МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ АРХАНГЕЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Архангельской области

«ШИПИЦЫНСКИЙ АГРОПРОМЫШЛЕННЫЙ ТЕХНИКУМ»

(ГБПОУ АО «ШАТ»)

Куликова Юлия Васильевна

ТРЕНИНГИ ОБЩЕНИЯ В ПРОФИЛАКТИКЕ И ПРЕОДОЛЕНИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ

Шипицыно, 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

1.        ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ        6

1.1. Понятие «синдром эмоциональное выгорание». Симптомы эмоционального выгорания        6

1.2 Личность преподавателя как инструмент педагогической деятельности        11

1.3 Профессиональный стресс и проблема эмоционального выгорания в деятельности педагога        13

1.4 Профилактика и коррекция синдрома эмоционального выгорания        20

1.5 Тренинг эмоциональной саморегуляции как средство снижения уровня эмоционального выгорания        28

2. ИСЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ        32

2.1 Организация и методика исследования        32

2.2 Анализ результатов исследования        34

2.3. Подготовка и проведение тренинга эмоциональной саморегуляции        41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        44

ЛИТЕРАТУРА        45

Приложение         47

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время в обществе бурно происходят образовательные реформы, которые должны нести в себе не только большой развивающий и обучающий потенциал, но и должны сохранять здоровье всех участников образовательного процесса. Это возможно, если педагог профессионально компетентен, физически и психологически здоров, а также устойчив к развитию негативных профессионально-обусловленных состояний. На сегодняшний день последняя задача остается трудновыполнимой. В связи с большой эмоциональной напряженностью профессиональной деятельности педагога, нестандартностью педагогических ситуаций, ответственностью и сложностью профессионального труда педагога, увеличивается риск развития синдрома «эмоционального выгорания». При этом очень мало обращается внимания на действующие эффективные психолого-педагогические и медицинские технологии, которые направлены на сохранение здоровья преподавателя, снижающих риск формирования синдрома «эмоционального выгорания» и появления кризиса профессии в целом.

Данная работа посвящена исследованию феномена эмоционального «выгорания», достаточно хорошо изученного в зарубежной психологии и практически неизвестного у нас, а также профилактике и преодолении данного синдрома у педагогов, так как наличие выгорания отрицательно сказывается не только на психофизическом самочувствии отдельных работников, но также и на здоровье всей организации.

Актуальность проблемы объясняется возросшими требованиями к личности педагога и его профессиональным качествам, а также необходимостью поиска оптимальных методов коррекции синдрома эмоционального выгорания. В системе преподаватель-студент, как мы знаем, происходит постоянный обмен знаниями, а также обмен эмоциями. Педагог постоянно вынужден реагировать эмоционально, давать обратную связь обучающемуся. Постоянное эмоциональное участие в жизни своих учеников приводит к притуплению эмоциональных реакций, к эмоциональной сухости и равнодушию. Это отрицательно влияет на отношения в системе преподаватель-студент и приводит к дегуманизации образовательного процесса.

Проблемой исследования является психодиагностика и психокоррекция синдрома эмоционального выгорания педагогов как важнейшего условия профессионального роста, психологического здоровья, а также продуктивного общения с учащимися.

Объектом исследования - профилактика и преодоление эмоционального выгорания педагога.

Предмет исследования –тренинги общения как средство снижения уровня эмоционального выгорания педагога.

Гипотеза исследования. Эффективность тренинга эмоциональной саморегуляции зависит от фазы синдрома эмоционального выгорания также от стажа работы педагога.

Целью работы является экспериментальная проверка эффективности тренинга эмоциональной саморегуляции, направленного на снижение уровня эмоционального выгорания.

Для достижения поставленной цели потребуется решение следующих задач:

• анализ литературы;
• диагностика синдрома эмоционального выгорания у педагогов с помощью методики В.В.Бойко;
• обработка и анализ результатов исследования;
• формирование экспериментальной группы из педагогов;
• подготовка и проведение тренинга эмоциональной саморегуляции среди педагогов;
• обработка и анализ результатов исследования.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так практические методы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволят расширить научные представления относительно синдрома эмоционального выгорания у педагогов, проверить эффективность тренинга эмоциональной саморегуляции, который в исследовании выступает как независимая переменная, а эмоциональное выгорание – зависимая переменная.

Практическая значимость исследования заключается в определении основных путей психокоррекционной работы с педагогами, способствующей снижению уровня эмоционального выгорания.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

1. Понятие «синдром эмоциональное выгорание». Симптомы эмоционального выгорания

Прежде чем говорить о синдроме эмоционального выгорания, следует начать с определения эмоций и их функций в жизни человека. В психологическом словаре мы находим такое определение: «эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта».

Функции эмоций разнообразны, но все они несут природное предназначение. Выделяют «положительные» и «отрицательные» эмоции. «Отрицательные» эмоции – это сигнал опасности, тревоги. «Положительные» сигнализируют о том, что организм находится в состоянии равновесия. «Отрицательные» эмоции (гнев, злость, страх и др.) более ранние и продолжительные, поскольку сигнал об опасности должен звучать до тех пор, пока она полностью не будет снята. Именно поэтому «отрицательные» эмоции можно назвать застойными. В избытке они приносят большой вред организму.

Что происходит с эмоциями при синдроме эмоционального выгорания? Можно предположить, что эмоции перестают выполнять в полной мере свои функции: функция адаптации, информационная функция, коммуникативная функция и др.

Наряду с термином «эмоциональное выгорание» используется термин «профессиональное выгорание». В данной работе нас будет интересовать эмоциональный компонент профессиональной деятельности педагога, поэтому термин «эмоциональное выгорание» здесь более адекватный.

Впервые термин «эмоциональное выгорание» был введен американским психологом Фреденбергом в 1974 году. Фреденберг описывал психическое состояние здоровых людей, которые находятся в постоянном эмоциональном контакте с клиентами (пациентами). Изначально Фреденберг изучал лишь группу специалистов, работающих в кризисных центрах, а также в психиатрических клиниках. Фреденберг сам работал в службе медицинской помощи и наблюдал синдром эмоционального выгорания у себя и своих коллег.

Социальный психолог Кристина Маслач определила это понятие как синдром физического и эмоционального истощения с развитием отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе и своим пациентам.

Эти психологи утверждали, что эмоциональное выгорание приводит к неэффективности профессионала, к потере цели действия.

К.Маслач пишет: «Деятельность этих профессионалов весьма различна, но всех объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, трудно поддерживать продолжительное время».

Если до 80-х годов 20 столетия говорили об эмоциональном выгорании преимущественно среди работников медицинских и благотворительных организаций, то сейчас говорят о том, что «группа риска» значительно расширилась и синдром диагностируется у юристов, менеджеров, политиков, социологов, учителей. У представителей этих профессий К.Маслач находит следующие симптомы:

• эмоциональное истощение, чувство эмоциональной пустоты;
• редукция профессиональных достижений, чувство некомпетентности в своей профессиональной деятельности;
• деперсонализация – цинизм в отношениях с коллегами, клиентами.

Академик РАМН, Сидоров П. приводит следующие определения синдрома эмоционального выгорания (далее СЭВ):

• СЭВ – реакция организма, возникающая вследствие продолжительного воздействия профессионального стресса.
• СЭВ - это процесс утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляется в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворенности работой.
• СЭВ – это выработанный личностью механизм психологической защиты, функциональный стереотип, который позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы.

