поворот к личности.

Принцип фундаментализации содержания образования требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание обучаемыми сущности методологии познавательной и практической преобразующей деятельности. Обучение предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения обучаемых методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Элементы содержания образования: 1) знания о природе, обществе, человеке; 2) опыт деятельности известными способами; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностных отношений.

Знания - основной элемент содержания общего образования - результат познания действительности, законов развития природы, общества и мышления. В них выражается обобщенный опыт людей, накопленный в процессе социально-исторической практики. Содержание общего среднего образования, по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину, включает в себя: основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и научные знания; факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.

Опыт осуществления способов деятельности (практический опыт) включает в себя знания об этих способах и опыт их применения, т.е. умения и навыки, выработанные человечеством. Умения - внешние или внутренние действия, выполняемые на основе знаний в соответствии с поставленными задачами и условиями. Навыки - частично автоматизированные действия. Внешние (практические) и внутренние (интеллектуальные) навыки и умения могут быть общими для всех учебных предметов (составить план, выделить существенное, сравнить, сделать выводы и т.п.) и специфическими,формирующимися и проявляющимися только в рамках учебных предметов (решение физических или математических задач, постановка опытов по химии и т.п.).

К общеинтеллектуальным умениям и навыкам вплотную примыкают общеучебные: конспектирование, аннотирование, работа с учебником, словарями, справочниками и т.п.

Опыт творческой деятельности как компонент содержания общего образования и базовой культуры личности призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Его специфика состоит в том, что он не совпадает с содержанием первых двух компонентов, т.к. ни объем знаний, приобретенных в готовом виде, ни умения, освоенные по образцу, не могут обеспечить развития творческих возможностей человека.

Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются: в самостоятельном переносе знаний и умений в новую ситуацию; в видении новой проблемы в знакомой ситуации; структуры объекта и его новой функции; в самостоятельном комбинировании известных способов деятельности в новый; в нахождении различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств; в построении принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных.

Опыт эмоционально-ценностных отношений личности как компонент содержания общего образования и базовой культуры личности может быть рассмотрен как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны.

3.4. Методы организации и осуществления педагогического процесса.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, навыками и умениями, на их воспитание и развитие (В.С. Безрукова).

В профессиональном образовании методы обучения условно можно разделить на две группы: методы теоретического обучения, методы производственного обучения (охарактеризовать несколько на выбор).

Методы теоретического обучения

Теоретическое обучение в образовательных учреждениях начального профессионального образования включает три цикла предметов: общеобразовательный, общетехнический и специальный.

Словесные методы. Устное изложение. В процессе изучения общетехнических и специальных предметов устное изложение учебного материала осуществляется с применением комплексного метода рассказ-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в повествовательной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами закономерностей, решением задач и т.д. Беседа - вопросно-ответный метод организации и руководства учебно-познавательной деятельности учащихся. Такую беседу называют эвристической. В системе методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности учащихся, это разновидность частично-поискового метода. Работа учащихся с книгой. Педагогической наукой и практикой предложен ряд методических приемов обучения учащихся работе с книгой: беглое чтение, конспектирование, выделение главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на вопросы и т.д.

Наглядные методы. Все средства наглядности, используемые в процессе обучения общетехническим и специальным предметам, можно условно разделить на натуральные (инструменты, приборы, детали и узлы оборудования, образцы материалов, изделий и т.п.) и изобразительные (плакаты, модели, макеты, схемы, кино-видеофильмы, слайды, кодопроекции, изображения на дисплее компьютера (мультимедиа и др.). Используя средства наглядности в учебном процессе, нужно исходить из дидактического правила о том, что использование средств наглядности не цель, а средство достижения цели. Поэтому учащихся необходимо обучать умениям рассматривать и анализировать наблюдаемое, извлекать из него необходимую информацию.

