Автореферат Прибоченковой И.А.

Тема: «Развитие самостоятельной двигательной деятельности у детей дошкольного возраста посредством использования физкультурного оборудования »

От состояния здоровья детей в настоящее время зависит благополучие общества. Однако в последнее десятилетие во всём мире наметилась тенденция к ухудшению здоровья детского населения. Экологические проблемы, различные отрицательные бытовые факторы, химические добавки в продуктах питания, некачественная вода, гиподинамия, - лишь некоторые факторы, которые агрессивно воздействуют на здоровье дошкольников. Исходя из практических наблюдений, можно отметить снижение интереса детей к двигательной деятельности: их малоподвижность, нежелание принимать участие в подвижных играх и упражнениях. 

Опираясь на мнение специалистов в области физического воспитания дошкольников утверждающих, что именно в дошкольном возрасте в результате целенаправленного педагогического воздействия формируется здоровье, создаются предпосылки для развития выносливости, скоростно-силовых качеств, происходит совершенствование деятельности основных физиологических систем организма. Из этого можно сделать вывод, что необходимо:

1.Повысить интерес детей к самостоятельной двигательной деятельности;
2.Увеличить объём двигательной активности детей;

3.Обогатить развивающую предметно-пространственную среду физкультурным оборудованием;

4.Расширить двигательный опыт детей посредством использования физкультурного оборудования.

Все перечисленные задачи можно решить на физкультурных занятиях, а также в играх, эстафетах и самостоятельной двигательной деятельности детей с применением физкультурного оборудования. Эффективно использовать физкультурное оборудование - это значит обеспечить оптимальную продолжительность его применения в течение всего дня в разных формах и видах деятельности с тем, чтобы добиться овладения детьми всеми видами физкультурных упражнений, развить двигательное творчество на уровне возрастных и индивидуальных возможностей.

Самостоятельная двигательная деятельность имеет огромное значение для гармоничного развития ребёнка. В ходе самостоятельной двигательной деятельности ребенок пробует свои силы, проявляет инициативу, закрепляет умения и удовлетворяет естественные потребности в движении. Ребенок в этой деятельности имеет возможность активно повторять движения столько раз, сколько хочет, выбирать те движении, которые ему в данный момент интересны. Ребенок действует в этой деятельности независимо от взрослого. Все это заряжает его положительными эмоциями. Поэтому важно организовать жизнь ребенка так, чтобы самостоятельная двигательная деятельность составляла не менее 2/3 его общей двигательной активности. На проявление самостоятельной двигательной деятельности влияют различные факты: личный двигательный опыт ребенка, степень развития самостоятельности, пол, самочувствие, интерес, время суток, климатические и гигиенические условия, наличие физкультурно-игровой среды.

В педагогической практике недостаточно внимания уделяется организации самостоятельной двигательной активности ребенка. Она не рассматривается как составляющая физической культуры и средство развития личности человека. Эти и другие факторы уменьшают возможность сохранения здоровья воспитанников в образовательных учреждениях. Сложившееся противоречие требует от нас разрешения следующей проблемы: каковы же возможности физкультурного оборудования в расширении двигательного опыта ребенка и развитии самостоятельной двигательной деятельности.

Цель исследования – изучение влияния физкультурного оборудования в развитии самостоятельной двигательной деятельности детей дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс развития самостоятельной двигательной деятельности детей.

Предмет исследования – физкультурное оборудование как одно из средств обогащения двигательного опыта детей.

Для достижения поставленной цели следует решить ряд задач:

•        Проанализировать психолого-педагогические и методические аспекты развития самостоятельной двигательной деятельности детей дошкольного возраста посредством использования физкультурного оборудования.
• Определить понятийный аппарат.

         Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

      Теоретические - анализ понятийного аппарата, анализ печатных источников и интернет  - ресурсов.

Самостоятельной двигательной деятельностью необходимо руководить, но делать это надо не стесняя инициативы детей. Воспитатель помогает выбрать упражнения, рекомендует, как их выполнять. Он приучает детей оценивать качество своих движений и движений товарищей, развивает умение заниматься вместе с другими детьми.

         Стимулом для самостоятельной двигательной деятельности является наличие необходимого оборудования (в помещении и на площадке) и  такое его размещение, чтобы оно побуждало детей к движению.

         Вынос и расстановку инвентаря на площадке следует использовать как прием, вызывающий интерес к упражнениям. К ребенку, развешивающему щиты для метания, обычно присоединятся еще несколько человек, в результате дети самостоятельно и с интересом начинают заниматься метанием в цель.

        Некоторым детям воспитатель подсказывает, какой инвентарь выбрать и какие упражнения выполнить с ним (например, катание обруча и бег за ним, ходьба с набивным мешочком на голове), помогает распределить роли в игре, в младших группах играет вместе с детьми.

         Своим примером воспитатель может также вызвать интерес к какому-либо упражнению. Воспитатель наблюдает за поведением детей, контролирует качество выполнения движения, а если нужно, то и показывает, объясняет, как выполнить упражнения.  Он следит за дозировкой упражнений, заботится об их чередовании.

Опираясь на исследования Д.В.Хухлаевой, Т.И. Осокиной, Э.Я. Степаненковой, М.А. Руновой и д.р., мы считаем, что с целью развитий самостоятельной двигательной деятельности у детей дошкольного возраста необходимо использовать физкультурное оборудование в разных формах работы.