Среди профессий, в которых СЭВ встречается наиболее часто (от 30 до 90% работающих), следует отметить врачей, учителей, психологов, социальных работников, спасателей, работников правоохранительных органов. Почти 80% врачей психиатров, психотерапевтов, психиатров-наркологов имеют различной степени выраженности признаки синдрома выгорания; 7,8% - резко выраженный синдром, ведущий к психосоматическим и психовегетативным нарушениям. По другим данным, среди психологов-консультантов и психотерапевтов признаки СЭВ различной степени выраженности выявляются в 73% случаев; в 5% определяется выраженная фаза истощения, которая проявляется эмоциональным истощением, психосоматическими и психовегетативными нарушениями.

В среде педагогов синдром эмоционального выгорания также имеет высокие показатели: по данным ВОЗ синдром сформировался у 60 % педагогических работников.

Те или иные симптомы выгорания имеют 85% социальных работников. Сложившийся синдром отмечается у 19% респондентов, в фазе формирования - у 66%.

Сидоров П. подчеркивает, что «главная причина СЭВ – психологическое переутомление, которое связано с возрастающими требованиями профессии и снижающимися внутренними ресурсами» [10].

Сидоров П. отмечает следующие личностные особенности, способствующие развитию СЭВ:

• высокий самоконтроль при подавлении отрицательных эмоций;
• рационализация мотивов своего поведения;
• склонность к повышенной тревоге и депрессивным реакциям;
• ригидная личностная структура.

Кроме того, Сидоров П. указывает на организационные факторы, способствующие развитию СЭВ:

• высокая рабочая нагрузка;
• недостаток или отсутствие социальной поддержки со стороны коллег и руководства;
• недостаточное вознаграждение за работу;
• высокая степень неопределенности в оценке выполняемой работы;
• невозможность влиять на принятие решений, двусмысленные требования к работе;
• необходимость внешне проявлять эмоции, не соответствующие реалиям;
• отсутствие интересов вне работы.

Итак, основная причина развития СЭВ – несоответствие между личностью и работой, между высокими требованиями руководителя и реальными возможностями работника.

Все сказанное в полной мере относится к деятельности педагога. Современное образование предъявляет повышенные требования к качеству работы педагога, устанавливает жесткий контроль за деятельностью, ограничивая педагога рамками государственного образовательного стандарта и программы. Но отсутствие должного вознаграждения за работу переживается педагогом как непризнание его труда, что приводит к эмоциональной апатии, снижению эмоциональной вовлеченности в дела коллектива, возникновению чувства несправедливости, и в итоге, к эмоциональному выгоранию.

Синдром эмоционального выгорания проявляется в следующих симптомах, выделенных К.Маслач. Она разделила симптомы эмоционального выгорания на физические, поведенческие и психологические.

К физическим относятся: утомление, одышка, бессонница, увеличение или снижение веса, частые головные боли, заболевания желудочно-кишечного тракта.

Поведенческие симптомы:

• профессионал рано приходит на работу и поздно уходит;
• поздно приходит на работу и рано уходит;
• берет работу на дом;
• злоупотребление алкоголем.

Психологические симптомы:

• наличие неосознаваемой тревоги;
• чувство обиды или вины;
• легко возникающее чувство гнева;
• неуверенность;
• чувство разочарования в работе и в себе;
• излишняя раздражительность;
• нежелание принимать самостоятельные решения;
• негативная установка на жизненные перспективы;
• чувство недовольства результатами работы;
• чувство скуки;
• желание дистанцироваться от субъекта деятельности.

Следует еще раз подчеркнуть, что синдром эмоционального выгорания характерен для высокострессовых профессий. К числу таковых относится профессия преподавателя. Поскольку ему каждый день приходится работать с сотнями учащихся (несколько групп в день по 30 человек), а от педагога требуется личностно-ориентированный подход, логичным будет в этой ситуации переживание эмоционального стресса, связанного с невозможностью индивидуально работать с каждым учащимся и как итог этого – эмоциональное выгорание.

1.2 Личность преподавателя как инструмент педагогической деятельности

Профессия педагога относится к числу так называемых помогающих профессий. Педагог строит особые отношения с учеником – помогающие. Особенность деятельности педагога заключается в том, что он влияет на физически, интеллектуальные, личностные и духовные качества своего воспитанника. Если в формировании физических качеств главная роль принадлежит методам, техникам, то инструментом формирования личности учащегося является личность педагога. Кроме знаний, педагог передает своему ученику личностные смыслы, которые становятся основой его личности.

Какими личностными характеристиками должен обладать современный педагог? Можно, конечно, назвать доброту отзывчивость, открытость, толерантность и т.п. Но тем самым мы укажем качества любого гуманного человека. Прямого отношения к профессии педагога они не имеют.

Для нашей работы важные качества выделяет Столяренко Л.Д:

• коммуникативные качества;
• лабильность мышления;
• способность к эмоциональной эмпатии;
•  способность к спонтанному общению;
• высокие вербальные способности;
• умение поддерживать обратную связь с учеником;
•  умение владеть своим психическим состоянием;
• психологическая грамотность учителя.

Педагогическая деятельность требует от преподавателя постоянного обращения к эмоциональным переживаниям, когнитивным процессам, собственному поведению, отношениям, общению, саморегуляции. Механизмы саморегуляции, самопознания, по словам А.Бакирова, помогают найти верный путь в достижении педагогического мастерства, поскольку, только понимая себя и осознавая психическое содержание, можно строить учебный процесс, направленный к личности учащегося. Важным показателем собственных психических проявлений является эмоциональная сфера педагога, так как именно с ее активности начинается взаимодействие с учащимися.

Особое значение для детей, по мнению А.Бодалева, в облике взрослого имеют те признаки, которые указывают на настроение взрослого. Кроме того, эмоции становятся действенным способом воспитания реакций со стороны учащихся, так как без них невозможно усвоение и закрепление любых знаний, умений, навыков.

По мнению Н. В. Кузьминой, среди педагогических способностей немаловажную роль играет специфическая чувствительность педагога к учащимся как к субъекту педагогической деятельности, процессу и результату педагогической деятельности. Особую роль здесь играет прошлый эмоциональный опыт педагога. Опасность его состоит в том, что он разваливает адекватное восприятие учебного процесса в целом и личность конкретного учащегося.

Важной составляющей педагогической деятельности является удовлетворенность преподавателя собой. Чувство неудовлетворенности сопровождается тревогой и раздражением. Нередки проявления авторитарности в поведении преподавателя, характерна склонность к манипулированию, навязывание собственных взглядов, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся. Но возможна и другая ситуация: педагог старается во всем подстраиваться под учащихся, зарабатывая ложный авторитет.

По мнению Р.М. Грановской, важным в формировании основ профессиональной деятельности является этап вхождения в профессию, поскольку именно в этот период формируются стереотипы действий педагога. Именно в период адаптации важно научить специалиста методам саморегуляции эмоциональных состояний, что послужит адекватным средством профилактики эмоционального выгорания.

