4. Учебно-исследовательская деятельность

                                    Содержание

Введение…………………………………...............................................................3

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования компетентносного подхода у старших дошкольников в процессе подготовки к обучению в школе………………………………………...…………………………………….6

1. Понятие психологической готовности детей к обучению в школе……..6
2. Понятие компетентностного подхода при подготовке детей к обучению в школе……………………………………………………………………13
3. Приёмы формирования компетенций у старших дошкольников с целью подготовки к обучению школе……….....................…………………….18

Выводы…………………………………………………………………………...27

Заключение ………………………………………………………………………28

Список литературы………………………………………………………………29

                                                                                                                                   3

                                      Введение

    Наше современное общество развивается, изменяется стремительно и динамично. Эти изменения предполагают ответную реакцию на них со стороны одного из важнейших элементов системы образования – дошкольного образовательного учреждения. Развитие данной системы определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями. Меняются приоритеты в дошкольном образовании, происходит ломка традиционных взглядов на природу детского развития, ребенок постепенно превращается в субъект собственного развития, обладателя неповторимой индивидуальности, носителя личностного качества.

   Начало школьного обучения- это закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. Поэтому очень важной является проблема реализации компетентностного подхода в дошкольном образовании в процессе подготовки к школе. Вопросы подготовки детей к школе беспокоят родителей и воспитателей будущих первоклассников. Озабоченность родителей и педагогов понятна: ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и в конечном счете благополучие в  его школьной и взрослой жизни.

    Изучением проблемы готовности детей к школьному обучению занимались Л. А. Венгер, Г. Гетцер, Р. Я. Гузман, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Я. Йирасек, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова и др. Созданы различные отечественные и зарубежные теории психологической готовности к школе. Однако, несмотря на значительное число отечественных и зарубежных психологических, педагогических, социологических и медицинских исследований, посвященных проблеме психологической готовности детей к обучению в школе, надежные и информативные критерии этой готовности к систематическому школьному обучению до конца не установлены, как не существует и единого общепринятого и однозначного определения самого термина «психологическая готовность к школе». [17]

 Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. [13, 263]

                                                                                                                                   4

   Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. [17]

  По мнению В.С. Мухиной, готовность к школьному обучению заключается, прежде всего, в желании и осознании ребенком необходимости учиться. Это состояние возникает у него в результате социального созревания, появления внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. Большое внимание уделено выявлению ведущей роли воспитания и обучения в психическом развитии ребенка и анализу того принципиального значения, которое имеют в этом развитии разные виды деятельности» [11, 263]

  Необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе является формирование основных компетентностей у старших дошкольников. Компетентности формируются в процессе обучения, однако не только в школе или в детском саду, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. Отличительной особенностью формирования и реализации ключевых компетентностей в дошкольном возрасте, на наш взгляд, является то, что нельзя разделить процесс теоретического освоения знаний и процесс применения полученных знаний.

    Необходимость формирования ключевых компетенций у дошкольников определяется ФГОС ДО, и формируются в ходе всего воспитательно-образовательного процесса, в разных видах активной детской деятельности (игровой, исследовательской, коммуникативной учебно-познавательной, трудовой и др.). Цели ФГОС ДО:

1) повышение социального статуса дошкольного образования;

2) обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования;

3) обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения;

4) сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования. [1,24]

                                                                                                                                   5

Цель исследования: Изучить особенности компетентносного подхода у  старших дошкольников в процессе их подготовки к обучению в школе.

  Объект исследования: Процесс формирования основных компетенций у старших дошкольников.

  Предмет исследования: Приемы формирований компетенций у старших дошкольников.

Задачи: 1 Изучить теоретические основы проблемы формирования основных компетенций у старших дошкольников в психолого- педагогической литературе.

2 Рассмотреть содержание понятия психологической готовности детей к обучению в школе.

3 Рассмотреть содержание основных компетенций детей дошкольного возраста.

4 Подобрать приемы формирования основных компетенций для дальнейшего апробирования на педагогической практике.

  Методы исследования: Теоретические: анализ печатных источников, интернет- ресурсов, анализ понятийного аппарата.

                                                                                                                                   6

Глава 1.Теоретические основы проблемы формирования компетентностного подхода у старших дошкольников.

1.1. Понятие психологической готовности детей к обучению в школе.

    Преемственность дошкольного и школьного образования предполагает создание гармоничных условий для перехода ребенка с дошкольной ступени на следующую, школьную. Мерилом преемственности выступает готовность ребенка к школьному обучению, наглядно обозначающая благополучие этого перехода. Проблема психологической готовности к школьному обучению давно и основательно проработана, выделены основные компоненты готовности, созданы диагностические комплексы, задано направление развивающей работы со старшими дошкольниками. Тем не менее, по-прежнему от 30-50% детей обнаруживают низкий уровень готовности к школе, независимо от того, в каких условиях- домашних или детсадовских- протекало их дошкольное детство. Следовательно, правомерно задать вопрос: отражает ли принятое сегодня представление о готовности ребенка к школе его истинный уровень готовности к обучению?

   Существует понятие «педагогическая готовность», исходящее из требований школьной программы и предполагающее наличие у ребенка некоторых знаний об окружающем мире, социальных навыков и ручных умений, необходимых для начала школьного обучения. Педагог вправе сделать вывод: если ребенок к моменту поступления в школу овладел этим необходимым минимумом знаний и умений, то он может учиться и дальше, т.е в школе.

   Понятие «психологическая готовность» как будто бы уравнивает детей сточки зрения их дошкольной обучаемости, ставя на первое место зрелость тех психических процессов, на которые опирается школьное обучение. На совершенствование этих процессов направлена развивающая и коррекционная работа с дошкольниками, задающая вектор развития в предшкольном возрасте. [3, 366]

   Однако само содержание понятия «психологическая готовность к школьному обучению» весьма умозрительно. Выделены основные составляющие учебной деятельности, охарактеризованы психические процессы, на которые они опираются, а зрелость и сформированность этих процессов и расценивается как психологическая готовность к обучению.

                                                                                                                                   7

  Соответственно, каждое тестовое задание диагностической программы- это такой же умозрительный коррелят отдельных учебных действий.

 Позволяет ли набор таких коррелятов, составленный в соответствии с научными приоритетами автора диагностической программы, судить о том, готов или не готов к обучению в школе будущий первоклассник?

  Проблема состоит в том, что невозможно выделить универсальные, главные параметры, от которых зависит успешность овладения учебной деятельностью всеми детьми, хотя мы уже привыкли к тому, что такие параметры давно определены. Каждый ребенок овладевает учебной деятельностью за счет того параметра, который у него развит лучше. Это может быть высокий уровень развития мышления, или произвольности, или мотивации, есть трудяги с высоким уровнем произвольности, есть умники, которым прощаются неусидчивость и плохой почерк, и множество других вариантов. Поиск единственной верной комбинации учебно- значимых качеств, в направлении которых и организуется предшкольная подготовка детей- порочный путь, способный принести больше вреда, чем пользы.