Физкультурное оборудование – это всегда дополнительный стимул физкультурно-оздоровительной работы. Поэтому оно никогда не бывает лишним. Можно без особых затрат обновить игровой инвентарь в спортивном зале, если есть желание и немного фантазии.

Спортивно – игровое физкультурное оборудование призвано содействовать решению, как специфических задач целенаправленного развития моторики детей, так и решению задач их всестороннего развития и формирования личности, а именно:

• обогащать знания о мире предметов и их многофункциональности;
• приучать ощущать себя в пространстве, ориентироваться в нем;
• создать условия для проявления максимума самостоятельности, инициативы,волевых усилий;
• приучать применять предметы спортивно – игрового и физкультурного оборудования в самостоятельной деятельности;
• пробуждать интерес к спортивным играм, занятиям, расширять круг представлений о разнообразных видах физкультурных упражнений, их оздоровительном значении.

Департамент образования администрации Владимирской области Государственное бюджетное профессиональное

образование учреждение владимирской области

« Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

По дисциплине «Психология»

специальность 44.02.01 Дошкольное образование

Тема: « Общение   »

                                                                                     Выполнила:

                                                                                    Прибоченкова Ирина  

                                                                                    Александровна

                                                                                    Студент группы ЗД-32В

                                2016-2017 учебный год

План.

1. Введение
2. Общая характеристика общения, его функции, структура и средства
3.  Понятие и сущность общения
4.  Структура и функции общения
5. Виды и формы общения
6. Заключение
7. Список используемой литературы 

Введение.

Проблемы общения всегда были актуальны, но именно сегодня они все чаще становятся специальным предметом исследований. Такое внимание к проблемам общения совершенно не случайно: общение пронизывает по существу все стороны жизни общества и человека, оно начинает осознаваться и как ценность, и как «белое пятно» многих гуманитарных наук. Все чаще проявляется осознание того факта, что «частная» проблема общения приобретает все большую значимость в современном мире и от плодотворности ее решения в теории и на практике во многом зависит решение многих и многих жизненно важных человеческих проблем и даже отчасти будущее культуры и цивилизации.

Ни для кого не является секретом, что общение является важной частью ведения дел. Мы регулярно общаемся с коллегами, начальниками, подчиненными, клиентами. Через общение мы узнаем их нужды, показываем себя, представляем свои результаты. Деловое общение определенно является искусством, в котором существенную роль играет чувство такта и ощущение контакта с партнером. В то же время уже появились определенные приемы и наработки, рекомендующие как правильно и доступно излагать свои мысли. Какие слова наилучшим образом подходят для выбранной темы. В каких случаях стоит делать акценты на личности партнера, а в каких - на его деятельности.

В жизни человека практически нет периода, когда он находится вне общения. Общаться нам приходится письменно и устно, в личной встрече и по телефону. Для каждого вида общения существуют свои приемы и методы.

Цель работы: рассмотреть основы общения: понятие, сущность, виды. 

Общая характеристика общения, его функции, структура и средства.

Понятие и сущность общения.

Общение - процесс взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, осуществляемый с помощью средств речевого и неречевого воздействия и преследующий цель достижения изменений в познавательной, мотивационной, эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц.

В общении реализуются социальные отношения людей. В ходе общения его участники обмениваются не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, но и мыслями, намерениями, идеями, переживаниями и т.д.

В повседневной жизни человек учится общению с детства и овладевает разными его видами в зависимости от среды, в которой живет, от людей, с которыми взаимодействует. Причем происходит это часто стихийно, в ходе накопления житейского опыта. В большинстве случаев этого опыта бывает недостаточно, например для овладения особыми профессиями (педагога, актера, диктора, следователя), а иногда и просто для продуктивного и цивилизованного взаимодействия. По этой причине в знании его закономерностей, накоплении навыков и умений их учета и использования необходимо постоянно совершенствоваться.

Каждая общность людей располагает своими средствами воздействия, которые используются в разнообразных формах коллективной жизни. В них концентрируется социально-психологическое содержание образа жизни. Все это проявляется в обычаях, традициях, обрядах, ритуалах, праздниках, танцах, песнях, сказаниях, мифах, в изобразительном, театральном и музыкальном искусстве, в художественной литературе, кино, радио и телевидении. Эти своеобразные массовые формы общения обладают мощным потенциалом взаимовлияния людей. В истории человечества они всегда служили средствами воспитания, включения человека через общение в духовную атмосферу жизни.

Человек как существо социальное находится в центре влияния всей совокупности проявлений и форм общения. 

Структура и функции общения.

Общение характеризуется: содержанием, функциями и средствами.

Специфика межличностной коммуникации раскрывается в ряде процессов и феноменов: психологической обратной связи, наличии коммуникативных барьеров, коммуникативном влиянии и существовании различных уровней передачи информации.

Целью информационного обмена в общении является выработка общего смысла и приход к согласию. Выделяют два типа коммуникативного воздействия: авторитарную и диалогическую коммуникацию. В случае авторитарного воздействия реализуется установка «сверху - вниз», в случае диалогического - установка на равноправие.