1.3 Профессиональный стресс и проблема эмоционального выгорания в деятельности педагога

В сознании людей выработалось стереотипное отношение к профессиям, связанным с людьми: практически всегда подчеркивается позитивный аспект работы. Но очевидно, что именно работа с людьми в силу высоких требований, особой ответственности и эмоциональных нагрузок потенциально содержит в себе опасность тяжелых переживаний, связанных с рабочими ситуациями. Все это увеличивает вероятность возникновения профессионального стресса.

Рассмотрим стадии эмоционального выгорания, которые выделяет К.Маслач:

• стадия напряжения: переживается как повышенная ответственность за выполняемую работу, появляются трудности в общении с субъектами деятельности;
• стадия резистенции: сопротивление профессионала психотравмирующим факторам;
• стадия истощения: снижение эмоционального тонуса; эта стадия показывает, что предшествующее ей сопротивление оказалось неэффективным. Забегая вперед, можно сказать что профилактика, это есть не что иное, как предотвращение перехода от стадии резистенции к стадии истощения.

Подробную характеристику симптомов трех стадий дает В.В.Бойко.

Фаза тревожного напряжения. Данная фаза является первой ступенькой в процессе формирования эмоционального выгорания. Тревожное напряжение включает в себя несколько симптомов.

1. Симптом переживания психотравмирующих факторов: профессионал осознает психотравмирующие факторы, которые трудно устранимы или не устранимы вообще. Психотравмирующие обстоятельства постоянно привлекают к себе внимание, за счет этого напряжение еще больше растет. Далее запускаются другие симптомы выгорания.
2. Симптом неудовлетворенности собой: недовольство собой испытывает в связи с невозможностью повлиять на психотравмирующие обстоятельства. Отрицательные эмоции направлены на себя. На этой стадии все неудачи в профессиональной деятельности переживаются как глобальные. Все свое внимание профессионал заостряет лишь на неудачах. Особую роль здесь играют внутренние факторы: обостренное чувство ответственности, интериоризация обязанностей.
3. Симптом «загнанности в клетку»: это логическое продолжение развивающегося стресса, но возникает не во всех случаях. Профессионал строит планы выхода из сложившихся обстоятельств, внутренняя энергия растет, а адекватного выхода этой энергии нет. Состояние переживается как безысходное. Эмоциональное выгорание может выступить как механизм психологической защиты, который защищает от ощущения «загнанности в клетку».
4. Симптомы депрессии и тревоги: обнаруживает себя в трудных профессиональных ситуациях. Человек разочарован в выбранной профессии. Субъективно это переживается как чувство тревоги, разочарования в себе и в жизни в целом. В этом симптоме максимально проявляется фаза тревожного напряжения.

Фаза резистенции. На этой стадии нарастает сопротивление стрессу, которое еще началось на предыдущей стадии. Профессионал использует любые сознательные и бессознательные средства защиты от психотравмирующих обстоятельств. Главным образом, защита может проявляться в двух формах реагирования на психотравмирующие обстоятельства: в форме экономичного проявления эмоций и в форме неадекватного эмоционального реагирования. На этой фазе защита с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих симптомов.

• Симптомы неадекватного избирательного эмоционального реагирования. Признаком выгорания будет неумение улавливать разницу между двумя явлениями: экономным (дозированным) проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием.

В первом случае имеется в виду умение проявлять сдержанность, лаконичность в ответ на раздражители. Во втором - профессионал неадекватно экономит эмоции, реагирует эмоционально лишь на выбранные стимулы. Так в своей деятельности педагог может больше внимания уделять “умненьким деткам” и игнорировать “трудных”. Такая установка переводит отношения в плоскость нравственных оценок.

• Симптомы эмоционально-нравственной дезориентации: стратегия «быть в стороне» на этом этапе оправдывается. Эмоции не сообщаются с нравственными чувствами.

В повседневной жизни нам часто приходится сталкиваться с примерами эмоционально-нравственно дезориентации: врач лучше относится к одним пациентам, игнорируя других, юрист лучше защищает этого клиента, а другой остается в стороне.

• Симптомы расширения сферы экономии эмоций: начинает экономить эмоции не только на работе, но и в отношениях с родными. Многие педагоги говорят, что на работе так, «наговоришься, что дома просто нет сил о чем-то говорить».
• Симптом редукции профессиональных обязанностей. Редукция, как мы знаем, это упрощение. Таким образом, редукция проявляется в попытках сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат.

Фаза истощения. На этой фазе заметно падение энергетического тонуса, ослабление нервной системы и здоровья. Эмоциональное выгорание становится неотъемлемым компонентом деятельности. Рассмотрим симптомы, характерные для этой стадии.

• Симптом эмоционального дефицита: это самый яркий симптом эмоционального выгорания. Профессионал ощущает, что он не может эмоционально участвовать в жизни субъектов своей деятельности: не может сопереживать так, как делал это раньше.

Симптом усиливается и переходит в более сложную форму: отрицательные эмоции проявляются чаще положительных. Появляется эмоциональная ригидность, зацикленность на отрицательных переживаниях, отрицательном опыте.

• Симптом эмоциональной отстраненности. Эмоции практически полностью исключаются из профессиональной деятельности: индифферентно воспринимаются и положительны и отрицательные события. Подобное реагирование без эмоций – важный компонент эмоционального выгорания. В данном случае можно говорить о профессиональной деформации.
• Симптом личностной отстраненности, или деперсонализации: отмечается полная или частичная потеря интереса к человеку, являющемуся субъектом профессиональной деятельности. Обучающийся, например, может восприниматься как объект для манипуляций. Нарушается принцип личностно-ориентированного подхода в обучении. Яркой чертой обучения становится его дегуманизация. Крайняя форма – агрессивное отношение к субъекту своей деятельности, граничащее с неврозоподобными состояниями.
• Симптомы психосоматических и психовегетативных нарушений. Синдром здесь переходит на физиологический уровень. Он может образовываться по условно-рефлекторной схеме: все, что связано с объектом деятельности вызывает физическое неблагополучие. Для учителей, по наблюдениям Сидорова П., будут характерны головные боли, гипертония, стрессогенная язвенная болезнь; многие из них приобретают хронический характер [10].

Таким образом, синдром эмоционального выгорания развивается поэтапно. Каждая фаза характеризуется своими симптомами, вызываемыми определенными факторами.

Далее мы будем рассматривать факторы, провоцирующие синдром эмоционального выгорания.

Обратимся к классификации В.В.Бойко:

• напряженная эмоциональная деятельность: подобная деятельность связана с близким эмоциональным общением с людьми. Так, например, педагогу приходится постоянно эмоционально участвовать в решении проблем своих учащихся;
• высокая ответственность за исполняемые функции: профессионал постоянно вынужден быть в активном состоянии, поскольку с его деятельностью связаны большие ожидания; вверена личность пациента, клиента, учащегося. Как итог этого – нервное перенапряжение. Деятельность педагога – предмет пристального внимания всего общества. Часто случается так, что все «ошибки воспитания» списываются на школу, техникум, колледж (в средствах массовой информации приходится слышать слова: «Куда смотрит школа».)
• нечеткая организация и планирование труда, завышенное число контингента (количество учащихся в классе, группе), нечеткие требования к результатам деятельности;
• сложная психологическая атмосфера профессиональной деятельности, высокая степень конфликтности в диадах: руководитель –подчиненный, коллега – коллега. В деятельности педагога добавляются конфликты в системах педагог-учащийся;
• психологически и социально трудный контингент, в деятельности педагогов это дети с отклонениями в развитии и поведении. Педагог начинает экономить эмоции, не обращает внимания на «грубых», «невоспитанных», таким образом, выстраивает психологическую стену.