   Есть и еще один момент, ограничивающий диагностическую и прогностическую ценность такого подхода. Определяя приоритеты предшкольной подготовки ребенка, мы забываем о том, что учебная деятельность- целостный сложный многокомпонентный процесс, обладающий собственными побудительными и организующими механизмами, которых нет и не должно быть в дошкольной жизни ребенка. Соответственно, нет и психологических условий для формирования и полноценной актуализации тех психических процессов, которые, как считается, играют главную роль в школьном обучении. Выполнение текстового задания при поступлении в школу или на развивающем занятии принципиально отличается от реальной учебной ситуации, поэтому мы не можем с полной уверенностью утверждать, что получили адекватное представление о психологической готовности ребенка к школе. Я. Йерасек, создатель модифицированного варианта знаменитого теста школьной зрелости, разработанного А. Керном, подчеркивал, что высокий результат, показанный ребенком при выполнении текста, позволяет с высокой вероятностью судить о зрелости и ожидать хорошую успеваемость. Невысокий же показатель выполнения теста еще не является доказательством незрелости. [3, 368]

                                                                                                                                   8

  Нельзя не признать и того факта, что ни целенаправленная психологическая работа по подготовке дошкольников к обучению, ни широкое, практически повсеместное применение при приеме в школу диагностических тестов никоим образом не повысили качество освоения детьми школьной программы. Причины этого ищутся во внешних факторах- неудачные учебные программы, неверные сроки начала и продолжительности обучения, невнимание родителей и нездоровье детей.

  Следовательно, так ли существенны все эти показатели для прогноза успешности будущего первоклассника? Или существенны, но для чего? По- видимому, только для овладения технологией грамотности, т.е. умения писать буквы и цифры, читать слова и предложения, располагать текст на листе и т.п. Для освоения этого необходимы хорошо развитые фонематических слух, пространственное мышление, моторная зрелость, произвольное поведение и соответствующая мотивация.

  В современную идею психологической готовности ребенка к школьному обучению не заложена идея готовности к сознательному учению. В принятой в нашей стране системе начального школьного обучения акценты изначально расставлены таким образом, что главное- это технология грамотности. Перед ребенком изначально не ставится задача на смысл: о чем ты узнал из прочитанного, о чем ты сообщил, написав слово, о чем ты узнал, решив задачу?

 Еще в 1931 г. в своей монографии «История развития высших психических функций» Л. С. Выготский подчеркивал порочность такого подхода к начальному обучению: «Обучение письму как навыку приводит именно к принципу нежизненного письма, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка». [3, с.369] Механическую способность читать и писать он называет «внешней грамотой», которая скорее задерживает, чем продвигает вперед культурное развитие ребенка. Овладение письменной речью, по его мнению, и состоит в способности осознанно ею пользоваться, т.е. записывать свои мысли и понимать прочитанное.

   В этой подготовленности ребенка к овладению технологией грамотности неготовности его к сознательному учению коренится, возможно, и сама причин в целом низкого уровня психологической готовности к обучению. [3, 370]

                                                                                                                                   9

Структура психологической готовности к обучению в школе состоит из:

- мотивационной готовности (стремление выполнять определенные обязанности, подчиняться новым требованиям и правилам, связанные с новым статусом и новой позицией - школьника), то есть принятие новой социальной роли, когда школьная обстановка и правила поведения в школе ему не в тягость;

- интеллектуальной готовности (не только наличие определенных знаний и умений, но и наличие достаточно высокого уровня психического развития, которое обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, что дает возможность быстро научиться читать, считать и решать задачи «про себя»), проявляющуюся в осознании новой социальной роли и достаточно высоком уровне психического развития;

- волевой готовности (послушание, умение слушать, вникать в содержание того, что говорит взрослый, сосредоточиться на инструкции взрослого, понять и принять задание взрослого, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения), необходимую для нормальной адаптации к школьным условиям, которая проявляется в умении сосредоточиться на инструкциях и требованиях учителей.

    Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

  Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации. Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

                                                                                                                                 10

 Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

- исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

- исследование новообразований и изменений в психике ребенка;

- исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

- изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

 Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника.

    Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д. Б. Эльконин)[ ]

   Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М. Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле.

                                                                                                                                 11

Затем следовала устная инструкция: «Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь». Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке. По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей     (один - из д/с, двое - из школы).

   С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

   Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

  Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

  Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

                                                                                                                                 12

Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

    Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы.

  Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

   Принятые на сегодняшний день представления о психологической готовности к обучению и соответствующий им вектор предшкольной подготовки не решают задачи преемственности дошкольного и школьного этапов воспитания и образования.

   Таким образом, задача предшкольного этапа- создать такие условия для развития ребенка, в которых он мог бы максимально полно реализовать весь свой потенциал психического и личностного развития, не навязывая ему при этом придуманной учеными схемы того, что ценно или неценно в этом развитии. [3, c. 370]

                                                                                                                                 13

1.2.  Понятие компетентносного подхода при подготовке детей к обучению в школе.

  В школьном и дошкольном образовании постепенно завоевывает позиции компетентностный подход, возникший при обучении взрослых в системе профессионального и общего образования. Его появление было, по мнению Д. А. Иванова попыткой привести массовую школу в соответствие с потребностями рынка труда. В отличие от традиционного, данный подход в образовании акцентирует внимание на результате обучения, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.

 Компетентностный подход в дошкольном образовании является приоритетной задачей, он направлен на формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста, т.е. способов деятельности, приобретенных через проживание ситуаций, решение проблем, рефлексию опыта, которые позволят ребёнку успешно адаптироваться в условиях современной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений.

 Компетентностный подход, во всех своих смыслах и аспектах, наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются следующие утверждения:

- компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И. Д. Фрумин); [17]

- компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В. А. Болотов); [17]

- компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б. Д. Эльконин); [16, 296]

- компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В. В. Башев);

- И. А. Зимняя определяет компетентность как актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека.

                                                                                                                                 14

- компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности.

  При компетентностном подходе результатом дошкольного образования будут не только знания и умения, приобретенные ребенком в стенах детского сада, но и качественные характеристики (компетенции) личности. Например, сформированность определенного уровня развития воображения, мышления, коммуникабельности, способностей решать нестандартные задачи, умения действовать в соответствии с правилами игры и так далее.

  С.Е Шишов ввел в отечественную педагогику следующее понятие компетенции: это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению; это способность установить связь между знанием и ситуацией, найти процедуру (знания и действия), подходящую для решения проблемы.

  Понятие компетентности шире понятия знания, умения или навыка, оно включает их в себя. В структуре компетентности выделяют не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую (результаты обучения как личностные достижения), но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую (систему ценностных ориентаций, привычки, ответственности за совершенные действия и т.д).

 Содержание каждой ключевой компетентности детей дошкольного возраста.

Технологическая компетентность — готовность субъекта к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности.

Формирование у дошкольников представлений о предметах, их свойствах и усвоение соответствующих понятий происходит в большей степени как результат личного опыта ребенка (хотя и полученного под воздействием обучения). А дошкольный возраст сензитивен к становлению и развитию ребенка как субъекта собственной деятельности, что позволяет говорить о формировании у него технологической (деятельностной) компетентности.

Ключевым словом в определении технологической компетентности является «деятельность», следовательно, содержанием технологической компетентности будут являться следующие технологические умения:

- умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации;

- умение планировать этапы своей деятельности;

                                                                                                                                 15

- умение понимать и выполнять алгоритм действий;

-  умение устанавливать причинно-следственные связи;

-  умение выбирать способы действий из усвоенных ранее способов;

-  умение использовать способы преобразования (изменение формы, величины, функции по воссозданию, аналогии и т. д.);

- умение понимать и принимать задание и предложение взрослого;

- умение принимать решение и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях;

- умение организовать рабочее место;

- умение доводить начатое дело до конца и добиваться результатов.