Распространение информации проходит через своеобразный фильтр доверия-недоверия. Подобный фильтр действует так, что истинная информация может оказаться непринятой, а ложная - принятой. Кроме того, существуют средства, способствующие принятию информации и ослабляющие действие фильтров. Совокупность этих средств называют фасцинацией. Примером фасцинации может быть музыкальное, пространственное или цветовое сопровождение речи.

Феномен общения монолитен и все, что его определяет, существует в неразрывном единстве, однако исследователи пытаются все-таки вычленить отдельные составляющие его элементы. Изучение процесса общения показало, насколько это сложное, многообразное явление. Так, например психологи выделяют познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты в структуре общения.

Б.Д. Парыгин выделяет 3 параметра общения:

1. содержание и направленность: общение может быть идентифицирующим и обособляющим, содействующим и противодействующим;
2. форма: вербальное и невербальное общение, непосредственное, межличностное и опосредованное;
3.  способы связи содержания и формы в процессе общения: подражание, заражение, убеждение.

Б.Ф.Ломов определяет структуру общения через функции: информационно-коммуникативная; регулятивно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная.

Г.М. Андреева выделяет три взаимосвязанных стороны общения:

коммуникативную сторону общения - состоит в обмене информацией между людьми, передаче и приеме знаний, мнений, чувств;

интерактивную сторону общения - заключается в организации взаимодействия между людьми, т. е. когда участники общения обмениваются не только знаниями, идеями, но и действиями. Например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника;

персептивную сторону общения - которая проявляется через восприятие, понимание и оценку людьми друг друга.

По своему назначению общение многофункционально.

 Выделяют шесть функций общения:

1. прагматическая функция общения отражает его потребностно-мотивационные причины и реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности. При этом само общение очень часто выступает самой важной потребностью;
2.  функция формирования и развития отражает способность общения оказывать воздействие на партнеров, развивая и совершенствуя их во всех отношениях. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность. В общем виде общение можно определить как универсальную реальность, в которой зарождаются, существуют и проявляются в течение всей жизни психические процессы, состояние и поведение человека;
3. функция подтверждения дает людям возможность познать, утвердить и подтвердить себя;
4.  функция объединения-разъединения людей, с одной стороны, посредством установления между ними контактов способствует передаче друг другу необходимых сведений и настраивает их на реализацию общих целей, намерений, задач, соединяя их тем самым в единое целое, а с другой стороны, она может способствовать дифференциации и изоляции личностей в результате общения;
5. функция организации и поддержания межличностных отношений служит интересам налаживания и сохранения достаточно устойчивых и продуктивных связей, контактов и взаимоотношений людей в интересах их совместной деятельности;
6. внутриличностная функция общения реализуется в общении человека с самим собой (через внутреннюю или внешнюю речь, достроенную по типу диалога). Такое общение может рассматриваться как универсальная форма мышления человека.

Понятия структуры и функций общения самым непосредственным образом связаны с различными классификациями видов и типов общения. 

Виды и формы общения.

Общение чрезвычайно многогранно и классифицирует по самым разным основаниям: по характеру, по содержанию, целям, средствам, функциям, видам и формам, по месту, по времени, по сферам деятельности, по степени опосредованности, по направленности, по глубине проникновения, по типам субъектов, по профессиональным характеристикам и т.д. и т.п. Так, по характеру общение разделяют на продуктивное (творческое) и непродуктивное (формальное), по целям - на утилитарное и неутилитарное, по направленности - на гуманистическое и манипулятивное, по формам проявления - на непосредственное и опосредованное, формальное и неформальное, по степени искренности - на открытое и закрытое, по сферам деятельности - деловое, семейное, спортивное.

Общаясь друг с другом, мы слушаем не только словесную информацию, но и смотрим в глаза друг друга, слышим тембр голоса, интонацию, видим мимику и жесты. При этом слова передают нам логическую информацию, а жесты, мимика, голос информацию дополняют.

Получая письменное сообщение, мы видим не только слова, но и конверт, марку, бумагу, расположение и выделения текста, шрифт. Все это создает впечатление от письма, либо усиливая словесное содержание, либо ослабляя его.

При характеристике психологических целей и свойств общения выделяют следующие виды общения.

«Контакт масок». В процессе общения нет стремления понять человека, не учитываются его индивидуальные особенности, поэтому данный вид общения принято называть формальным. В ходе общения используется стандартный набор масок, которые стали уже привычными (строгость, вежливость, безразличие и т. п.), а также соответствующий им набор выражений лица и жестов. В ходе беседы часто применяются «расхожие» фразы, позволяющие скрыть эмоции и отношение к собеседнику.

Примитивное общение. Данный вид общения характеризуется «нужностью», т. е. человек оценивает другого как нужный или ненужный (мешающий) объект. Если человек нужен, с ним активно вступают в контакт, мешает - «отталкивают» резкими репликами. После получения от партнера по общению желаемого теряют дальнейший интерес к нему и, более того, не скрывают этого.

Формально-ролевое общение. При таком общении вместо понимания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли. В жизни каждый из нас играет множество ролей. Роль - это способ поведения, который задается обществом, поэтому продавцу, кассиру сберегательного банка не свойственно вести себя как военачальнику. Бывает, что в течение одного дня человеку приходится «играть» несколько ролей: компетентный специалист, коллега, руководитель, подчиненный, пассажир, любящая дочь, внучка, мать, жена и т. д.