Здесь мы перечислили внешние факторы, которые вызывают синдром эмоционального выгорания в деятельности педагога.

К внутренним факторам В.В.Бойко относит:

• эмоциональную ригидность: у людей импульсивных, обладающих лабильными психическими процессами эмоциональное выгорание будет проходить медленнее.

Высокая степень отзывчивости, восприимчивости могут блокировать эмоциональное выгорание как механизм психологической защиты. Среди педагогов, проработавших 20-25 лет, много отзывчивых, открытых, способных к глубокому сопереживанию.

• высокая степень интериоризации обстоятельств, ситуаций профессиональной деятельности: каждый стрессогенный фактор оставляет глубокий след в душе специалиста. Педагог, полностью поглощенный работой, своими воспитанниками, может потерять чувство индивидуальности, появляется ощущение размытости границ собственного «Я». Эмоциональные ресурсы в таком случае быстро истощаться. А эмоциональное выгорание – типичный вариант экономии ресурсов;
• недостаточная мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности: во-первых, профессионал может быть просто не заинтересован в соучастии субъекту своей деятельности, что проявляется в равнодушии, безразличии; во-вторых, человек не умеет поощрять себя за сочувствие субъектам своей деятельности. Таким образом, выгорание характерно для профессионалов и с эгоистической мотивацией, и с альтруистической [2].

Во многих исследованиях (Львов Ю.Л., Аминов Н.А.) подчеркивается, что синдрому эмоционального выгорания более всего подвержены педагоги с большим стажем. Педагог начинает переживать «педагогический криз», который проявляется в том, что:

• наработанный ценный опыт, который раньше давал высокие результаты, теперь не актуален, требуются новые подходы, новые решения. Для педагога с ригидной личностной структурой изменение привычных шаблонов практически невозможно;
• изолированными в коллективе могут быть молодые педагоги, которые принесли новые идеи. Но их энтузиазм воспринимается с равнодушием, отсюда появляется чувство тревоги, неверия в себя;
• эмоциональные затраты педагога очень велики и зачастую не соизмеримы с тем незначительным результатом, который он получает.

Таким образом, мы видим, что синдром эмоционального выгорания имеет несколько фаз развития, и на формирование симптомов эмоционального выгорания влияют как личностные качества педагога, так и особенности профессиональной деятельности.

1.4 Профилактика и коррекция синдрома эмоционального выгорания

На сегодняшний день используется целый арсенал методов, помогающих преодолеть СЭВ. Следует отметить, что исследователи сходятся в одном: наилучший способ снижения уровня СЭВ – профилактика данного состояния. Необходимой и базовой частью профилактики СЭВ является личностная психологическая подготовка специалиста. Здесь имеется в виду не столько теоретическое обучение основам психологии, сколько практическое обучение, направленное на развитие стрессоустойчивости профессионала.

Развивать стрессоустойчивость можно самостоятельно, используя методы саморегуляции и самопомощи: ведение психологического дневника, анализ своих сновидений, практика медитации, овладение навыками саморегуляции посредством мышечной релаксации, дыхательных техник и аутогенной тренировки. Эти методы помогают осознавать внутренние ресурсы личности.

Педагог как представитель помогающих профессий, должен постоянно развивать свои психологические умения. Знания, приобретенные в период обучения, устаревают, становятся не актуальными.

Как уже отмечалось выше, важным аспектом в деятельности педагога является саморегуляции. Необходимость саморегуляции возникает в период решения сложных профессиональных задач, в ситуации максимального нервного напряжения каждый педагог должен суметь помочь себе. Процесс саморегуляции складывается из управления своим поведением, эмоциями, действиями. Самым доступным способом саморегуляции является аутогенная тренировка. Это система упражнений, направленных на регуляцию психическим и физическим состоянием. Основан метод на сознательном воздействии на собственный организм с целью его релаксации и активации. Аутогенная тренировка помогает профессионалу достаточно быстро приходить в нужное состояние, улучшает настроение и общее самочувствие.

Практические психологи в работе с учителями используют совокупность приемов, помогающих справиться с СЭВ. Психокоррекционная работа может осуществляться как индивидуально, так и группе.

Перечислим некоторые виды тренингов:

• социально-психологические;
• гештальт-терапия;
• группы психодрамы;
• группы тренинга умений;
• группы телесной терапии;
• группы встреч.

Каждая группа организуется по определенных правилам для решения конкретных задач.

Социально-психологические тренинги: общая цель социально-психологических тренингов – повышение компетентности в сфере общения. Социально-психологический тренинг проводится в группах по 8-15 человек. Обычный цикл занятий рассчитан на 30-50 часов. Занятия могут проводиться с интервалами в 1-3 дня и средней продолжительностью каждого занятия 3 часа. А.А. Осипова считает, что более эффективен так называемый «марафон», когда проводится несколько занятий подряд по 8-10 часов [7]. В процессе социально-психологического тренинга применяется ряд методических приемов: групповая дискуссия, ролевая игра, невербальные упражнения.

Если работа ведется в группе педагогов, то она направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать себя как личность, отработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих учащихся, их родителей; на социально-психологических тренингах отрабатываются умения правильного межличностного взаимодействия.

Гештальт-группы: внешнее отличие практики гештальт-групп от социально-психологических групп и групп встреч заключается в том, что руководитель гештальт-группы работает не со всеми одномоментно, а с одним участником, который сам соглашается стать главным действующим лицом и занимает «горячее место». Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Главная цель заключается в том, чтобы в результате такого наблюдения участники группы стали лучше понимать и осознавать собственные проблемы, идентифицируя себя с главным участником. В группе действует принцип «здесь и сейчас». Каждый участник сосредоточен на осознании ощущений и переживаний настоящего момента. Саморегуляция человека зависит от осознания того, что с ним сейчас происходит, и от способности жить текущими заботами. Участники группы не должны обращаться к прошлому опыту и не должны думать о будущем.

Группы очень полезны для учителей, которые начинают терять границы собственного «Я» и вступают в конфликтное взаимодействие с учащимися и коллегами.

Группы психодрамы: цель группы – раскрыть духовный мир человека. С этой целью используются инсценировки жизненных ситуаций. Психодрама может быть символичной, аллегорической, или представлять реальные события. Используется ролевая игра, обыгрываются конкретные жизненные ситуации. Педагогу такие группы помогают раскрыть свои творческие способности, стать раскованным, преодолеть сенситивную и установочную ригидность. Кроме того, во время психодрамы происходит поиск эффективных путей решения психологических проблем разных уровней: от бытового до экзистенциального.

Группы тренинга умений: цель группы – выработка нужных внешних форм поведения. Тренинг включает в себя следующие компоненты:

• учебную модель: члены группы рассматриваются как лица, пожелавшие приобрести определенные умения, навыки, которые помогут им улучшить взаимодействие с другими людьми;
• постановку цели: целью группы является отработка такого поведения, которое будет приемлемо не только для самого человека, но и для общества;
• измерение и оценку: задачи группы умений сводятся в основном к решению двух основных проблем: избыток чего-то (много курит, испытывает излишние эмоции) и недостаток чего-то (недостаток уверенности в себе, недостаток контакта). Эти проблемы могут оцениваться и измеряться в количественном отношении (в шкалах, баллах, физиологических показателях).