 Информационная компетентность представляет собой готовность субъекта принимать окружающую действительность как источник информации, способность распознавать, обрабатывать и использовать критически осмысленную информацию для планирования и осуществления своей деятельности. У ребенка дошкольного возраста есть достаточно возможностей для получения и переработки сведений (информации, ощущений – знаний) через использование им различных источников информации.

А сензитивность дошкольного периода для развития ребенка как субъекта собственной деятельности свидетельствует о своевременности формирования у него информационной компетентности.

В содержании информационной компетентности выделяют следующие информационные умения ребенка дошкольного возраста:

- умение ориентироваться в некоторых источниках информации;

- умение делать выводы из полученной информации;

- умение понимать необходимость той или иной информации для своей деятельности;

- умение задавать вопросы на интересующую тему;

- умение получать информацию, используя некоторые источники;

- умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой.

                                                                                                                                 16

  Социально-коммуникативная компетентность выступает как готовность субъекта получать в диалоге необходимую информацию, представлять и отстаивать свою точку зрения на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, соотносить свои устремления с интересами других людей, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу.

  У ребенка дошкольного возраста есть психические возможности для осуществления коммуникации, установления, поддержания контактов с разными социальными группами в разных контекстах, т. е. для реализации социально-коммуникативной компетентности. А благоприятствование дошкольного периода для развития ребенка как субъекта социальных, а значит, и коммуникативных отношений свидетельствует о своевременности формирования у него социально-коммуникативной компетентности.

Содержанием социально-коммуникативной компетентности выступают следующие социально-коммуникативные умения:

- умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем;

- умение получать необходимую информацию в общении;

- умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам;

- умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками;

- умение спокойно отстаивать свое мнение;

- умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей;

- умение уважительно относиться к окружающим людям;

- умение принимать и оказывать помощь;

- умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

   Таким образом, при компетентностном подходе проблема качества дошкольного образования ставится и решается не только с точки зрения знаний, усвоенными дети, а еще с точки зрения достижений в их психическом развитии, которые на каждой возрастной ступени формируются как набор соответствующих компетентностей.

                                                                                                                                 17

Рассмотрим психолого-педагогические условия реализации компетентностно-ориентированного образования в ДОУ:

- субъектно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, т. е. обеспечение таких ситуаций, когда возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр. предоставляется каждому ребенку, обеспечение опоры на личный опыт ребенка при освоении им новых знаний;

- ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, т. е. сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями, стимулирование самооценки ребенка;

- формирование игровой деятельности как важнейшего фактора развития ребенка,

- создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности; к образовательной среде относится социальная среда в группе, методы мониторинга, развивающая предметная среда;

- сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной деятельности (производящей субъективно новый продукт), т. е. исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности;

- вовлечение семьи.

  Таким образом, можно отметить, что, в условиях реализации ФГОС ДО, осуществление компетентностного подхода в дошкольном образовании является одной из ключевых задач и требует создания новых форм и видов взаимодействия взрослых (воспитателей, родителей, персонала ГБДОУ и тд) с детьми и друг с другом для обеспечения наиболее полного, поливариантного и свободного контакта.

                                                                                                                                 18

1.3.        Приёмы формирования компетенции у старших дошкольников с целью подготовки к школе.

   Изменения в современном обществе происходят все чаще и чаще, идет стремительное развитие во всех сферах жизнедеятельности человека. Изменение стилей жизни, внедрение рыночных механизмов в образование, усиление роли личностного развития человека, сокращение социальной защиты граждан – это лишь некоторые из изменений. Они не могут не отразиться на системе образования в целом, и в частности на первой ее ступени – дошкольном образовании. Меняются приоритеты, происходит пересмотр традиционных взглядов и стереотипов на природу детского развития, внедряются в практику новые нормативные документы и как следствие – ребенок воспринимается уже не как объект, а как субъект собственного развития со своей индивидуальностью и личностными характеристиками. Поэтому поиск инновационных методик, технологий, обеспечивающих формирование и развитие ключевых компетенций дошкольников, должен стать первоочередной задачей для дошкольных образовательных учреждений.

 Для формирования данных компетентностей педагоги дошкольных образовательных учреждений используют технологии, формы, методы обучения, имеющие интерактивный характер, обеспечивающие самостоятельную деятельность ребенка. К технологиям, поддерживающим компетентностный подход в образовании, относятся:

• Технология метода проектов. Уникальность технологии в том, что она позволяет работать над формированием у воспитанников всех трех компетентностей. В основу данной технологии положена идея о направленности познавательной деятельности дошкольников на запланированный результат, который получается при решении той или иной практически значимой проблемы. Проектная деятельность поможет связать процесс обучения и воспитания с реальными событиями из жизни ребёнка, а также заинтересовать его, увлечь в эту деятельность. Она позволяет объединить педагогов, детей, родителей, научить работать в коллективе, сотрудничать, планировать свою работу. Каждый ребёнок сможет проявить себя, почувствовать себя нужным, а значит, появится уверенность в своих силах. [12]

Проект – это метод педагогически организованного освоения ребёнком окружающей среды в процессе поэтапной и заранее спланированной практической деятельности по достижению намеченных целей.

                                                                                                                                 19

Последовательность работы педагога над проектом

- педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей и интересов ребёнка;

- вовлекает дошкольников в решение проблемы;

- намечает план движения к цели (поддерживает интерес детей и родителей);

- обсуждает план с семьями на родительском собрании;

- обращается за рекомендациями к специалистам ДОУ;

- вместе с детьми и родителями составляет план проведения проекта;

- собирает информацию, материал;

- проводит занятия, игры, наблюдения, поездки (мероприятия основной части проекта);

- даёт домашние задания родителям и детям;

- поощряет самостоятельные творческие работы детей и родителей (поиск материалов, информации, изготовление поделок, рисунков, альбомов и т. д.);

- организует презентацию проекта (праздник, занятие, досуг), составляет книгу, альбом совместно с детьми;

- подводит итоги (выступает на педсовете, обобщает опыт работы).

Критерии проектов

1. Актуальность проекта, реальность предлагаемых решений, практическая направленность на развитие ребенка.

2.Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность.

3.Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых воспитателем решений.

4.Аргументированность предлагаемых решений, подходов.

5.Надлежащее оформление: соответствие стандартным требованиям, качество эскизов, схем, рисунков.

• Технология развивающих игр в педагогическом процессе позволяет перестроить образовательную деятельность: перейти от привычных занятий с детьми к познавательной игровой деятельности, организованной взрослым (в прямой или опосредованной форме).

                                                                                                                                 20

  Технология развивающих игр основана на построении, моделировании творческого процесса, создании микроклимата, где проявляются возможности для развития творческой стороны интеллекта ребенка. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью взрослого и самостоятельно. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, чертежа, плоской модели, инструкции и т.д. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций на занятиях проходит по таким основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве ее средства;

- в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Целью игровых технологий является решение ряда задач:

- дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности и др.);

- развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить оптимальные решения и др.);

- воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование нравственных, эстетических и мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности и др.);

- социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды и др). [9]

                                                                                                                                 21

   • Технология художественно-творческого развития детей дошкольного возраста раскрывает все параметры технологической компетентности. Происходит обогащение представлений и впечатлений детей о произведениях искусства. Совершенствуются разнообразные способы продуктивной деятельности. Развиваются мыслительные операции (сравнение и уподобление). Дети учатся организовывать свое рабочее место, подготавливать все необходимое для занятий творческой деятельностью, учатся выделять новые качества в объектах и предметах, использовать различные приемы в создании художественного образа. Художественному творчеству детей необходимо учить, создавая проблемные ситуации и применяя систему творческих заданий. [11]

К основным задачам технологии художественно-творческого развития детей дошкольного возраста относится:

1. Развитие художественного восприятия.