Практические методы. Одним из основных практических методов являются упражнения. Основная цель упражнений, проводимых в процессе изучения общетехнических и специальных предметов - формирование у учащихся умений практического использования полученных знаний. Упражнения являются также эффективным способом закрепления и совершенствования знаний и умений учащихся. Все разнообразие упражнений можно свести к трем основным типам: репродуктивные, творческие, поисковые. Выделение этих типов упражнений носит, в известной степени, условный характер, ибо в любом упражнении имеют место и репродуктивные, и продуктивные компоненты. Репродуктивные упражнения.Существенным их признаком является ограниченность заданного содержания области применения знаний. Это, в основном, задачи на выделение, понимание и выражение содержания понятого в заданном объекте. Творческие упражнения. Выполняя упражнения такого типа, учащиеся используют полученные знания и умения в различных комбинациях, учатся самостоятельно находить оригинальные решения поставленных задач, способы действия, приобретают умения решать субъективно новые для них проблемы познавательного и практического характера. Поисковые упражнения -это тоже упражнения в творческом применении полученных знаний и умений, но проводимые на более высоком уровне мыслительной активности учащихся. Выделяются следующие виды поисковых упражнений, характерных для общетехнических и специальных предметов. Диагностические упражнения - проводятся в несколько этапов. На первом этапе учащиеся определяют виды дефектов, неполадок, неисправностей с применением коллекций дефектов, таблиц типичных неисправностей, карточек-заданий и т.п. Второй этап - решение прогностических задач с целью формирования у учащихся умений ориентироваться в ситуациях типа: «что будет, если...», «к чему приведет...» и т.п. Последний этап обучения диагнозу - упражнения учащихся в поисках неисправностей, т.е. решения собственно диагностических задач. Эти упражнения эффективно проводить с применением алгоритмов поиска неисправностей и тренажеров. К поисковым упражнениям можно отнести конструкторские. Они обычно проводятся в определенной системе, предполагающей постепенное повышение уровня самостоятельности и технического мышления учащихся: решение задач по внесению изменений в имеющуюся конструкцию; решение задач на восполнение в конструкции недостающего звена; проектирование конструкции по ее схеме; самостоятельное конструирование объекта по общей его идее и заданным техническим требованиям. Лабораторно-практические работы как метод обучения. В профессиональном обучении лабораторно-практические работы занимают промежуточное положение между теоретическим и производственным обучением и служат одним из важных средств осуществления теории и практики. При этом, достигается закрепление и совершенствование знаний учащихся и формируются определенные профессиональные умения, которые затем применяются в процессе производственного обучения.

Методы производственного обучения.

Специфичными для производственного обучения являются: показ приемов трудовых действий, упражнения, самостоятельные наблюдения учащихся, письменное инструктирование, методы обучения учащихся передовым высокопроизводительным приемам и способам работы, формирования творческого отношения к труду, а также некоторые «активные» методы производственного обучения. Показ приемов трудовых действий. Этот метод имеет целью создание в сознании учащихся точного и четкого зрительного образа трудовых действий, с которым они сравнивают свои действия в процессе упражнений по отработке (разучиванию) соответствующих приемов и способов работы. Упражнения. Навыки и умения, как и их компоненты, формируются путем упражнений, являющихся в этом смысле основным методом производственного обучения. Под упражнением понимаются многократные повторения определенных действий в целях их сознательного совершенствования. Система упражнений. Упражнения в процессе производственного обучения должны проводиться в определенной системе. Система упражнений предполагает взаимосвязь, иерархию их учебных целей; отработка правильности выполнения изучаемых трудовых действий, их точности (координации движений, сноровки, соблюдения технических требований к структуре и качеству и т.п.), достижение определенной скорости в работе (темпа, ритма, производительности труда), формирование профессиональной самостоятельности, наконец, творческого отношения к труду. Упражнения на тренажерах. С применением тренажеров проводятся упражнения в отработке трудовых навыков и умений в тех случаях, когда производственные условия не позволяют эффективно организовать такие упражнения в реальной производственной обстановке. Самостоятельные наблюдения учащихся. Этот метод используется, в основном, в производственном обучении учащихся на предприятиях профессиям, труд которых связан с обслуживанием сложного оборудования. Наблюдения проводятся учащимися самостоятельно, но под присмотром мастера и по его заданиям. В задании обычно ставится цель самостоятельных наблюдений, указывается порядок их проведения, даются указания по оформлению результатов наблюдений. Письменное инструктирование.Применение этого метода связано с использованием на уроках производственного обучения различных инструктивных учебных документов, являющихся самостоятельными источниками информации. В производственном обучении наибольшее применение находят инструкционные, технологические (инструкционно-технологические) карты и учебные алгоритмы.