На таких тренингах отрабатывается конкретное умение. Например, умение педагога преодолевать конфликты со своими воспитанниками, умение общаться с агрессивно настроенными родителями.

Группы телесной терапии: используют методы, ориентированные на изучение тела, осознание собственных телесных ощущений, на исследование того, как потребности желания и чувства проявляются в различных физических состояниях, и на обучение способам исправления нарушений. Тренинги телесной терапии помогают выйти накопившейся энергии, что является действенной профилактикой заболеваний.

Группы встреч. Цель группы – помочь каждому участнику осознать себя как личность, раскрыть потенциал каждого. Такой тренинг особенно полезен для молодых педагогов, поскольку помогает повысить уровень самосознания.

Аутогенная тренировка. Используется как способ саморегуляции в ситуациях, которые связаны с повышенным эмоциональным напряжением. Работа педагога связана с интенсивным общением с учащимися, родителями, что требует от него эмоционально-волевой регуляции. Аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью релаксации, и активации. Использование аутогенной тренировки позволяет целенаправленно изменять настроение, самочувствие, что положительно отражается на здоровье и работоспособности.

Румянцева П.В. подчеркивает, что «основным психологическим качеством, обеспечивающим стрессоустойчивость, является уровень личностной зрелости специалиста. Здесь подразумевается степень осознания себя, способность брать на себя ответственность, принимать решения и делать выбор, умение строить гармоничные взаимоотношения с другими людьми, открытость изменениям и принятие своего и чужого опыта во всем его многообразии». Исследование, проводимое Румянцевой П.В., показало, что чем выше уровень профессионального мастерства и субъективного контроля педагога (то есть склонность принимать на себя ответственность за свое поведение в эмоционально значимых ситуациях), тем меньше проявляется у него СЭВ в целом и тенденция развивать негативное отношение к своим учащимся, в частности.

Эти результаты показывают, что истоки профилактики СЭВ лежат в позитивном и ответственном отношении не только к своей профессии, но и к себе и собственной жизни.

В этой связи можно отметить экзистенциально-гуманистический подход к преодолению СЭВ, который говорит о недостаточности понимания СЭВ как разновидности профессионального стресса. Та же Румянцева П.В. утверждает, что СЭВ тесно связан с утратой ощущения смысла деятельности, как одной из составляющих смысла жизни. Этот взгляд на природу СЭВ приводит к выводу о том, что для действительно эффективного преодоления СЭВ специалисту необходимо работать над переосмыслением своей роли в профессиональной деятельности и осознанием ее индивидуального личностного смысла для себя.

Такой подход требует значительного времени и энергии для систематических встреч с психологом.

Но следует еще раз подчеркнуть, что сам педагог должен быть активен, он не может ждать, когда СЭВ пройдет сам (это вряд ли случится спонтанно). И поскольку СЭВ затрагивает в первую очередь эмоциональную сферу, то педагог может регулировать появление синдрома собственной активностью. Он должен развивать свою эмоциональную компетентность. Под эмоциональной компетентность понимают постоянное самопознание, анализ собственных эмоций и переживаний, а также понимание эмоций других. Эмоциональная компетентность - это навыки эмоциональной регуляции и саморегуляции.

По мнению Яковлевой Е.Л. «развитие личности не представляется возможным без самопознания, с которым тесно связаны эмоциональные переживания: чем больше познание с сердцевиной «Я», тем в большей мере в нем задействованы эмоции» [14].

В ряде современных теорий эмоции рассматриваются как особый тип знания. В соответствии с данным подходом важным становится понятие «эмоциональная компетентность» (эмоциональный интеллект), который характеризуется как:

• способность действовать в соответствии с внутренней средой своих чувств и желаний;
• способность понимать отношение личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза.

В отличии от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связь с поведением личности и взаимодействием реальностью.

Развитие эмоциональной саморегуляции весьма актуально, так как:

• эмоции играют адаптивную роль. Эмоции способствуют выживанию индивида на всех уровнях; следовательно, развитие эмоциональной саморегуляции повышает адаптивные возможности и способствует гармоничному взаимодействию личности с обществом;
• эмоции связаны с личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в эмоциях представлены личностные смыслы.

Таким образом, развитие эмоциональной саморегуляции способствует гармоничному личностному развитию, позволяет создавать дополнительные мотивирующие факторы;

• люди, с трудом выражающие и переживающие эмоции в большей мере подвержены психосоматическим заболеваниям;
• эмоция признается ключевым фактором, обуславливающим жизненный успех, более существенным, чем общий интеллект.

Яковлева Е.Л. подчеркивает, что «осознание собственной индивидуальности есть не что иное как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему» [14].

Развитие эмоциональной саморегуляции представляется особенно актуальным для повышения психологической культуры педагога. Авторитетного педагога учащиеся наделяют эмоциональной референтностью. Такой педагог становится для них значимым другим, у которого они склонны искать эмоциональную информацию с тем, чтобы использовать ее для осмысления происходящего.

Думается, что для успешного педагогического взаимодействия, важно развитие таких составляющих эмоциональной саморегуляции, как владение собственными эмоциями и понимание эмоций других.

Управление эмоциями и чувствами предполагает их осознание и контроль за формой проявления. Осознание эмоций – это:

• отчетливая фиксация человеком своего состояния, создающая возможность управления и контроля за этим состоянием;
• способность выразить это состояние в знаковой форме.

Именно на уровне осознания возможен контроль за эмоциями, то есть способность предвидеть их развитие и понимание факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия. При коррекционной работе следует учитывать, что не осознаются:

• эмоциональные стрессы, которые возникли и формировались в раннем возрасте;
• ставшие привычными чувства к людям, с которыми имеется тесная связь;
• эмоциональные реакции и состояния, осуждаемые или не принимаемые в данной культуре.

Взаимодействие интеллекта и эмоции способствует эмоциональной саморегуляции, снижению интенсивности негативных эмоциональных переживаний.

Проблема понимания эмоций окружающих состоит в трудностях вербализации сообщения партнеру о своих чувствах и переживаниях в форме словесных посланий. Развитие эмоциональной саморегуляции педагога связано не только с требованиями профессии: уметь понимать учащихся, создавать позитивный эмоциональный фон общения, но и с удовлетворенностью собственной компетентностью, успехами в каждодневном эмоциональном общении, с переживанием личностного и профессионального роста.

Важным является преодоление эмоциональной ригидности педагога. Эмоциональная саморегуляция позволит педагогу самостоятельно развивать эмоциональную гибкость, под которой понимается гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости педагога.

Эмоциональную устойчивость следует понимать, как способность осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях. Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является осознание педагогом роли и значения эмоциональной сферы личности, в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья как педагога, так и учащегося.

1.5           Тренинг эмоциональной саморегуляции как средство снижения уровня эмоционального выгорания

Подробнее остановимся на теоретическом обосновании эффективности тренинга эмоциональной саморегуляции. Следует отметить, что существуют естественные способы регуляции и собственно способы саморегуляции.