2. Формирование эстетических чувств и эмоций.

3. Развитие воображения, мышления, памяти и речи ребёнка.

4. Приобщение к элементарным знаниям в области искусства.

5. Развитие творческих способностей детей в разных видах художественного творчества.

6. Формирование основ художественно-творческой культуры личности.

   Методы и приемы технологии художественно-творческого развития детей дошкольного возраста: наглядный (слуховая и зрительная наглядность), словесный, метод проблемных, поисковых ситуаций, практические методы, игровой метод.

   Таким образом, технология художественно-творческого развития детей дошкольного возраста рассматривается как способ организации педагогического процесса, основанный на развитии активности детей, уважительного отношения к запросам и потребностям, максимального содействия развитию ребенка как творческой личности. Ребенок является полноправным участником образовательного процесса, педагог выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ребёнком. Взрослый поддерживает инициативу воспитанников при обсуждении или выполнении различных дел. Дошкольник наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.

                                                                                                                                 22

  Проанализировав педагогические технологии, используемые в работе с детьми дошкольного возраста, с точки зрения соответствия их заказу компетентностно-ориентированного образования, можно назвать ещё ряд технологий, широко применяемых в дошкольных учреждениях:

- альтернативные технологии;

-  технологии, основанные на теории решения изобретательских задач;

- здоровьесберегающие образовательные технологии в детском саду;

- технология проблемного обучения;

- технология  разноуровневого обучения;

- технология  ИКТ.

 Под альтернативными технологиями принято рассматривать те, которые противостоят традиционной системе обучения какой-либо своей стороной, будь то цели, содержание, формы, методы, отношения, позиции участников педагогического процесса. В качестве примера рассмотрим технологию витагенного (жизненного) образования с голографическим подходом. Данное инновационное направление обучения и развития дошкольников представлено в работах А.С. Белкина. По мнению автора, эта технология должна помогать раскрытию творческого потенциала не только детей, но и взрослых. Суть педагогического взаимодействия, считает автор, прежде всего в духовном обмене, в взаимообогащении учащих и учащихся.

   Технологиям развивающего обучения посвящены экспериментальные работы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. [11]

 В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований. В качестве примера рассмотрим технологию ТРИЗ.

ТРИЗ - теория решения изобретательных задач. Основателем является Г.С. Альтшуллер. Главная идея его технологии состоит в том, что технические системы возникают и развиваются не «как попало», а по определенным законам. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, так как решение изобретательских задач строится на системе логических операций.

                                                                                                                                 23

 Цель ТРИЗ - не просто развить фантазию детей, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов.

 Программа ТРИЗ для дошкольников - это коллективные игры и занятия с подробными методическими рекомендациями для воспитателей. Все занятия и игры предполагают самостоятельный выбор ребенком темы, материала и вида деятельности. Они учат детей выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия. Разрешение противоречий - ключ к творческому мышлению. Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать детям готовые знания, раскрывать перед ними истину, он должен учить ее находить.

 Технологии развивающего обучения представлены в основных положениях педагогики Марии Монтессори. Центральным моментом в идеях Монтессори является максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, использование четко продуманной и умело инструментированной программы развития каждого ребенка.

  Здоровьесберегающие образовательные технологии в детском саду – это прежде всего технологии воспитания культуры здоровья дошкольников. Цель этих технологий - становление осознанного отношения ребёнка к здоровью и жизни человека, накопление знаний о здоровье и развитие умения оберегать, поддерживать и сохранять его, позволяющей дошкольнику самостоятельно и эффективно решать задачи здорового образа жизни и безопасного поведения.

  Технологии здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов дошкольного образования – технологии, направленные на развитие культуры здоровья педагогов детского сада, в том числе культуры профессионального здоровья, развитие потребности к здоровому образу жизни.

Технология проблемного обучения в детском саду

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.

2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

3. Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

                                                                                                                                 24

4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод)

  В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы, приучаем не бояться допускать ошибки. Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях.[12]

   Технология разноуровневого обучения - это педагогическая технология организации процесса, в рамках которого предполагается разный уровеньусвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня  А,Б,C, что дает возможность каждому воспитаннику овладевать учебным материалом на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого воспитанника.;

это технология, при которой за критерий оценки деятельности ребёнка принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

 Основу технологии разноуровневого обучения составляют: психолого-педагогическая диагностика воспитанника; сетевое планирование; разноуровневый дидактический материал.

    Интерактивная технология в ДОУ, технология ИКТ.

  Использование ИКТ является одним из эффективных   способов повышения мотивации и индивидуализации обучения детей, развития у них творческих способностей и создания благоприятного эмоционального фона. А также позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному, при котором ребенок принимает активное участие в данной деятельности. Это способствует осознанному усвоению новых знаний. Обучение для детей становится более привлекательным и захватывающим. В работе с интерактивной доской у детей развиваются все психические процессы: внимание, мышление, память; речь, а также мелкая моторика. У старшего дошкольника лучше развито непроизвольное внимание, которое становится более концентрированным, когда ему интересно, изучающий материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у ребенка положительные эмоции.

                                                                                                                                 25

  В рамках реализации программы развития детей с использованием интерактивных технологий мы поставили перед собой цель: Повышение эффективности образовательного уровня детей дошкольного возраста методом приобретения ими навыков использования информационных технологий; создание стимулирующей среды обучения, способствующей  социальному и когнитивному развитию детей. [11]

  Технология интегрированного занятия. Интегрированное занятие отличается от традиционного использованием межпредметных связей, предусматривающих лишь эпизодическое включение материала других предметов.

Интегрирование - соединяют знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом  решается несколько задач развития. В форме интегрированных занятий лучше проводить  обобщающие занятия, презентации тем, итоговые занятия.

 Наиболее эффективные методы и приёмы на интегрированном занятии:  

-сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность.

-проблемные вопросы, стимулирование, проявление открытий, задания типа  «докажи», «Объясни».

 Примерная структура:

- вводная часть: создаётся проблемная ситуация, стимулирующая активность детей к поиску её решения (н-р, что произойдёт, если на планете не будет воды?)

- основная часть: новые задания на основе содержания различных областей с опорой на наглядность; обогащение и активизация словаря.

- заключительная часть: детям предлагается любая практическая работа (дидактическая игра, рисование)  

 Боле целесообразная интеграция областей «Познание и физическая культура»; «Познани: математика и художественное творчество»; музыка и познание», «Художественное творчество и музыка»; «Коммуникация и худ. Творчество»

   Любая компетентностно-ориентированная технология направлена на формирование у ребёнка способности регулировать свои действия и умения рефлексировать, что, в свою очередь, будет являться основой его успешной адаптации к часто меняющимся условиям современной жизни.