3.5. Средства организации и осуществления педагогического процесса.

Средство обучения – это материальный или идеальный продукт, который использован преподавателем и обучающимся для усвоения новых знаний

Дидактическими средствами обучения служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся и способствующими непосредственному и косвенному познанию мира. Средства обучения являются неотъемлемым компонентом технологии обучения, его информационно-предметным обеспечением.

В качестве основания для классификации дидактических средств чаще всего используется чувственная модальность. В связи с этим выделяют следующие категории средств:

1. учебники, учебные пособия и другие печатные текстовые средства;

1. простые визуальные средства - оригинальные предметы, модели, картины, таблицы, диаграммы, графики, муляжи, карты;

2. механические визуальные средства - диски, эпидиаскоп, микроскоп, телескоп;
3. аудиальные средства - проигрыватели, магнитофоны, радиоприемники;
4. аудиовизуальные средства - телевизоры, кино- и видеокамеры, видеомагнитофоны, компьютеры;
5. средства, автоматизирующие процессы обучения, - тренажеры, компьютеры, лингафонное оборудование.

Первые две категории средств относятся к простым, статическим, средствам (обычно выполненным на бумажных носителях), остальные - к сложным, в которых представлен динамический компонент.

Средства обучения проектируются с учетом общих законов дидактики, уровня подготовленности обучаемого к восприятию учебной информации и специфики учебной дисциплины.

Визуальные средства обучения. В качестве простых визуальных средств обучения выступают оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, графики, карты, традиционно называемые наглядными пособиями, подразделяющимися на:

1. объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т. п.);

1. печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т. п.).

Недостаток наглядности ведет к снижению активности учащихся.

При использовании визуальных средств должно быть соблюдено обязательное условие - обеспеченность наглядными пособиями курса по всем темам. Кроме того, по каждой теме средства наглядности должны быть систематизированы в специальной картотеке.

В качестве средств обучения используется и печатный раздаточный материал - выдаваемые каждому учащемуся тиражированные носители учебной информации одноразового или многоразового использования, предназначенные для эффективного решения конкретных дидактических задач и повышения производительности труда всех участников учебно-воспитательного процесса. Раздаточный материал применяется для сообщения новых сведений, новой информации, закрепления и контроля знаний.

Печатный раздаточный материал может быть специально подготовлен в виде печатных оттисков или комплектов. В качестве него могут использоваться учебники, учебные пособия, периодические и другие издания.

Раздаточный материал служит одним из основных средств интенсификации учебных занятий, достигаемой за счет экономии времени, необходимого для выполнения чертежей, иллюстраций на доске, а также времени, затрачиваемого на перенесение их в конспект.

Технические средства обучения

Технические средства обучения (ТСО) - это носители учебной информации, для восприятия которой требуются специальные технические устройства (диа-, кино- и видеофильмы, компьютерные программы и т. д.). К ним относятся: механические визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства; различная проекционная и звуковоспроизводящая аппаратура (кинопроекторы, диапроекторы, графопроекторы, магнитофоны, видеомагнитофоны) и средства, автоматизирующие процесс обучения (тренажеры, лингафонные устройства, электронно-вычислительная техника).