Деловое общение. В этом виде общения учитываются особенности личности, возраст, настроения собеседника, но интересы дела являются более важными.

Светское общение. Общение беспредметное, люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях. Вежливость, такт, одобрение, выражение симпатий - основа данного вида общения.

Специалисты выделяют следующие формы общения.

Непосредственное общение - исторически первая форма общения людей друг с другом. Оно осуществляется с помощью органов, данных человеку природой (голова, руки, голосовые связки и т. д.). На его основе в более поздние периоды развития цивилизации возникли различные виды опосредованного общения. Непосредственное общение является наиболее полноценным видом взаимодействия, потому что индивиды получают максимальную информацию.

Опосредованное общение - это взаимодействие при помощи дополнительных специальных средств и орудий (палка, след на земле и т.п.), письменности, телевидения, радио, телефона и более современных средств для организации общения и обмена информацией.

Прямое общение - это естественный контакт «лицом к лицу», при котором информация передается лично одним собеседником другому по принципу: «ты - мне, я - тебе».

Косвенное общение предполагает участие в процессе общения «посредника», через которого передается информация.

Межличностное общение связано с непосредственными контактами людей в группах или парах, постоянных по составу участников. Оно подразумевает знание индивидуальных особенностей партнера и наличие совместного опыта деятельности, сопереживания и понимания.

К особому виду общения относится массовое общение, определяющее социальные коммуникативные процессы.

Массовое общение - это множество непосредственных контактов незнакомых людей, а также коммуникация, опосредованная различными видами средств массовой информации (телевидение, радио, журналы, газеты и т. д.). Массовое общение может быть прямым и опосредованным. Прямое массовое общение происходит на различных митингах, во всех больших социальных группах: толпе, публике, аудитории. Опосредованное массовое общение чаще всего носит односторонний характер и связано с массовой культурой и средствами массовой коммуникации.

Выделяют также межперсональное и ролевое общение. В первом случае участниками общения являются конкретные личности, обладающие специфическими индивидуальными качествами, которые раскрываются по ходу общения и организации совместных действий. В случае ролевой коммуникации ее участники выступают как носители определенных ролей (покупатель-продавец, учитель-ученик, начальник-подчиненный). В ролевом общении человек лишается определенной спонтанности своего поведения, так как те или иные его шаги, действия диктуются исполняемой ролью. В процессе такого общения человек проявляет себя уже не как индивидуальность, а как некоторая социальная единица, выполняющая определенные функции.

Общение может быть доверительным и конфликтным. Первое отличается тем, что в его ходе передается особо значимая информация. Доверительность - существенный признак всех видов общения, без чего нельзя осуществлять переговоры, решать интимные вопросы. Конфликтное общение характеризуется взаимным противостоянием людей, выражениями неудовольствия и недоверия.

Общение может быть личным и деловым. Личное общение - это обмен неофициальной информацией, а деловое - процесс взаимодействия людей, выполняющих совместные обязанности или включенных в одну и ту же деятельность.

В соответствии с установившейся традицией, в отечественной социальной психологии выделяют три различных по своей ориентации типа межличностного общения: императив, манипуляцию и диалог.

Императивное общение - это авторитарная, директивная форма взаимодействия с партнером по общению с целью достижения контроля над его поведением, установками и мыслями, принуждения его к определенным действиям или решениям. Партнер по общению в этом случае выступает пассивной стороной. Конечная незавуалированная цель императивного общения - принуждение партнера. В качестве средств оказания влияния используются приказы, предписания и требования. Выделяют следующие сферы деятельности, где достаточно эффективно используется императивное общение: отношения «начальник-подчиненный», воинские уставные отношения, работа в экстремальных условиях, в чрезвычайных обстоятельствах. Можно выделить и те межличностные отношения, где применение императива неуместно. Это интимно-личностные и супружеские отношения, детско-родительские контакты, а также вся система педагогических отношений.

Манипулятивное общение - это форма межличностного взаимодействия, при которой влияние на партнера по общению с целью достижения своих намерений осуществляется скрытно. Вместе с тем манипуляция предполагает объективное восприятие партнера по общению, скрытым же выступает стремление добиться контроля над поведением и мыслями другого человека. При манипулятивном общении партнер воспринимается не как целостная уникальная личность, а как носитель определенных, «нужных» манипулятору свойств и качеств. Однако человек, выбравший в качестве основного именно этот тип общения с другими, в итоге часто сам становится жертвой собственных манипуляций. Самого себя он также начинает воспринимать фрагментарно, переходя на стереотипные формы поведения, руководствуется ложными мойвами и целями, теряя стержень собственной жизни.

Манипуляция используется непорядочными людьми в бизнесе и других деловых отношениях, а также в средствах массовой информации, когда реализуется концепция «черной» и герой» пропаганды. При этом владение и использование средств манипулятивного воздействия на других людей в деловой сфере, как правило, заканчивается для человека переносом таких навыков и в остальные сферы взаимоотношений. Сильнее всего разрушаются от манипуляции отношения, построенные на принципах порядочности, любви, дружбы и взаимной привязанности.