                                                                                                                                 26

  Основные ключевые компетентности формируются в различных видах детской деятельности: игровой, непосредственно – образовательной, самостоятельной, совместной, трудовой. Только в деятельности у детей формируются самостоятельность, активность мышления, творческое отношение к окружающей действительности, а это базисные составляющие ключевых компетентностей, которые в более полной мере будут сформированы в процессе школьного обучения. Поэтому необходимо таким образом организовывать виды деятельности дошкольника, чтобы эти базисные составляющие формировались с наивысшей степенью эффективности. Необходимо формировать у детей некие исследовательские навыки, исследовательский склад мышления, способность быстро входить в новые предметные области; анализировать новые ситуации; ставить и решать нестандартные проблемы, никогда прежде не встречавшиеся; обучать работе с информацией; обучать коммуникациям, адаптировать к динамичной картине мира. Ведь впереди у ребёнка школьная жизнь: новая деятельность, новые обязанности и новые потребности. Овладение ключевыми компетентностями обеспечивает дошкольникам ориентацию в многообразии окружающей действительности, понимание того, что мир богат и может быть осмыслен с разных сторон, а также способствует успешному обучению в школе.

     Таким образом, применяя в своей деятельности компетентностный подход, педагог прежде всего развивает личность, социализирует ребенка, формирует способность регулировать свои действия и умения рефлексировать то, что в свою очередь, будет являться основой его успешной адаптации к часто меняющимся условиям современной жизни.

                                                                                                                                 27

Выводы

    Таким образом, обеспечение подготовки детей к школе по ФГОС ДО сводится к тому, чтобы не ребенок должен быть готов к школе, а школа - к ребенку! Дети на выходе из детского сада, должны быть способными спокойно адаптироваться к школьным условиям и успешно усваивать образовательную программу начальной школы.

Старший дошкольник, готовый к учебе в школе представлен как:

1. Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками: у ребенка сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности. Соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.
2. Любознательный, активный, интересуется новым, неизвестным в окружающем мире.
3. Эмоционально отзывчивый. Положительное отношение к себе и другим.
4. Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками.
5. Способный управлять своим поведением и планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице, в общественных местах.
6. Способный решать интеллектуальные и личностные задачи.
7. Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе.
8. Овладевший необходимыми умениями и навыками.

Список требований к современному первокласснику, разумеется, впечатляет. Но на самом деле тысячи детей ежегодно приходят в школу, имея абсолютно разный уровень дошкольной подготовки, и начинают учиться. Родителям необходимо понимать, что большое количество знаний, полученных еще до начала школьных занятий, еще не являются залогом успеха. Главное – психологическая готовность ребенка к учебе и стремление к получению новых знаний. Верьте в успех своего будущего первоклассника и вселяйте эту уверенность в него самого!

                                                                                                                                 28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Подготовка ребенка к школе должна быть комплексная и осуществляться на протяжении всего дошкольного детства. Подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

 В педагогическом процессе педагог может использовать различные звенья для формирования у детей умения принимать и ставить учебно-познавательные задачи, развивать умение слушать и слышать, смотреть и видеть, следовать указаниям, способствующего развитию высокого уровня  подготовки ребенка к обучению в школе.

  Внимание педагога направлено также и на обучение детей планировать свою работу, умение выбирать необходимые пути и средства решения учебной задачи, помогать ребенку овладевать умением контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты.

   Независимо от того, сколько усилий и времени в дошкольном возрасте потрачено на обеспечение готовности детей к школе, практически все они в начальный период обучения сталкиваются с определенными трудностями. От того, как они адаптируются к новым условием (школе), во многом зависит их эмоциональное состояние, работоспособность, здоровье, успешность обучения. В связи с этим, готовность ребенка к школьному обучению - это такой уровень развития ребенка, который обеспечивает устойчивость и успешность школьного обучения.

                                                                                                                                 29

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования //Дошкольное воспитание.

2. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. - М.: Издательский центр «Акаде­мия», 2003. - 624 с.

3. Психология: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования/ (И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан, А. Д. Андреева); под ред. И. В. Дубровиной.- 11-е изд., перераб. и доп.- М.: Издательский центр « Академия», 2013- 496с.

4. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2010. – 416 с.

5. Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе/ Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков.-  изд. Владос, 2001.- 256 с.

6. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Н.В. Бабкина. – М.: Айрис Пресс, 2005. – 144 с.

7. Выготский Л. С. Собр. соч.- М.:1983.-Т.З.- 196с.

8. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника. - М. , 2010.

9. Касаткина Е. И. Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ. //Управление ДОУ. - 2012. - №5.

10. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учеб. для студентов сред. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова; ред.: Т.Б. Слизкова, Р.К. Лопина. – 10-е изд., стер. – М.: Академия, 2009. – 416 с.

11. Мухина В. С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера,—2-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1985.—272 с.

12. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции// Педагогика. – 2011. -  № 3.

13. ОБУХОВА Л. Ф., Детская (возрастная) психология.Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996, -- 374 с.

14. Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста: учеб. для студентов учреждений высш. проф. образования / Г. А. Урунтаева. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2014. – 272 с.

15. Цеева, Л.Х. Дошкольная педагогика: учеб. пособие: в 2 ч. Ч. 1 / Л.Х. Цеева, Н.В. Петрова. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2005. – 196 с

16. Эльконин, Д.Б. Детская психология/ Д.Б.Эльконин. – М.: Академия, 2004. – 387с.

17. https://portalpedagoga.ru                 18. http://nsportal.ru

19. http://dochkolenok.ru                      20.http://www.maam.ru

ПОЛОЖЕНИЕ

О КУРСОВОЙ РАБОТЕ

1. Общие положения

Курсовая работа – это одна из форм учебно-исследовательской работы, ее выполнение является обязательным для всех студентов.

Выполнение курсовой работы представляет собой самостоятельное решение студентом под руководством преподавателя частной задачи или проведение исследования по одному из вопросов, изучаемых в курсе общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Основной целью выполнения курсовой работы является расширение, углубление знаний студента и формирование у него навыков научно-исследовательской деятельности.

2. Задачи курсовой работы:

• систематизации научных знаний;
• углублении уровня и расширении объема профессионально значимых знаний, умений и навыков;
• формировании умений и навыков самостоятельной организации научно-исследовательской работы;
• овладение современными методами поиска, обработки и использования информации.

Перечень дисциплин, по которым предусмотрено выполнение курсовых работ, календарные сроки их выполнения предусмотрены в учебных планах каждой специальности и могут быть изменены только решением Ученого совета университета.

 Общее число курсовых работ по дисциплинам учебного плана не может превышать двух в учебном году.

 Студент определяет тему курсовой работы в соответствии с перечнем тем, разработанных и утвержденных на кафедрах, а также руководствуясь своими научными интересами и склонностями, в рамках предложенного круга тем.

 Тематика курсовых работ должна соответствовать задачам изучения данной дисциплины и подготовки специалистов по данному профилю, предусмотренным в государственном образовательном стандарте; соответствовать современному уровню развития данной отрасли науки и опыту педагогической (производственной) деятельности.

 Для правильного выбора темы студент консультируется с научным руководителем, который поможет определить тему, поставить цели и задачи курсовой работы, даст советы по методике выполнения курсовой работы. Студент вправе предложить свою тему с обоснованием целесообразности ее исследования.

 Изменение темы курсовой работы допускается в исключительных случаях по обоснованному ходатайству самого студента или по инициативе научного руководителя. Тема курсовой работы дается одному студенту учебной группы.

По каждой работе заведующим кафедрой назначается руководитель, который обеспечивает разработку задания по выбранной студентом теме, методическое и научное руководство, групповые и индивидуальные консультации по составленному совместно со студентом графику.

Руководителем курсовой работы является, как правило, лектор, ведущий данную дисциплину. Заведующий кафедрой может назначить руководителем курсовой работы по дисциплине учебного плана преподавателя, ведущего практические занятия, или иного преподавателя кафедры. Руководителем курсовой работы может быть назначен приглашенный специалист, выполняющий соответствующие обязанности на условиях почасовой оплаты или на общественных началах.