По функциональному назначению ТСО подразделяются на технические средства передачи учебной информации (диапроекторы, графопроекторы, эпипроекторы, музыкальные центры, проигрыватели, радиоузлы, кинопроекторы, видеомагнитофоны, ПЭВМ и пр.); средства контроля знаний (карты, кассеты и билеты автоматизированного контроля, специальные компьютерные программы), тренажеры обучения и самообучения (обучающие программы, заложенные в технические устройства); вспомогательные технические средства (движущиеся ленточные классные доски, устройства для перемещения плакатов, карт, устройства дистанционного управления комплексами ТСО, радиомикрофоны, электронные доски и т. п.). Существуют также технические средства, совмещающие функции различного назначения - комбинированные: лингафонные устройства, замкнутые учебные телевизионные системы, компьютерные системы и т. п.

В особую группу выделяют различного рода информационные среды, телекоммуникации (электронная почта, информационные ресурсы Интернета, мультимедийные системы). С привлечением этих средств работают новые педагогические технологии, интенсифицируя процесс познания и интеллектуального развития учащихся.

Все средства обучения в совокупности с учебно-методическим материалом (учебниками, учебными пособиями) образуют единую целостность - учебно-методический комплекс, работающий в современных условиях на базе новых информационных технологий.

3.6.Формы организации и осуществления педагогического процесса.

В современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения.

Формы обучения- это виды организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микрогруппах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуальная, парная).

Под формой организации обучения»ученые понимают вид занятия, «исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения.

Анализ этих и других определений позволяет выделить следующие основные признаки формы организации обучения:

• пространственно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и учащих);
• последовательность этапов работы или структура занятия;
• степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.

Формы организации обучения способствуют реализации обучающей, развивающей и воспитывающей функций педагогического процесса. Наряду с этим, они выполняют и специфические функции: интегративную, коммуникативную и управленческую.

Существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число учащихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место учебы, продолжительность занятий.

3.7.Ведущие формы организации теоретического обучения в профессиональном образовании.

Урок теоретического обучения. Поскольку значительную часть учебного времени учащиеся проводят на уроке, он считается основной формой организации теоретического обучения. В педагогической литературе преобладает точка зрения, согласно которой урок - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава педагогов и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущность и назначение урока как целостной динамической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и учащихся, целью которого является усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие их способностей, опыта деятельности и общения. Эффективность и результативность урока во многом определяются его структурой, под которой понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие.

Структура традиционного урока включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Такой урок формирует знания, но не обусловливает общее развитие учащихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.

Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация опорных знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые выступают как три обобщенные дидактические задачи, в разной степени решаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом деятельности, прежде всего, преподавателя.

В профессионально-техническом образовательном учреждении структура урока имеет свои особенности. Дидактическая структура урока не претерпевает изменений.

По форме проведения можно выделить следующие группы инновационных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок «Дублер начинает действовать».

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Другой тенденцией развития урока является интеграция уроков. Если к началу 80-х годов имелись лишь единичные факты объединения различных форм в систему. Например, система Н.П. Гузика: мотивационные уроки - уроки разбора нового материала целостной темы - уроки фронтальной проработки материала темы - уроки индивидуальной проработки материала темы - урок систематизации и обобщения темы - контрольно-корректировочные уроки. Большинство уроков, входящих в эту систему, являются нестандартными.

Кроме урока к группе форм организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, лабораторно-практические занятия, экскурсии, консультации, зачеты, самостоятельная работа и др.

Лекция. Под лекцией понимается занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний учащимся через монологическую форму общения. Это наиболее экономичная форма передачи и усвоения учебной информации. Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п.

Семинар. Семинар - это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки учащихся к самообразованию и творческому труду, которая предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности.