Рассмотрим естественные способы регуляции организма. Многие интуитивно используют их: это длительный сон, вкусная еда, общение с природой и животными, баня, массаж, танцы, спорт, музыка и др. Но данные способы практически невозможно использовать на работе именно в тот момент, когда возникает напряженная ситуация. Но существуют способы регуляции психического и физического состояния, которые возможно применять во время работы сознательно. Чтобы овладеть способами саморегуляции, по мнению Л.М. Митиной, необходимо ответить на ряд вопросов:

• какими естественными способами регуляции владеет специалист;
• осознать данные способы;
• перейти от спонтанного применения естественных способов регуляции к сознательному в целях управления своим состоянием;
•  освоить способы саморегуляции.

Обратимся к определению понятия «саморегуляция». Саморегуляция – это управление своим психоэмоциональным состоянием, достигаемое путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов, управление мышечным тонусом и дыханием [8].

Ряд авторов (Ю.Пахомов, М. Рубинштейн, А. Чебыкин и др.) утверждают, что при проектировании целей совершенствования сферы саморегуляции следует говорить об уровнях ее развития. Низкий уровень: специалист подстраивается под обстоятельства и групповые отношения, не сознает жизненных перспектив, не проявляет самокритичности. Средний уровень: в поведении и деятельности специалиста непоследовательно проявляются качества и признаки высокого, то есть самостоятельное поведение чередуется с бессознательным или осознанным приспособлением к окружающим. Высокий уровень: индивид по преимуществу сам организует свою жизнь и деятельность, руководствуется своими целями, перспективами, находит способы преодоления трудностей, занимается саморазвитием.

В настоящей работе мы не ставим цель диагностировать данные уровни у педагогов. Но в целях развития и совершенствования сферы саморегуляции вслед за Митиной Л.М. будем считать мотивирующий компонент тренинговой работы важным, определяющим эффективность психокоррекционной работы.

Перечислим данные компоненты:

• мотивирующий: предполагает создание у участников мотивации на самопознание, обретение новых знаний, умений, навыков (рефлексии, педагогической наблюдательности, саморегуляции и т.д.);
• диагностический: каждый участник получает возможность объективировать свои особенности как субъекта педагогического взаимодействия;
• тренировочный (или инструментальный): обеспечивает развитие у участников определенных навыков. Например, навыков саморегуляции, интерпретации поведения других и др.

По мнению Митиной Л. М., все эти компоненты присутствуют при выполнении конкретного упражнения, направленного на развитие эмоциональной саморегуляции.

Чебыкин А. утверждает, что в результате саморегуляции могут возникнуть три основных эффекта:

• эффект успокоения (устранение эмоциональной напряженности);
• восстановление психических сил (ослабление проявлений утомления);
• эффект активации (повышение психофизиологической активности.) [11].

Таким образом, становится ясно то, что своевременная саморегуляция выступает своеобразным психогигиеническим средством, предотвращающим накопление остаточных явлений эмоционального напряжения, нормализующим эмоциональный фон деятельности.

2. ИСЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ

2.1 Организация и методика исследования

Данная глава будет посвящена исследованию синдрома эмоционального выгорания, описанию отдельных фаз и симптомов. В исследовании приняло участие 20 педагогов. Для исследования эмоционального выгорания была выбрана методика В.В.Бойко (Приложение 1). Исследование проводилось индивидуально. Каждый преподаватель получил бланк с вопросами и инструкцией к методике.

Методика «Диагностика эмоционального выгорания личности» (В.В. Бойко) позволяет диагностировать ведущие симптомы «эмоционального выгорания» и определить, к какой фазе развития стресса они относятся: «напряжения», «резистенции», «истощения». Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную характеристику личности, оценить адекватность эмоционального реагирования в конфликтной ситуации, наметить индивидуальные меры.

Методика состоит из 84 суждений, позволяющих диагностировать три симптома «эмоционального выгорания»: напряжение, резистенция и истощение. Каждая фаза стресса, диагностируется на основе четырех, характерных для нее симптомов.

Предложенная методика дает подробную картину синдрома эмоционального «выгорания». Прежде всего надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:

• 9 и менее баллов — не сложившийся симптом;
• 10-15 баллов — складывающийся симптом;
• 16 и более — сложившийся.

Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме эмоционального «выгорания». Методика позволяет увидеть ведущие симптомы «выгорания» существенно важно отметить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число.

Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса — осмысление показателей фаз развития стресса — напряжение, резистенция и истощение. В каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако сопоставление баллов, полученных для фаз, неправомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления существенно разные — реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени:

• 36 и менее баллов — фаза не сформировалась;
• 37-60 баллов — фаза в стадии формирования;
• 61 и более баллов — сформировавшаяся фаза.

Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции. Освещаются следующие вопросы:

• какие симптомы доминируют;
• какими сложившимися и доминирующими симптомами сопровождается истощение;
• объяснимо ли истощение (если оно выявлено) факторами профессиональной деятельности, вошедшими в симптоматику «выгорания», или субъективными факторами;
• какой симптом (какие симптомы) более всего отягощают эмоциональное состояние личности;
• в каких направлениях надо влиять на производственную обстановку, чтобы снизить нервное напряжение;
• какие признаки и аспекты поведения самой личности подлежат коррекции, чтобы эмоциональное «выгорание» не наносило ущерба ей, профессиональной деятельности и партнерам.

Тестирование, как мы уже отметили, проводилось индивидуально. После тестирования данные были обработаны и сведены в таблицы показателей.

2.2 Анализ результатов исследования

Результаты исследования показывают следующий уровень сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания:

Таблица 1

 Диаграмма 1

Таким образом, фаза резистенции является наиболее выраженной, поскольку она уже сформировалась у 38% испытуемых. У 52% педагогов фаза напряжения находится в стадии формирования.

Результаты исследования позволяют выделить следующие группы педагогов:

1 группа – синдром сформировался в одной из фаз (количество баллов в одной из фаз больше 60). В эту группу входит 57% испытуемы;

2 группа – синдром в стадии формирования хотя бы в одной из фаз: данную группу составили 33% испытуемых;

3 группа – синдром не сформировался ни в одной из фаз: в данную группу вошло 10 % испытуемых.

 Диаграмма 2

Самой многочисленной является группа учителей, у которых синдром сформировался хотя бы в одной фазе.

Далее мы представим таблицу, в которой будет видна выраженность фаз и симптомов в группах учителей.

 Таблица № 2

Опишем данные таблицы по каждому симптому.

Фаза «напряжение»

Симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств» сложился у 70% испытуемых, находящихся в фазе напряжения, еще у 20% педагогов этот симптом находится в стадии формирования. Это указывает на то, что обстоятельства на работе, текущие рабочие вопросы становятся причиной раздражительности.

Симптом «загнанности в клетку» сложился у 60% испытуемых и у 20% складывается. Педагоги описывают это ощущение как невозможность преодолеть организационные недостатки на работе.

Симптом «тревоги и депрессии» сложился у 60 % и складывается у 20% педагогов, находящихся в фазе напряжения.

Симптом «неудовлетворенности собой» сложился у небольшого числа преподавателей – всего у 9 % и складывается у 20%. Это указывает на то, что педагоги не испытывают чрезмерного недовольства собой.

Таким образом, в фазе «напряжение» доминирует симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств».

Фаза «резистенция».