Процесс выполнения работ должен быть обеспечен учебниками, учебными пособиями, справочной и иной литературой, техническими и другими учебно-вспомогательными средствами.

Курсовая работа может быть оценена на «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Оценка проставляется на титульном листе с подписью научного руководителя.

Оценка вносится в экзаменационную ведомость и зачетную книжку. Отрицательная оценка в зачетную книжку не вносится. Полные названия курсовых работ вносятся в приложение к диплому в соответствии с распоряжением УАП ПГУ
им. Т.Г. Шевченко.

Несвоевременное выполнение курсовой работы считается академической задолженностью и ликвидируется в установленном порядке.

Студенты, не получившие положительной оценки по курсовой работе, к сессии не допускаются. Курсовая работа по дисциплине учебного плана, оцененная неудовлетворительно, перерабатывается и возвращается на проверку тому же преподавателю.

Итоги выполнения курсовых работ анализируются на соответствующих кафедрах, а по мере необходимости – на заседаниях Ученых советов факультетов (институтов).

Согласно сводной номенклатуре дел курсовые работы хранятся на кафедрах в течение двух лет на соответствующих кафедрах.

3. Требования к выполнению курсовой работы

Курсовая работа должна соответствовать следующим требованиям: 

• быть выполненной на достаточном теоретическом уровне;
• включать анализ не только теоретического, но и эмпирического материала;
• основываться на результатах самостоятельного исследования, если этого требует тема;
• иметь обязательные самостоятельные выводы после каждой главы и в заключении работы;
• иметь необходимый объем;
• быть оформленной по стандарту и выполненной в указанные сроки.

При выборе темы студент должен учитывать:

• ее актуальность;
• познавательный интерес к ней;
• возможность последующего более глубокого исследования проблемы (написание дипломной работы).

Работа над темой состоит из трех этапов: подготовительного, рабочего и заключительного.

На подготовительном этапе студент:

• определяет цель, задачи, структуру и методы исследования;
• осуществляет поиск теоретической и эмпирической информации (работа с каталогами, составление списка литературы, работа с книгой, выписки, тезисы, конспектирование, ксерокопирование важного и интересного материала, разработка программы и инструментария социологического исследования) и определяет ее объем;
• тщательно систематизирует отобранный материал, изучает его и подготавливает краткую историографию проблемы исследования;
• составляет план курсовой работы.

На рабочем этапе студент:

• пишет черновой вариант работы и высказывает свое мнение по рассматриваемым вопросам;
• работает над выводами по параграфам и главам;
• оформляет научно-справочный аппарат работы (сквозные ссылки, список литературы).

На заключительном этапе студент:

• исправляет работу в соответствии с замечаниями научного руководителя;
• пишет окончательный вариант работы с учетом требований научного оформления;
• сдает курсовую работу на защиту.

Процесс работы выстраивается в соответствии с календарным планом: 

• первый месяц семестра – выбор темы курсовой работы и ее предварительное обсуждение с руководителем;
• второй месяц семестра – поиск, подбор, систематизация и анализ материалов по теме курсовой работы, составление плана курсовой работы и обсуждение его с руководителем;
• третий месяц семестра – написание чернового варианта курсовой работы, представление его руководителю на проверку, написание окончательного варианта курсовой работы;
• четвертый месяц семестра – представление курсовой работы научному руководителю и ее защита.

В зависимости от индивидуальных особенностей студента, уровня его теоретической подготовки и общей исследовательской культуры, работа может быть выполнена в более короткие сроки.

4. Структура курсовой работы

Курсовая работа имеет следующую структуру:

• титульный лист;
• содержание;
• введение;
• основной текст (главы, параграфы);
• заключение;
• список литературы;
• приложения.

Титульный лист должен нести следующую информацию:

• наименование: Государственное образовательное учреждение, Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Рыбницкий филиал, кафедра;
• обозначение характера работы (курсовая);
• наименование темы курсовой работы;
• фамилию, имя, отчество студента;
• название факультета и номер учебной группы;
• фамилию, имя, отчество, ученую степень, ученое звание научного руководителя;
• дату сдачи и защиты, оценку с подписью научного руководителя;
• название города, в котором находится учебное заведение;
• год написания работы.

Содержание

После титульного листа следует содержание (лист не нумеруется). В нем содержится название глав, параграфов, разделов с указанием страниц. Оно размещается на первой странице и печатается через 1,5 интервала.

Введение

Во введении обосновывается актуальность темы исследования. Оно включает в себя краткий обзор литературы и эмпирических данных, оценку степени теоретической разработанности проблемы и анализ противоречий практики, обоснование темы исследования и необходимости ее дальнейшего научного изучения.

Во введении определяется объект и предмет исследования, формулируются цели и задачи.

Основной текст (главы, параграфы, разделы)

Основной текст разбивается, как правило, на две главы – теоретическую и практическую. Они дробятся на параграфы. Каждая глава должны заканчиваться выводами автора.

Объем основного текста не должен превышать сорок машинописных страниц.

Заключение

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, обобщаются основные теоретические положения и делаются выводы, а также определяются основные направления для дальнейшего исследования проблемы в дипломной работе.

5. Критерии оценивания

Критериями оценки курсовой работы являются:

• актуальность и степень разработанности темы;
• творческий подход и самостоятельность в анализе, обобщениях и выводах;
• полнота охвата первоисточников и исследовательской литературы;
• уровень овладения методикой исследования;
• научная обоснованность и аргументированность обобщений, выводов и рекомендаций;
• научный стиль изложения;
• соблюдение всех требований к оформлению курсовой работы и сроков ее исполнения.

6. Оформление курсовой работы

Оформление курсовой работы должно соответствовать ГОСТам (ГОСТ 7.1. – 2003; 7.12 - 93). Работа должна быть отпечатана.

Курсовая работа должна быть напечатана на стандартном листе писчей бумаги в формате А4 с соблюдением следующих требований:

• поля: левое – 30 мм, правое – 10 мм, верхнее – 20 мм, нижнее – 20 мм;
• шрифт размером 14 пт, гарнитурой Times New Roman;
• межстрочный интервал – полуторный;
• отступ красной строки – 1,25;
• переносы слов не допускаются;
• выравнивание текста – по ширине.

Каждый структурный элемент содержания работы начинается с новой страницы. Наименование структурных элементов следует располагать по центру строки без точки в конце, без подчеркивания, отделяя от текста тремя межстрочными интервалами.

Иллюстрированный материал следует располагать в работе непосредственно после текста, в котором они упоминаются впервые. На все иллюстрации должны быть ссылки в работе. Иллюстрации (чертежи, графики, схемы, документы, рисунки, снимки) должны быть пронумерованы и иметь названия под иллюстрацией. Нумерация иллюстраций должна быть сквозной по всему тексту курсовой работы.

Таблицы в курсовой работе располагаются непосредственно после текста, в котором они упоминается впервые, или на следующей странице. На все таблицы должны быть ссылки в тексте. Нумерация таблиц должна быть сквозной по всему тексту курсовой работы. Порядковый номер таблицы проставляется в правом верхнем углу над ее названием после слова «Таблица». Заголовок таблицы размещается над таблицей и выравнивается по центру строки, точка в конце заголовка не ставится. Для таблиц указывается источник данных, под таблицей в круглых скобках.