Лабораторно-практические занятия - одна из форм организации педагогом учебной деятельности учащихся, в которой доминирует их практическая деятельность, осуществляемая на основе специально разработанных заданий в условиях лаборатории (специально оборудованного кабинета). При методически правильной организации лабораторные занятия способствуют развитию мышления учащихся, интеграции мыслительной и практической деятельности будущих рабочих, овладению учащимися экспериментальным методом исследования (умений наблюдать, измерять и оформлять результаты, планировать, распределять обязанности между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль). Лабораторно-практическое занятие состоит из следующих этапов: вводная часть (преподаватель формулирует цель занятия, дает задание, определяет вопросы, выполняет вместе с учащимися схему предстоящих действий); самостоятельная работа (учащиеся определяют пути решения поставленных задач, намечают последовательность выполнения необходимых действий, решают поставленные задачи, составляют отчеты); заключительная часть (преподаватель анализирует ход выполнения и результаты работы у учащихся, выявляет встречающиеся ошибки и определяет причины их возникновения).

Лабораторные работы в профессиональной школе делятся на виды: фронтальные лабораторные работы (по физике, химии) и практикумы (по физике, биологии, географии, некоторым общетехническим предметам). При фронтальных лабораторных работах все учащиеся выполняют одно и то же задание, тематика которых должна соответствовать содержанию учебного материала по теме. Практикумы и практические занятия проводятся при завершении изучения крупной темы, раздела программы, в конце полугодия или учебного года. Они имеют, как правило, повторительно-обобщающий характер, предоставляют учащимся большую самостоятельность, создают больше возможностей для реализации взаимосвязи общего и профессионального образования.

Консультация. Консультация - это форма организации процесса обучения вне урока для одного или группы учащихся по выяснению непонятных или сложных вопросов, тем, разделов программы в процессе изучения учебной дисциплины. В переводе с латинского консультация означает совет, даваемый специалистом. Различают следующие виды консультаций: вводные, текущие, заключительные. В профтехучилищах проводятся консультации межпредметного и межциклового характера. На таких консультациях осуществляется взаимосвязь общего и профессионального образования. Преподаватель основного предмета устанавливает связь с педагогами смежных дисциплин, определяет с ними вопросы, которые требуется обсудить.

Самостоятельная работа. Сущность самостоятельной работы учащихся заключается в организации самостоятельной познавательной деятельности. Она является одним из важных средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе и в этом состоит ее основная дидактическая цель.

Самостоятельная работа осуществляется как в ходе урочных занятий, так и во внеурочное время. Самостоятельная работа активизирует учащихся как своим организационным устройством, так и содержанием заданий. Она позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле. В профессиональной школе распространены следующие формы внеурочной самостоятельной работы: работа с учебной и справочной литературой (задачи — выделение главного, систематизация, анализ, обобщение, составление блок-схем, таблиц, алгоритмов и т.д.).

3.8.Основные формы организации производственного обучения. 

Процесс производственного обучения реализуется в различных формах: производственная экскурсия, практикум, консультация, занятие в учебном цехе училища, лицея; обучение в цехах предприятий, предвыпускная производственная практика на рабочих местах и некоторые другие.

Урок производственного обучения - занятие в учебных мастерских. Его спецификой является формирование первоначальных профессиональных навыков, необходимых для производительного труда в условиях производства. На уроках производственного обучения происходит интеграция знаний и их комплексное применение в процессе практической деятельности учащихся. В структуре урока производственного обучения важное место занимает инструктаж, который при групповой форме обучения может быть вводным, текущим и заключительным. На современном уроке производственного обучения сочетаются две формы обучения: групповая и бригадно-индивидуальная. При групповой форме обучения все учащиеся группы выполняют одинаковые задания, одинаковые учебно-производственные работы, что позволяет мастеру проводить одновременно со всей группой вводный, текущий, коллективный и заключительный инструктажи и значительно облегчает руководство индивидуальной работой учащихся. При этом создаются наиболее благоприятные условия для систематического изучения учебного материала.