Объединенные вместе на основе общих признаков, императивная и манипулятивная формы общения составляют различные виды монологического общения, поскольку человек, рассматривающий другого как объект своего воздействия, по сути если общается сам с собой, не видя истинного собеседника, игнорируя его как личность. В свою очередь, диалогическое общение - это равноправное субъект-субъектное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, самопознание партнеров по общению. Оно позволяет достичь глубокого взаимопонимания, самораскрытия партнеров, создает условия для взаимного развития.

Классификация типов общения. В процессе общения обмен информацией между его участниками осуществляется как на вербальном, так и невербальном (неречевом) уровне. 

Невербальное общение - это общение без помощи слов, которое часто возникает бессознательно. Оно может дополнять и усиливать словесное общение или ему противоречить, ослабляя его. Хотя невербальное общение и является часто бессознательным процессом, но для достижения нужного эффекта его можно контролировать.

Невербальное общение - наиболее древняя и базисная форма коммуникации. Наши предки общались между собой при помощи наклона тела, мимики, тембра и интонации голоса, частоты дыхания, взгляда. Мы и сейчас часто понимаем друг друга без слов.

Вербальное (словесное) общение возникло вместе с абстрактным (логическим) мышлением. В этом аспекте два этих вида мышления обладают фундаментальными различиями.

Эмоции и чувства мы легко передаем без слов. Без слов мы можем попросить исполнить несложные действия, например, подозвать кого-нибудь. Передача же сложной информации, равно как и выполнение совместной непростой работы, требует общения при помощи слов. Словесное общение опирается на язык и грамматику и может заключаться как в устной, так и письменной речи. Эмоции и чувства мы легко передаем без слов, например, без слов мы можем попросить исполнить несложные действия, то есть подозвать кого-нибудь. Передача же сложной информации, равно как и выполнение совместной непростой работы, требует общения при помощи слов.

Невербальное общение не так сильно структурировано, как вербальное. Не существуют общепринятые словари и правила компоновки (грамматика) жестов, мимики, интонации, при помощи которых мы в состоянии однозначно передать свои чувства. Невербальное общение, как правило, спонтанно и непреднамеренно. Его нам подарила природа как продукт многих тысячелетий естественного отбора. Поэтому невербальное общение очень емко и компактно. Овладевая языком невербального общения, мы приобретаем эффективный и экономичный язык, например, моргнув глазом, кивнув головой, помахав рукой, мы передаем свои чувства быстрее и лучше, чем сделали бы это при помощи слов.

Свои чувства и эмоции мы можем передавать без слов. Невербальный язык используется и при словесном общении, и с его помощью мы:

подтверждаем, поясняем или опровергаем передаваемую словесным путем информацию;

передаем информацию сознательно или бессознательно;

выражаем свои эмоции и чувства;

регулируем ход разговора;

контролируем и воздействуем на других лиц;

восполняем недостаток слов.

Разговаривая с партнером, мы видим его мимику, жесты, которые нам говорят, что действительно думает и чувствует наш собеседник. Невербальный язык помогает нам составлять более четкое и адекватное мнение о партнере: так, постукивание пальцами по рукоятке кресла свидетельствует о нервном напряжении, а сжатые в замок руки - о закрытости.

Таким образом, общение - это сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.

Заключение.

Итак, общение - это взаимодействия и взаимоотношения, возникающие между различными субъектами: между отдельными личностями, личностью и группой, личностью и обществом, группой (группами) и обществом.

Общение - это чрезвычайно тонкий и деликатный процесс взаимодействия людей. В общении наиболее разнообразно раскрываются индивидуальные особенности всех участников этого процесса. Ключевыми словами в понимании сущности общения являются: контакт, связь, взаимодействие, обмен, способ объединения.

Общение имеет свои функции, средства, виды и типы, каналы, фазы. По своим формам и видам общение чрезвычайно разнообразно (непосредственное, опосредованное общение; межличностное и массовое общение; межперсональное и ролевое общение и др.).

Особое внимание исследователи уделяют двум аспектам (видам, языкам) общения - вербальному (речевому) и невербальному (неречевому).

Современные средства массовой коммуникации способствовали возникновению новых направлений исследования специфических форм общения разного типа (телефон, телевидение, радио, Интернет и т. п.). 

Список используемой литературы.

1. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 363 с.
2. Вердербер Р. Общение: интенсивный курс / Р. Вердербер, К. Вердербер. - СПб.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 412
3. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций. - СПб.: Издательство Союз, 2000. - 355 с.
4. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2009 - 576 с.
5. Крысько В.Г. Социальная психология: Курс лекций / В.Г. Крысько. - М.: Омега-Л, 2006. - 352 с.
6. Кузнецов И.Н. Риторика / И.Н. Кузнецов. - Минск: Амалфея, 2000. - С.178-179.
7. Лунева О.В. Общение / О.В. Лунева // Знание. Понимание. Умение. - 2005. - №4. - С. 157-159.
8. Сафьянов В.И. Этика общения: Учебное пособие М.: Изд-во МГУП «Мир книги», 2000. - 164 с.