Симптом «неадекватного эмоционального реагирования» сложился у 80% и складывается у 12% испытуемых. Педагоги, у которых сложился данный симптом, имеют тенденцию к неадекватной эмоциональной избирательности: эмоции становятся способом оценивания личности студента. Последний воспринимает это как предвзятое отношение к себе, неуважение к своей личности.

Симптом «редукция профессиональных обязанностей» характерен для 70% тех преподавателей, у которых уже сформировалась фаза «резистенции» Этот симптом проявляется в желании сократить обязанности, облегчить задачу.

Симптом «расширения сферы экономии эмоций» характерен для 60%педагогов, у 13% этот симптом складывается. Желание держать свои эмоции под контролем педагогами этой группы переносится на отношения с родными, друзьями, то есть, на непрофессиональную сферу.

Симптом «эмоционально-нравственной дезориентации» сложился у 30% и складывается у 13% испытуемых. Это наименее выраженный симптом в фазе резистенции. Большинство преподавателей не делит учащихся на «любимчиков – нелюбимчиков»

Фаза «истощение»

В данной фазе наиболее выраженным оказался симптом «эмоциональной отстраненности». Он сложился у 80% педагогов.

Эти педагоги стараются исключать эмоции из профессиональной деятельности.

Симптом личностной отстраненности сложился у 70% педагогов. Этот симптом проявляется в частичной или полной утрате интереса к субъекту своей деятельности.

Симптом «эмоциональный дефицит» сложился у 60% и складывается у 17% педагогов. Педагог с уже сложившимся симптомом чувствует, как эмоции минимизируются в профессиональной деятельности. Но нередки случаи, когда учащается проявление отрицательных эмоций.

Симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений» сложился у 60% преподавателей, он является наименее выраженным.

Далее важно проанализировать, каким образом проявляется синдром эмоционального выгорания у различных групп преподавателей в зависимости от стажа работы.

Анализ данных исследования позволяет выделить следующие группы преподавателей:

• стаж работы 0-5 лет;
• стаж работы 5 –10 лет;
• стаж работы 10 –15 лет;
• стаж работы 15 – 20 лет;
• стаж работы более 20 лет.

Таблица №3

Педагоги со стажем 0 –5 лет. В данной группе не оказалось ни одного педагога с не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания. Таблица показывает, что число преподавателей, находящихся в различных фазах синдрома, равное. Высокие показатели по всем фазам указывают на то, что молодой педагог находится в ситуации постоянного эмоционального стресса, он чувствует, что его знаний недостаточно для эффективной работы в техникуме. Около 90% педагогов этой группы желают сменить место работы. Вероятно, высокие показатели по всем фазам в данной группе педагогов связаны с невозможностью пройти аттестацию и повысить педагогическую категорию. Педагоги чувствуют статичность своего положения в профессиональном и материальном плане.

Педагоги со стажем 5 –10 лет. В этой группе высоки показатели в фазах резистенции и истощения. Фаза напряжения не проявляется. В этой группе заметно сопротивление психотравмирующим обстоятельствам, нарастание внутреннего потенциала.

Педагоги со стажем 10 –15 лет. Наблюдаем, что в этой группе преподаватели имеют равные показатели по всем фазам синдрома эмоционального выгорания. Эта группа преподавателей оказалась наиболее устойчивой к синдрому эмоционального выгорания.

Педагоги со стажем 15 –20 лет. Здесь отмечаем невысокие показатели по фазам напряжения, истощения, в большей степени проявилась фаза резистенции. Возможно, устойчивость этой группы преподавателей объясняется не только накоплением достаточного педагогического опыта, но и личностного потенциала. У многих преподавателей этой группы собственные дети становятся взрослыми, самостоятельными. Педагог получает большую возможность заниматься собой и своим профессиональным ростом.

Педагоги со стажем более 20 лет. Для этой группы педагогов характерен рост показателей во всех фазах синдрома эмоционального выгорания. Хотя фаза резистенции (сопротивления) имеет большие показатели, чем фаза истощения. Все же в этот период педагог переживает кризис не только возрастной, но и связанный с подведением итогов профессиональной деятельности.

Таким образом, видим, что наиболее устойчивой к синдрому эмоционального выгорания оказывается группа педагогов со стажем 15 – 20 лет. И в максимальной степени синдром проявляется у молодых педагогов, а также у педагогов со стажем более 20 лет, среди которых не оказалось ни одного с не сформировавшейся хотя бы одной фазой.

2.3. Подготовка и проведение тренинга эмоциональной саморегуляции

На важность развития эмоциональной саморегуляции указывали многие исследователи: Б.И.Додонов, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, М.М. Рубинштейн, А.Я. Чебыкин и др. Ими было выявлено, что частые отрицательно окрашенные эмоциональные состояния или отсутствие любых эмоциональных проявлений:

• снижают эффективность обучения и воспитания;
• повышают конфликтность во взаимоотношениях с учащимися и коллегами;
• разрушают здоровье;
• обуславливают высокую ситуативную тревожность, агрессивную самозащиту и слабую социальную адаптацию учащихся [11].

Все вышеизложенное позволяет сделать выводы о том, что необходимо обучать преподавателей способам эмоциональной саморегуляции.

Одним из средств развития эмоциональной саморегуляции является социально-психологический тренинг, в частности, тренинг эмоциональной саморегуляции [4]. В тренинге принимали участие 25 педагогов. Продолжительность занятия – 1,5 часа.

Целью тренинга являлось создание психологического климата, позитивных отношений, между людьми, находящимися в непосредственном контакте друг с другом. Психологический климат - это микроклимат, зона действия которого значительно локальнее морального и социального.

В ходе тренинга проводись упражнения «Знакомство», «Комплименты», направленные на формирование навыков позитивного, созидательного общения, установлению и развитию контактов между людьми, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.

Проведя анализ тренинга, было отмечено, что отношения в коллективе строятся на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности; большинство собравшихся увлеченно участвовали в совместных делах, в отношениях преобладали одобрение и поддержка. Этому способствовало:

• личностные качества педагогов (открытость, чувство юмора, коммуникабельность);
• профессиональные качества педагогов (знание методик).

Присутствовавшие не навязывали друг другу своего мнения, а, выслушивали интересы каждого, приходя к общему, компромиссному решению.

Однако два педагога не смогли проявить своих личностных качеств, ввиду индивидуальных особенностей (нерешительность, неуверенность). Для проявления инициативности с ними целесообразно проведение индивидуальной работы, направленной на повышение самооценки.

В ходе совместной деятельности участники тренинга отметили схожесть личных и групповых интересов. Проигрывание игровых ситуаций помогло снять психическое и мышечное напряжение, сформировать доверительное отношение ко всем участникам.

В целом результат тренинга был отмечен как положительный. Все участники высказались о необходимости проведения подобных занятий, их пользе для выстраивания взаимоотношений со всеми членами коллектива.

Данные встречи будут способствовать сохранению стабильно - положительных отношений между членами коллектива.

Итак, этапы тренинга направлены на психокоррекцию эмоционального состояния педагога, позволяют обучать способам саморегуляции при взаимодействии с коллегами и учащимися.