При непосредственном проведении практических работ все большее место занимает бригадно-индивидуальная форма обучения, значение которой заключается в подготовке будущих рабочих к труду в условиях бригадного подряда.

В зависимости от целей и содержания изучаемого материала различают следующие типы уроков производственного обучения: уроки по изучению трудовых приемов или операций, цель которых - дать учащимся производственно-технические знания, первоначальные навыки и умения для выполнения изучаемых приемов или операций; уроки по выполнению комплексных работ, цель которых - ознакомить учащихся с постепенно усложняющимися учебно-производственными работами, организацией труда и планированием технологического процесса, совершенствование и закрепление навыков и умений, выполнение ранее изученных операций в различных сочетаниях.

Урок производственного обучения в условиях полигона. Часто в учебных условиях невозможно использовать реальные средства производства для формирования навыков и умений. К полигонам относятся площадки, оснащенные различными автотранспортными средствами, учебно-строительные площадки со строительными машинами и механизмами, открытые площадки с движущимися большегрузными кранами, учебные поля для геологических и геодезических работ и т.д. На учебных полигонах выполняются следующие работы: в сельских профессиональных училищах - подготовка машин и механизмов к работе и управлению ими, техническое обслуживание сельскохозяйственной техники; в строительных училищах - работа с оснасткой, такелажные работы, отработка технологии сборки конструкций и деталей, монтаж элементов зданий и других конструкций и сооружений, подъем, транспортирование, погрузочно-разгрузочные работы. Для сокращения сроков адаптации молодых рабочих на производстве также требуется организация производственного обучения на учебном полигоне.

Занятие по производственному обучению в учебном цехе - такая организация производственного обучения, при которой различные виды работ сменяются в соответствии с последовательностью технологического процесса. Организация производственного обучения в учебном цехе представляет собой промежуточную форму между обучением в учебной мастерской и обучением в цехах предприятия.

Производственная практика учащихся на штатных рабочих местах представляет собой заключительный этап их профессиональной подготовки и проводится в последние месяцы обучения. К задачам, решаемым в процессе производственной практики, относятся: социальная, психологическая и физиологическая адаптация учащихся к производственным условиям; совершенствование и конкретизация профессиональных знаний, навыков и умений; специализация по избранной профессии; накопление опыта самостоятельной работы при выполнении сложных производственных работ; освоение прогрессивной технологии, современного оборудования, средств механизации и автоматизации; овладение высокопроизводительными инструментами и приспособлениями, опытом передовиков и новаторов производства; изучение заводской технической и технологической документации, вопросов научной организации труда на рабочем месте; формирование навыков и умений применять знания на практике, решать сложные производственные задачи.

4. Заключение.

Педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность, единство – главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:

1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;

2) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем;

3) в наличии общего и сохранении специфического.

В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентаций, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

Главная особенность педагогической задачи состоит в том, что результатом ее решения является не правильное выполнение студентом требуемых действий или получение им правильного ответа, а приобретение учащимся определенных свойств, качеств, овладение способами действия. В педагогической науке существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие». Педагогическое воздействие предполагает активные действия педагога в отношении обучающегося и его готовность принять их и измениться под их влиянием. Иначе говоря, педагог в таких отношениях выступает субъектом, а воспитанник – объектом, а сами отношения являются субъект-объектными. При четкой организации педагогическое воздействие дает хороший эффект, однако имеет существенный недостаток: оно крайне неэффективно для формирования самостоятельности, творчества, инициативы, активной жизненной позиции – тех качеств, без которых немыслима свободная саморазвивающаяся личность (а именно такая личность является целью современного воспитания). Педагогическое взаимодействие — это согласованная деятельность педагога и воспитанника по достижению совместных целей и результатов. При взаимодействии педагога и воспитанника они оба являются субъектами, их взаимоотношения приобретают интерактивный, субъект-субъектный характер. Таким образом, понятие педагогического взаимодействия гораздо шире понятия педагогического воздействия. Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.