департамент образования администрации Владимирской области Государственное бюджетное профессиональное

образование учреждение Владимирской области

« Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине история

Тема: «Крещение Руси»

2015-2016 учебный год

План

1. Приятия христианства на Руси…………………………………………….3
2. Становление православной церкви как государственной……………..5
3.  Монастыри и их роль в общественной и государственной жизни страны………………………………………………………………………..10
4.  Культура Древне Руси и церковь……………………………………….17

Список литературы..………………………………………………………….19

Принятие христианства на Руси

Трудно представить себе Россию, отделенную от православия. Оно стало не просто религией, а образом жизни, способом мышления, неотъемлемой частью русской культуры и русской души. Однако так было не всегда. Изначально на Руси процветало язычество, люди поклонялись множеству богов, не было определенной религиозной упорядоченности. Десятый век стал очень непростым временем для молодого русского государства. Правивший с 980 года князь Владимир хорошо понимал, что для противостояния многочисленным внешним врагам, а также для успешного развития феодальной государственности требовалось сплочение, единение всех русских людей. Подобную задачу можно было решить, в том числе, установив единую государственную религию. Принятию христианства предшествовал длительный процесс выбора подходящей религии. Первоначально Владимир попытался установить языческое единобожие с центральным богом Перуном. Эта попытка потерпела неудачу, поскольку представители разных племен поклонялись другим богам и не пожелали признать Перуна. После этой неудачи, Владимир направил своих послов во многие регионы Европы и Азии с целью изучения различных верований и выбора для Руси единой государственной религии. По возвращении, послы практически единодушно отдали предпочтение православию из-за красоты его храмов и испытанного в них душевного подъема. Однако не эти доводы стали решающими при выборе религии. В принятии православия значительную роль сыграли культурные и экономические связи с Византией, а также переход в православие географически и культурно близкой Болгарии. Кроме того, в отличие от Римской церкви, православие предполагало независимость государства от церкви, что давало Владимиру большую власть. Еще одним плюсом к принятию христианства стало то, что богослужение могло происходить на разных языках, а не только на латыни. Князь Владимир принял крещение в 988 году и тогда же он крестил своих бояр и народ. Эта дата и считается временем официального принятия православия как государственной религии на Руси. Однако следует отметить, что христианство стало распространяться на Руси еще задолго до крещения князя Владимира. Считается, что первым миссионером, пришедшим на Русь, был апостол Андрей Первозванный, ставший впоследствии покровителем русской государственности. В 955 году состоялось крещение княгини Ольги, жены князя Игоря.

После принятия христианства Владимиром не все представители русского народа признали новую религию. Прочно вошедшее в быт и сознание людей язычество еще долго оказывало сопротивление православию. Однако постепенно христианство укрепилось в русских землях и стало единой религией русского народа. Принятие христианства стало важным событием для развития и становления русского государства. Оно объединило весь народ, ставший отныне православным миром, укрепило центральную власть, что способствовало экономическому и культурному подъему страны, а также завоеванию международного престижа и укреплению экономических, политических и культурных связей страны с другими государствами. Постепенно выстраивалась четкая церковная иерархия, укреплялось влияние церкви в государстве. Принятие христианства благотворно сказалось на экономическом и политическом развитии Руси. Кроме того, православие обогатило культурную жизнь русского народа. Получили развитие и распространение восточнославянская письменность, стали появляться первые рукописные книги. Огромный скачок в развитии сделало зодчество и архитектура, а также живопись и другие виды изобразительного искусства – фрески, мозаики, иконопись. Принятие христианства способствовало тому, что русское государство стало одним из крупнейших и влиятельнейших государств Европы.