Исходя из всего вышесказанного, мы можем составить гипотетический «портрет» педагога со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания. Это человек с высоким уровнем невротичности, депрессивности, застенчивости, с высокой эмоциональной лабильностью с выраженными феминными чертами. Кроме того, это человек, с независимым-доминирующим типом межличностных отношений, т.е. склонный к субъект-объектным отношениям, старающийся сохранить контроль над «окружающей средой».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило определить, что синдром эмоционального выгорания сформировался у 57 % педагогов. Наиболее выраженной оказалась фаза резистенции, которая сформировалась у 38% педагогов.

В фазе напряжения ведущим оказался симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств», он сложился у 70% педагогов. Менее выражен симптом «неудовлетворенность собой», который сложился лишь у 9% испытуемых.

В фазе резистенции ведущим является симптом «неадекватное эмоциональное реагирование» – сложился у 80% педагогов. Менее выражен симптом «эмоционально-нравственная дезориентация». Данный симптом сложился у 30% педагогов.

В фазе истощения высоки показатели по симптому «эмоциональная отстраненность», который сложился у 80% педагогов. Симптом «психосоматические и психовегетативные нарушения» сложился у 60% преподавателей.

Наиболее высокие показатели по всем фазам имеют педагоги со стажем от 0 до 5 лет. Педагоги этой группы оказались наиболее подвержены синдрому эмоционального выгорания.

Преподаватели со стажем 10 –15 лет имеют наименьшие показатели синдрома эмоционального выгорания.

С учетом анализа литературных данных и проведенного исследования уровня эмоционального выгорания был проведен тренинг эмоциональной саморегуляции.

Таким образом, результаты исследования показали эффективность тренинга эмоциональной саморегуляции и подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении. М., 1996.
2. Вачков И.В. Метафорический тренинг. – М.: Ось – 89, 2005. – 144с.
3. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992.
4. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Спб.: Питер, 2001.
5. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.м. Межличностное общение. Спб : Питер, 2001
6. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. №3
7. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М: Сфера, 2002. – 512 с.
8. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1991 № 5
9. Сидоров П. Синдром эмоционального выгорания // Медицинская газета. 2002. № 43.
10. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания //Медицинские новости. 2002. №7.
11. Филин С. О синдроме профессионального выгорания и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов в социальной сфере // Школьный психолог. 2003.№43
12. Хмелюк Р.И. Эмоциональная регуляция как компонент психологической устойчивости деятельности учителя. М., 1987.
13. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляциии учебно-познавательной деятельности учащихся// Вопросы психологии. 1987. № 6
14. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии 1997. - №4

Интернет-ресурсы

15. http://bookash.pro/ru/book/241074/emotsionalnoe-vygoranie-v-professionalnoi-deyatelnosti-ilya-slobodchikov
16. Трофимова, А. О. Эмоциональное выгорание педагогов и способы его преодоления [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://blog.dohcolonoc.ru/entry/konsultatsii/emotsionalnoe-vygoranie-pedagogov-i-sposoby-ego-preodoleniya.html
17. Фобия.Инфо. Синдром эмоционального выгорания [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fobiya.info/sindrom-emotsionalnogo-vygoraniya

Приложение 1

Методика «Диагностика эмоционального выгорания личности»

(В.В. Бойко)

Методика состоит из 84 суждений, позволяющих диагностировать три симптома «эмоционального выгорания»: напряжение, резистенция и истощение. Каждая фаза стресса, диагностируется на основе четырех, характерных для нее симптомов. 
Инструкция:
Прочитайте суждения и ответьте «да» или «нет». Примите во внимание, что, если в формулировках опросника идет речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашей профессиональной деятельности, с которыми вы ежедневно работаете, общаетесь.

1. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют нервничать, переживать, напрягаться.

2. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.

3. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).

4. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).

5. Теплота взаимодействия с партнерами зависит от моего настроения — хорошего или плохого.

6. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров.

7. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался.

8. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).

9. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.

10. Моя работа притупляет эмоции.

11. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

12. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.

13. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.

14. Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения.

15. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

16. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.

17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.

18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером.

19. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.

20. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено.

21. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение.

22. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров.

23. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей.

24. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.

25. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.

26. Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.

27. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной.

28. У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что- то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как надо, не сократят ли и т. п.

29. Если партнер мне не приятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.

30. В общении на работе я придерживаюсь принципа: «не делай людям добра, не получишь зла».

31. Я охотно рассказываю домашним о своей работе.

32. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).

33. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу.

34. Я очень переживаю за свою работу.

35. Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности.

36. При мысли о работе мне обычно становится не по себе, начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.

37. У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем.

38. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.

39. Последнее время меня преследуют неудачи в работе.

40. Некоторые стороны моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.

41. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.

42. Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) на «хороших» и «плохих».

43. Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.

44. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела.

45. Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении.

46. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами автоматически, без души.

47. По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.

48. После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия.

49. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки.

50. Успехи в работе вдохновляют меня.

51. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется безысходной (или почти безысходной).

52. Я потерял покой из-за работы.

53. На протяжении последнего года были жалобы в мой адрес со стороны партнеров.

54. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу.

55. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.

56. Я часто работаю через силу.

57. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь.

58. В работе с людьми руководствуюсь принципом, не трать нервы, береги здоровье.

59. Иногда иду на работу с тяжелым чувством — как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.

60. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.

61. Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный.

62. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.

63. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив.

64. Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы.

65. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мной.

66. Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание.

67. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами.

68. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился.

69. Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют.

70. Работая с людьми, я обычно как бы «ставлю экран», защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций.

71. Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня.

72. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства.

73. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко.

74. Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств.

75. Моя карьера сложилась удачно.

76. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой.

77. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать.

78. Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах.

79. Моя усталость на работе обычно мало сказывается в общении с домашними и друзьями.

80. Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил.

81. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.

82. Почти ко всему, что происходит на работе,  я утратил интерес, живое чувство.

83. Работа с людьми плохо повлияла на меня как профессионала — обозлила, сделала нервным, притупила эмоции.

84. Работа с людьми явно подрывает мое здоровье.

Обработка и интерпретация результатов теста:

• определяется сумма баллов отдельно для каждого из 12 симптомов «выгорания»,

• подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз формирования «выгорания»,

• находится итоговый показатель синдрома эмоционального «выгорания» — сумма показателей всех 12 симптомов.

Напряжение

1. Переживание психотравмирующих обстоятельств: +1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10), +61(5), -73(5)

2. Неудовлетворенность собой: -2(3), +14(2), +26(2), -38(10), -50(5), +62(5), +74(3),

3. «Загнанность в клетку»: +3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), -75(5)

4. Тревога и депрессия: +4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3)

Резистенция

1. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование: +5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5)

2. Эмоционально-нравственная дезориентация: +6(10), -18(3), +30(3), +42(5), +54(2), +66(2), -78(5)

3. Расширение сферы экономии эмоции: +7(2), +19(10), -31(2), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5)

4. Редукция профессиональных обязанностей: +8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10)

Истощение

1. Эмоциональный дефицит: +9(3), +21(2), +33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2)

2. Эмоциональная отстраненность: +10(2), +22(3), -34(2), +46(3), +58(5), +70(5), +82(10)

3. Личностная отстраненность (деперсонализация): +11(5), +23(3), +35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10)

4. Психосоматические и психовегетативные нарушения: +12(3), +24(2), +36(5), +48(3), +60(2), +72(10), +84(5)