К примеру, преподаватель объясняет новый материал в режиме диалога, стимулируя активность студентов: просит их продолжить мысль, найти ошибку, привести свои примеры. При этом он следит за их реакцией на свои действия, отвечает на их вопросы, в том числе невысказанные, угаданные по невербальным реакциям.

Идея приоритетности в педагогическом процессе субъект-субъектных отношений была реализована в «педагогике сотрудничества» учителями-новаторами Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным и др. И это не случайно, поскольку именно сотрудничество (партнерство) является ключевым для понимания сущности педагогического взаимодействия.

По Ш.А. Амонашвили, оптимальным вариантом педагогического взаимодействия при сотрудничестве является повышение статуса воспитанника при сохранении статуса педагога. Это предполагает, что при педагогическом взаимодействии развиваются оба субъекта.

Таким образом, реализация педагогического взаимодействия предъявляет более высокие требования к профессионально-личностным качествам педагога, чем реализация педагогического воздействия.

Переход от традиционного образования к инновационному ставит перед высшей школой такие требования, как повышение качества обучения через внедрение современных технологий обучения, интеграцию образовательной среды, науки и производства и результатов научно-исследовательского потенциала.

В образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений педагогической науки в практику, то есть использование как теоретических, так и практических новшеств, а прогнозируемые перемены вызываются путем внедрения новых технологий в образовательном процессе.

Немаловажна интеграция образования и науки, что позволит обеспечить научные исследования высококвалифицированными кадрами, повысить качество образования.

Сегодня профессиональная школа призвана обеспечить подготовку специалиста к жизни в мультикультурном обществе, создать условия для становления и развития его профессиональных качеств. Решение этой задачи требует осуществления перехода к новой образовательной парадигме, повышения эффективности образовательного процесса, гуманизации образования, развития личностного потенциала обучающегося.

Этот процесс в обучении будет характеризоваться большим объемом самостоятельной работы студентов, при которых акцент делается не на запоминание энциклопедического набора знаний, а на владение умениями коммуникации, анализа, принятия решений.

При чтении лекций и организации самостоятельной работы с литературой нужно каждое новое научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в настоящее время.

Излагаемые на занятиях научные положения не должны декларироваться и приниматься на веру без рассуждений (пассивно).

Если лекция представляет собой форму учебы и в ней решаются учебные задачи посредством теоретических рассуждений преподавателя, то все практические занятия (в том числе семинары–дискуссии по теоретическим вопросам) призваны этот теоретический вывод «приложить к практике».

Учебная деятельность – это, по существу, решение учебных задач, требующих от студента мыслительных действий различной сложности. Именно поэтому преподавателю нужно готовить их не только для лекций, но и для практических занятий.

Мыслительная деятельность студента при самостоятельном изучении предмета программируется в русле творчества: задается проблема – учебная задача или учебный вопрос; рекомендуется литература; стимулируется самостоятельный поиск ответа особой формулировкой вопроса, рассчитанной на мышление («почему?», «что из этого следует?», «какой следует вывод?», «чем объяснить?», «как доказать?» и т. п.).

Такое программирование направляет в определенное русло мыслительный поиск, не дает разбрасываться и отвлекаться на второстепенные детали, вынуждает сосредоточиться на главном.

В результате такой строго направленной работы обучаемый в состоянии приобрести максимум нужных знаний при минимуме затрат времени и энергии, так как не будет делать ничего «лишнего» и не упустит ничего важного и нужного для усвоения программы. При этом обеспечивается требуемая глубина усвоения материала, диктуемая формулировкой учебного

вопроса или условиями задачи.Таким образом, запоминается не то, что заучено, зазубрено, а то, что проработано и освоено.