Cтановление православной церкви как государственной

В консолидации русских земель, формировании единого российского государства важную роль играла православная церковь. В течение относительно короткого времени двух-трех веков христианство пустило глубокие корни на русской земле. Православная церковь стала одним из самых авторитетных институтов. Она оставалась важнейшим связующим звеном всех русских земель в период феодальной раздробленности до татаро-монгольского нашествия.
Во время татаро-монгольского ига ее значение еще больше возросло. Православие служило духовно-нравственной опорой русского народа в годы тяжелых лишений. На ее авторитет опирались великие князья московские, проводя свою объединительную политику. Известно, что глава Русской православной церкви митрополит Владимирский Петр был в тесной дружбе с Иваном Калитой, подолгу жил в Москве, где и умер в 1326 г., и был погребен в Успенском соборе. Его преемник митрополит Феогност окончательно поселился в Москве, которая таким образом стала церковной столицей всей Руси. Перенос кафедры митрополита в Москву способствовал укреплению политической роли московского княжества.
Активную роль в освободительном процессе от татаро-монгольского ига играло православное духовенство. Особые заслуги в этом имеет основатель подмосковного Троице-Сергиева монастыря Сергий Радонежский, ставший одним из наиболее почитаемых святых Русской православной церкви. Сергий Радонежский вместе с Дмитрием Донским по праву может быть назван организатором и вдохновителем победы русских войск над татарскими войсками во время Куликовской битвы.
Куликовская битва, как следует из вышеизложенного, произошла после победы князя Дмитрия Донского над татаро-монгольскими войсками под предводительством Бегича на р. Воже в 1378 г. Сразу же после этого события новый ордынский военачальник Мамай начал интенсивную подготовку к усмирению русских. Русь также начала готовиться к сражению. И в этой подготовке большое значение имело создание соответствующего духовно-нравственного настроя Сергием Радонежским. Именно в это время подготовки Руси к великим испытаниям Сергию пришло видение. Ему во сне явилась Богородица и обещала свою заботу и покровительство русской земле. Такого рода духовные откровения имели огромное влияние на настроение и состояние духа людей. Весть о «явлении Богородицы» Сергию быстро распространилась по русским землям, что способствовало подъему патриотического чувства, единения русского народа. Обещание Богородицы оберечь русскую землю соединилось в народном сознании с подготовкой к отпору новому золотоордынскому нашествию.
Трудно переоценить значение полученного Дмитрием Донским накануне Куликовского сражения от преподобного Сергия благословения «на битву за землю русскую». Вместе с благословением Сергий Радонежский отправил для духовной и воинской поддержки двух иноков своего монастыря богатырей Андрея Ослябя и Александра Пересвета. Пересвет, как известно, своим поединком с татарским богатырем Челубеем открыли Куликовское сражение.
Преподобный Сергий стремился преодолеть конфликты между русскими князьями, способствовал их консолидации во имя интересов русской земли. Перед Куликовской битвой он предостерег Рязанского князя Олега от выступления на стороне Орды. И князь Олег послушался увещевания авторитетного священнослужителя, что без сомнения способствовало победе русских войск. После Куликовской битвы в 1387 г. он настоял на браке дочери Дмитрия Донского с сыном рязанского князя Олега Федором. Таким образом, были, сняты проблемы в отношениях Москвы и Рязани и между ними надолго был заключен мир.
В формировании единого русского государства большое значение имело становление национальной Русской православной церкви.
В процессе становлении национальной Русской православной церкви можно выделить две стороны — формально-организационную и содержательно-духовную. Формально-организационная сторона связана с постепенным обретением Русской православной церкви самостоятельности по отношению к Византийской, получение статуса автокефальной (независимой) церкви. Как известно, с начала своего образования Русская православная церковь находилась под юрисдикцией Константинопольского патриарха. Высшее должностное лицо на Руси — митрополит Киевский, затем Владимирский и Московский прямо назначались Константинополем и были по национальности греки. В XIII—XV вв., в связи с татаро-монгольским нашествием на Балканский полуостров и захватом крестоносцами Византии, процедура назначения и утверждения митрополита несколько изменилась. Чаще всего митрополит посвящался дома, на Руси, а патриарх лишь утверждал это посвящение.
В конце XV в. в отношениях православных церквей Руси и Константинополя произошли существенные изменения. В 1439 г. для того, чтобы обеспечить защиту Византии от нашествия турок, на Вселенском соборе в итальянском городе Флоренция православная церковь подписала с католической церковью унию — документ об объединении восточной и западной христианских церквей. Этим документом признавался догмат о главенстве папы Римского над всеми христианскими церквями, но сохранялось для православия право совершать обряды по его каноническим правилам. Веками православная Русь воспитывалась в духе ненависти к Римской католической церкви. Поэтому заключение Флорентийской унии было расценено Русской православной церковью и всем русским обществом как предательство, отступничество от истинной веры. Флорентийская уния была отвергнута, и это послужило мощным толчком для отделения Русской православной церкви от Константинопольской патриархии. Участвовавший во Вселенском соборе и подписавший унию ставленник Константинопольского патриарха митрополит Исидор был низложен, и в 1448 г. собор русских епископов впервые без участия Константинополя избрал митрополитом русского человека — Иону. Окончательно Русская православная церковь становится самостоятельной (автокефальной), а следовательно, и в полном смысле этого слова национальной церковью в 1589 г. В этом году Русская православная церковь превращается из метрополии Константинопольского патриарха в автокефальную Московскую патриархию и первым русским патриархом на Поместном соборе избирается патриарх Иов.
В содержательно-духовном плане в формировании единого русского государства и становлении национальной православной церкви большое значение имело создание общерусских святынь. Известный российский историк и общественный деятель П.Н. Милюков отмечал, что еще во времена Киевской Руси жители каждой местности любили иметь у себя свою особенную, специально им принадлежащую святыню: свои иконы и своих местных угодников, под покровительством которых находился тот или другой край. Естественно, что такие местные угодники и чтились лишь в пределах своего края, а другие области их игнорировали и даже относились к ним враждебно.
Объединение земель требовало и изменения взглядов на местные святыни. Собирая уделы, московские князья без церемоний перевозили важнейшие из этих святынь в новую столицу. Таким образом, появились в Успенском соборе икона Спаса из Новгорода, икона Благовещения из Устюга, икона Божьей Матери Одигитрия из Смоленска и др. Цель собирания этих святынь в Москве не в том, чтобы лишать покоренные области местных святынь, привлечь к себе их благосклонность, а в том, чтобы привлечь все местные святыни во всеобщую известность и таким образом создать единую сокровищницу национального благочестия . На решение этой же задачи была направлена работа двух духовных соборов в период правления Ивана Грозного по канонизации русских святых. На первом соборе (1547) было канонизировано, т. е. причислено к лику святых, 22 угодника. На втором (1549) — еще 17 угодников. Таким образом, в Русской православной церкви за 3 года было канонизировано столько святых, сколько не было канонизировано за пять предыдущих веков ее существования. Таким образом Русская православная церковь доказала, что она имеет богатые духовные основания и в этом плане способна потягаться с любой древней христианской церковью.
На фоне возвышения международного авторитета русского государства, роста национального самосознания в недрах Русской православной церкви уже в конце XV в. начинает формироваться идея о всемирно-исторической роли Московского царства, о Москве как «третьем Риме». Эта идея опирается на представление о спасительной роли русского православия для всего человечества после заключения Флорентийской унии и захвата Константинополя турками. Эту идею отчетливо формулирует в послании Ивану III игумен псковского монастыря Филарет. «Церковь старого Рима пала неверием апполинариевой ереси, второго же Рима — Константинопольскую церковь иссекли секирами агаряне. Сия же ныне третьего нового Рима — державного твоего царствия — святая соборная апостольская церковь во всей поднебесной паче солнца светится. И да ведает твоя держава, благочестивый царь, что все царства православной веры сошлись в твое единое царство: один ты во всей поднебесной христиан царь. Блюди же и внемли, благочестивый царь, что все христианские царства сошлись в твое единое, что два Рима пали, а третий стоит, а четвертому не быть. Твое христианское царство уже иным не достанется». Таким образом, московский государь получил религиозное освещение не только на управление всеми русскими землями, но и всем миром.
В XVI в. формирование национальной церкви приобретает новые черты. Национальная Русская православная церковь во все возрастающей степени превращается в государственную церковь. Предпосылки такого превращения заложены в самой традиции восточного христианства. Восточная церковь признавала над собой верховенство государственной власти и входила в рамки правительственных учреждений. На Руси эту традицию стремился продолжить князь Владимир и его наследники — Андрей Боголюбский, Владимир Мономах и др. Но после распада единого русского государства на удельные княжества тесный союз церкви и государства был нарушен. Этот союз начинает восстанавливаться по мере формирования единого русского государства. Наибольший импульс установлению такого союза, превращению в государственную национальную церковь придали три крупных церковных деятеля XVI в. игумен Волоколамского монастыря Иосиф, митрополиты Даниил и Макарий. Как отмечает П.Н. Милюков, Иосиф теоретически поставил русского князя на то место, которое занимал в восточной церкви император византийский. Даниил практически подчинил церковь и ее представителей воле светской власти. Наконец Макарий применил теорию и практику светского вмешательства к пересмотру всего духовного содержания национальной церкви. Венцом Иосифлеенской политики были духовные соборы первых годов самостоятельного правления Ивана Грозного Важнейшим плодом такого союза между государством и церковью было национальное возвеличивание обоих — создание религиозно-политической теории (идеологии), санкционирующей самобытную русскую власть (государственность) и ставящую ее под охрану самобытной национальной святыни.