Формулы приводятся сначала в буквенном выражении, затем дается расшифровка входящих в них индексов, величин, в той же последовательности, в которой они даны в формуле. Уравнения и формулы следует выделять из текста в отдельную строку. Уравнения и формулы нумеруются в круглых скобках справа от формулы. Нумерация уравнений и формул должна быть сквозной по всему тексту курсовой работы.

Цитирование различных источников в курсовой работе оформляется ссылкой на данный источник указанием его порядкового номера в списке литературы в квадратных скобках после цитаты. В необходимых случаях в скобках указываются страницы. Возможны и постраничные ссылки.

При сокращении слов и выражений, выполняются следующие правила: так в словах «век», «год» оставляют лишь первые буквы «в», «г», а известные словосочетания пишут сокращенно. Например, «и т.д.» (и так далее), «и т.п.» (и тому подобное), «и др.» (и другое), «т.е.» (то есть), «и пр.» (и прочее), «в.в.» (века), «г.г.» (годы).

При ссылках на источники обычно употребляют такие сокращения, как «ст. ст.» (статьи), «см.» (смотри), «ср.» (сравни), «т.т.» (тома).

Так же следует иметь в виду, что внутри самих предложений такие слова, как «и другие», «и тому подобное», «и прочие» не принято сокращать. Кроме того, не допускаются сокращения слов «так называемый» (т.н.), «так как» (т.к.), «например» (напр.).

При использовании аббревиатуры, условных географических сокращений, следует указывать их сразу же после полного наименования данного сложного термина. Например, «конкретные социологические исследования» (КСИ), «средства массовой информации» (СМИ). После этого вы можете свободно оперировать своей аббревиатурой без расшифровки.

Приложение оформляется как продолжение работы. Каждое приложение начинается с новой страницы и имеет заголовок с указанием вверху посредине страницы слова «Приложение» и его обозначения (арабскими цифрами).

Все листы работы и приложений аккуратно брошюруются в папку. Страницы курсовой работы, включая приложения, нумеруются арабскими цифрами с соблюдением сквозной нумерации. Порядковый номер страницы размещают по правому краю нижнего поля страницы.

Обязательным элементом курсовой работы является титульный лист. На титульном листе указывается наименование вуза и кафедры, тема курсовой работы, фамилия и инициалы студента, факультет и группа, фамилия и инициалы научного руководителя, ученая степень и звание. Титульный лист включается в общую нумерацию. Номер страницы на нем не ставится.

 7. Порядок проведения защиты курсовой работы

Курсовая работа допускается к защите при условии законченного оформления, допуска научного руководителя, и наличия рецензии (в случае назначения внешнего руководителя). В случае недопуска курсовой работы к защите, руководитель курсовой работы проставляет в экзаменационной ведомости студенту неудовлетворительную оценку.

Защита курсовых работ должна быть проведена до начала экзаменационной сессии.
Защита курсовых работ проводится в установленное время в виде публичного выступления студента: защиты перед комиссией кафедры с участием руководителя работы, выступления на научно-практической конференции и т.д. В отсутствие руководителя курсовой работы защита может быть проведена при условии представления им письменного отзыва на курсовую работу.

     Департамент образования администрации Владимирской области  

   государственное бюджетное образовательное учреждение среднего        

        профессионального образования Владимирской области

                        «Муромский педагогический колледж»

Конспект на тему: «Детский фольклор»

                                                           Выполнила студентка группы ЗД-52В

                                                                         Левина Татьяна

   Знакомство с фольклором происходит у маленького человечка с самого раннего детства. С первых месяцев жизни младенец слышит ласковый голос матери, улавливает его интонацию, учится различать настроение. Самый родной в мире человек поет малышу колыбельные песни, и через них кроха чувствует любовь и заботу, с которой мамочка нежно обращается к нему. Становясь старше, ребенок учит наизусть забавные стихи, запоминает загадки и считалки. Все это формирует его как личность, помогает развиваться: происходит тренировка памяти, мышления, воображения, внимания и речи.

   Детский фольклор – неотъемлемая часть жизни каждого маленького человечка. Без него не происходит становление ребенка как личности, становится невозможным развитие эмоциональной сферы. Ведь когда мать поет своему малышу колыбельную песню, он эмоционально реагирует на нее: успокаивается, чувствует комфорт и удовлетворение. Подвижные игры развивают физическую активность ребенка, помогают ему влиться в коллектив сверстников, стать его частью. Загадки способствуют развитию интеллектуальных способностей. Жанры детского фольклора известны всем: всевозможные загадки, пестушки, заклички, считалки, потешки... Их знание нередко становится своеобразным «пропуском» в детский коллектив: ребятишки часто рассказывают друг друга разные страшилки, дразнилки, считалки. Именно поэтому ребенок, который не посещает детский сад, а воспитывается дома, может не знать того, что дети передают друг другу, и в дальнейшем ему становится трудно адаптироваться в среде сверстников. Фольклор в детском саду – своя, особенная реальность, необходимая для полноценного роста и развития крохи.

Колыбельные песни

  Колыбельная – это первый жанр фольклора, с которым ребенок знакомится, придя в этот мир. Малыш еще не умеет говорить, понимать окружающую действительность, но посредством колыбельной песни становится причастным к этому миру. Голос матери звучит ласково и нежно. Она трепетно гладит своего малыша по голове.

 Никогда после он не испытает по отношению к себе такой абсолютной любви, как в раннем младенчестве, когда он любим не за какие–то заслуги, а сам по себе, просто потому, что он есть. Вот на что способен детский фольклор. Колыбельные песни убаюкивают младенца, дарят чувство совершенного покоя, радости, счастья, успокоения. Малыш растет счастливым, часто улыбается, ему снятся радужные сны.

Примеры детских колыбельных песен:

Люли, люли люленьки

 Прилетели гуленьки,

 Сели гули на кровать,

 Стали гули ворковать,

Стали гули ворковать,

 Стали Дашеньку качать,

Стали Дашеньку качать,

 Стала Даша засыпать.

***

 Спи, сыночек мой, усни

Люли, люшеньки, люли...

Скоро ноченька пройдет,

Красно солнышко взойдет.

 Свежи росушки падут,

В поле цветушки взрастут,

Сад весенний расцветет,

Вольна пташка запоет.

 Люли, люшеньки, люли,

 Ты, сыночек, крепко спи.

Пестушки

 Значение слова «пестушка» происходит от «пестовать», «воспитывать». Мать, которая поет своему младенцу пестушки, выполняет разные действия, показывает, где у малыша ножка, где ручка, и на самом деле незаметно учит его понимать сигналы внешнего мира. Чувствуя ласковые прикосновения материнских рук, ребенок одновременно получает и эмоциональную составляющую взаимодействия, и духовную, и информационную. Чем больше мама уделяет внимания малышу, тем лучше для его развития, тем скорее он запомнит, что ножки нужны, чтобы «топать по дорожке», а ручками можно звонко хлопать в ладошки. Примеры детского фольклора в жанре пестушек можно встретить в любых детских книжках, ориентированных на возраст от нескольких месяцев до полутора–двух лет.

Потешки

 Потешки известны как жанр, где создается элементарная игровая ситуация и проигрывается какая–то простая деятельность. Цель потешек – развеселить, добиться от ребенка ответной реакции. Например, когда играют с малышом в «ладушки», то от крохи требуется выполнять несложные действия – хлопки. Кроме этого, у ребенка обязательно поднимается настроение, он весело хохочет. Все эти радостные эмоции приносит фольклор. В детском саду потешки могут применяться в качестве развлекательно–познавательной деятельности, например, после дневного сна, когда нужно взбодрить малышей. Потешки предназначены для ребят от полутора до трех лет.