Научно-исследовательская работа студентов является одной из важнейших форм учебного процесса. Студенческие научные объединения часто становятся кузницей молодых кадров для вузов, в стенах которых они работают, и за их пределами. Уже в трудах Ломоносова мы встречаем слова о необходимости поощрения молодых студентов, изъявивших желание заниматься собственными исследованиями во внеаудиторные часы. Не этому ли обязана русская наука своему освобождению к концу XIX в. от засилья иностранцев, выдвинув ряд ученых мирового масштаба.

Научно-исследователькая работа является одной из форм учебного процесса, в которой наиболее удачно сочетаются обучение и практика. В рамках научной работы студент сначала приобретает первые навыки исследовательской работы, затем начинает воплощать приобретенные теоретические знания в исследованиях, так или иначе связанных с практикой, а в конце этого длительного процесса возможно участие во «взрослых» научных конференциях, симпозиумах разного уровня, вплоть до международных.

Многообразие форм научно-исследовательской работы дает возможность каждому студенту вуза найти занятие по душе, и участие в ней необходимо для наиболее гармоничного и глубокого образования.

Непрерывность работы производит отбор, при котором отсеиваются студенты, считающие себя достаточно «гениальными» для того, чтобы не прилагать особых усилий к дальнейшему самосовершенствованию, и остаются только те личности, которые действительно отвечают требованиям, предъявляемым сегодня к ученому и преподавателю.

Рефлексия в педагогике — это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «студент–преподаватель». Более того, как это справедливо подчеркивали западные уч.ные Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер, рефлексия может стать фундаментом для всего образовательного процесса. Обучение на основе рефлексируемого опыта эффективно уже потому, что рефлексия сама по себе «всегда порождение нового знания в сознании индивида».

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов.

Анализируя — обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ — верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Известное замечание римского философа Сенеки о том, что для корабля, не имеющего гавани, никакой ветер не будет попутным, применимо и к целеполаганию в системе образования. Бесцельное обучение неизбежно будет и безрезультатным.

Цели воспитания и образования определяются потребностями развития общества и зависят от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, педагогов и воспитанников.

Цель является одной из ведущих детерминант содержания образования, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности. Общество делает вклады в образование, чтобы обратить их себе же на пользу. С помощью образования общество развивает способности личности, ибо целое может выиграть только от высокого качества своих составных частей. Когда главной целью образования становится духовное развитие самого индивидуума, получающего это образование, развитие, на которое он сам научился бы смотреть как на высшее благо, тогда естественно и необходимо сами собой достигаются и желательные социальные результаты.

Цель современного образования — развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально-ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в жизни усваиваемой культуры.

Такая цель требует подходить к определению содержания образования с позиций современной концепции человека.

Человек — система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры содержания образования полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет рассмотрена в ее динамике.

Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного развития общества и государства.

В качестве основополагающих требований к образованию выступают в XXI в. следующие факторы. Образование должно стать адаптивным, здоровье сберегающим, независимо сертификационным, инклюзивным. Реализация этой идеи возможна в том случае, если нормативно-правовая база, духовно-нравственное состояние личности нацеливают мышление человека на критический самоанализ задуманного, прочувствованного и совершаемого в ежедневном процессе самоопределения и самореализации .

Подводя итог следует отметить. чтом, что самые главные характеристики педагогического процесса, как их понимает современная наука — это целостность, системность, цикличность и технологичность. Целостность педагогического процесса есть взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, в связях педагогического процесса с явлениями внешней среды.

5. Литература:

1. Закон Российской Федерации "Об образовании". — М, 1992.
2. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. — М., 1989.
3. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М.Ю.Бабанский. — М., 1989.
4. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.,1984.
5. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. — М., 1972.
6. Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т 1. — М., 1977.
7. Мищенко А.И Педагогический процесс как целостное явление. — М., 1993.
8. Сокольников Ю.П. Системный подход в воспитании. — М., 1988.
9. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. — М., 1979.
10. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. Т. 1. — М., 1988.

Приложение.