Примеры детских потешек:

Идет, идет петушок,

 Набок колпачок,

Красная бородка,

Костяная головка,

 Сам рано встает

 И другим спать не дает,

 На заборах сидит,

Больше всех кричит.

***

Петушок, петушок,

Золотой гребешок!

На соломе спал,

Раным-рано встал,

 По водичку пошел,

 Молодичку нашел,

 Молодичка – добра

Сапожки дала.

 Не успел он их сносить,

Как другие стал просить.

Детские игры

  Детский фольклор достаточно многообразен. Многие не знают, что к нему можно отнести и подвижные детские игры. Хороводы, пляски, танцы – это все неотъемлемая составляющая русского народного творчества. Как правило, игры подразумевают большое скопление детей и приемлемы только в детском коллективе. Посмотрите, понаблюдайте за ребятишками, с каким воодушевлением они играют друг с другом! Подвижные игры часто подразумевают выполнение всяческих спортивных упражнений. Дети охотно соревнуются друг с другом в беге, прыжках в длину и высоту, танцах. Если найти правильный подход к этим занятиям и все хорошо организовать, то детский фольклор в жанре игр становится достаточно интересным и полезным предприятием.

Дразнилки и поддевки

 Какой ребенок ни разу не слышал стишков наподобие «Жадина–говядина»? Едва малыш поступает в детский сад, как на него обрушивается целый ком различных выражений и дразнилок. Часто они употребляются детьми к месту и не к месту, лишь по случайному стечению обстоятельств. Тем не менее, все это детский фольклор. Дразнилки учат социальному общению, и их не стоит запрещать, а тем более - наказывать за это детей. Если запретить им пользоваться поддевками, дети все равно придумают что–нибудь свое. Как это ни странно, подобные стишки помогают почувствовать себя социально значимой личностью. Ребенку гораздо проще общаться со сверстниками, если он знает детский фольклор. Дразнилки исполняют роль своеобразного определителя, позволяющего понять, насколько малыш вхож в коллектив, умеет в нем ужиться и понимает законы его существования. Таким образом, даже самый маленький ребенок, оказавшись в не знакомой группе, быстро разберется, что к чему.

Загадки

 Русский детский фольклор не был бы столь богатым, если бы среди всего его разнообразия не существовало загадок. Что может быть занимательнее и необычнее, чем разгадывание рифмованных (а иногда и не очень) метафорических выражений? Дети очень любят необычные и красивые загадки, посвященные животным, природе, бытовым предметам. Вот каким занимательным может быть детский фольклор! Загадки придумывают сами дети, основываясь на собственных преставлениях о жизни и призывая на помощь богатую фантазию. Стоит сказать, что дети очень быстро запоминают тексты разных иносказательных описаний и ловко вставляют их при необходимости.

Шуточные загадки пользуются особенной популярностью среди детей: они с особым интересом задают столь "мудреные" вопросы друг другу. Тот, кто не может ответить, должен отгадать еще два-три подобных высказывания. Это самый интеллектуальный вид устного народного творчества, представляющий детский фольклор. Загадки распространены и на детской площадке среди ровесников, они встречаются на занятиях в детском саду. Прежде всего, эти миниатюры развивают внимание, память, стимулируют воображение, умение мыслить неординарно, творчески подходить к решению задачи. Примеры детского фольклора это подтверждают.

Судите сами:

Из нее пьют молоко, чай, сок (кружка). 

Этот предмет помогает людям договориться, когда они не могут увидеться друг с другом (телефон). 

Этот предмет нужен для того, чтобы выводить на бумаге красивые надписи (карандаш, ручка). 

Загадка помогает узнавать новое, учиться чему–нибудь.

К примеру:

Сама говорить не умеет, но много рассказывает (книга).

 Как называют человека, который любит бездельничать? (лентяй). 

Оранжевый и спелый, всем ребятам в радость (апельсин).

Плачет тучка, а ее слезы поливают землю (дождь).

Висит груша - нельзя скушать (лампочка, люстра, светильник).

Охраняет дом, не пускает посторонних (собака).

 Как у нашего дружка коготки–царапки, кто же он? (котенок) 

Страшилки

  Пожалуй, это самая интересная тема как среди младших школьников, так и среди подростков. Известно, что дети часто любят попугать своих сверстников невероятными загадочными историями, после которых страшно засыпать.

Это очень забавно и весело. Кто–то рассказывает историю, от которой холодеют руки и все внутри замирает, а все остальные слушают и потом еще долгое время после завершения рассказа «переваривают» услышанное. Детский фольклор, проявляющийся в форме страшилок, пользуется невероятной популярностью.

 Самое интересное заключается в том, что дети всегда с удовольствием слушают подобные истории, даже если они и вызывают у них страх.

Примеры детских страшилок:

   Лесное чудовище В одном лесу появилось страшное чудовище, которого все боялись. Мышь ли в лесу случайно проскочит или зайчишка серенький пробежит – огромное страшилище его обязательно съест. Большая беда заключалась в том, что чудовища этого никто никогда не видел, а если и встречался с ним нос к носу, то живым уже не возвращался. Дошло до того, что лесные обитатели боялись высунуть нос из своих домишек – настолько напугало их это чудище. А вы не боитесь, что монстр внезапно выйдет из лесу и направится в город? Тогда и вы окажетесь в опасности! Ребята, конечно, трусят: кому хочется попасться в лапы к лесному чудовищу? Из дому лишний раз не выходят, оглядываются по дороге в школу: вдруг следом за ними страшилище лесное крадется? Так и не поймали монстра, а может, его и не было никогда?

Считалки

 Считалки помогают детям определять очередность в различных играх. Замечено, что вместо того, чтобы просто договориться между собой, кто за кем следует, ребятишки почему то предпочитают считаться. В качестве считалки обычно выступает короткое стихотворение, наделенное динамичностью и представляющее значительный интерес. Может быть, именно такой подход позволяет им иногда избегать лишних споров и разногласий, которые нередко приводят к ссорам внутри детского коллектива. Эти стишки тоже представляют собой детский фольклор. Считалки замечательны тем, что помогают определиться в выборе игры заранее и не тратить время на споры, что очень важно для сохранения внутреннего микроклимата. Кроме того, это просто забавные произведения устного народного творчества, легко запоминающиеся, веселые, добрые.

 Таким образом, очень полезным оказывается детский фольклор. Считалки как нельзя лучше подходят для любых игр. И только попробуйте начать отговаривать деток пользоваться этим чудесным инструментом! Мало того, что уже через пять минут они все перессорятся, так еще и испортят настроение всем, кто в данный момент окажется поблизости.

Примеры детских считалок:

 Тише, мыши, кот на крыше,

 а котята ещё выше.

 Кот пошёл за молоком,

а котята кувырком.

 Кот пришёл без молока,

а котята ха-ха-ха.

Ребята, изучая всевозможные загадки, считалки, стихи, песни, принимая участие в подвижных и интеллектуальных играх, получают на будущее полезный урок. Детский фольклор развивает творческое мышление, учит анализировать, размышлять, относиться с величайшим вниманием к звучащему слову, любить и беречь природу. Фольклористы специально ездят по деревням и собирают материал для своих практических исследований. Напоследок добавим, что жанры детского фольклора не исчерпываются перечисленными в этой статье произведениями. Существуют еще прибаутки, приговорки, всевозможные кричалки и оралки. Все эти направления только подчеркивают красоту и многообразие устного народного творчества.