Монастыри и их рол в общественной и государственной жизни страны

Монашество появилось на Руси вместе с христианством. Митрополит Илларион был первым посвященным в этот сан (1051 г.). Вспоминая близкое к нему время водворения христианства при Владимире Святом, писал в одном из своих сочинений, что уже тогда «Монастыреве на горах сташа». Какие именно монастыри имел в виду митрополит, сколько их было при князе Владимире и как они были устроены осталось неизвестным. Письменные известия об отдельных монастырях появляются с княжения Ярослава I. В первые два века христианской жизни Руси наибольшее количество монастырей встречается в центральной полосе тогдашней Русской земли, где было наиболее сгущено русское население и с наименьшими затруднениями распространялось христианство. Из 70 монастырей, известных до конца XII в., на эту полосу приходится до 50. Наибольшее количество монастырей расположено в старейших общественных центрах (Киев, Новгород), остальные рассеяны по второстепенным областным средоточиям южной и северной Руси (Галич, Чернигов, Смоленск, Ростов, Владимир).В XIII в. расширяется круг городских и подгородных монастырей, указывая на размножения центров общественной жизни. В северных городах к существовавшим прежде монастырям прибавляются новые, и в то же время появляются первые монастыри в других городах - Твери, Ярославле, Костроме, Нижнем Новгороде, Москве, Устюге. Город, особенно стольно-княжеский, не считался благоустроенным, если не имел монастыря и собора. Но с XIV в. замечаем важную перемену в способе распространения монастырей и именно на севере. Ранее почти все монастыри как в южной, так и в северной России строились в городах или в их ближайших окрестностях. Редко появлялась пустынь, монастырек, возникавший вдали от городов, в пустынной, незаселенной местности, обыкновенно среди глухого леса. В первые века нашей христианской жизни пустынная обитель мелькает редким, случайным явлением среди городских и подгородных монастырей. С XIV в. движение в лесную пустыню развивается среди северного русского монашества быстро и сильно: пустынные монастыри, возникшие в этом веке, числом сравнялись с новыми городскими, в XV в. превзошли их более чем вдвое. Городские и пустынные монастыри различались между собой не одной только внешней обстановкой, но и общественным значением, духом, складывавшегося в тех и других быта и в большинстве случаев самим происхождением. Городские и подгородные монастыри обыкновенно созидались набожным усердием высших церковных иерархов, также князей, бояр, богатых горожан - людей, которые оставались в стороне от основанных ими обителей, не входили в состав созванного ими монастырского братства. Живя среди мира, в ежедневном с ним общении и для его религиозных нужд, такие монастыри и назывались «мирскими».Другие имели более самобытное происхождение, основывались людьми, которые, отрекшись от мира, уходили в пустыню, там становились руководителями собиравшегося к ним братства и сами вместе с ним изыскивали средства для построения и содержания монастыря. Иные основатели таких пустынных монастырей становились отшельниками прямо из мира, еще до пострижения, но большинство проходило иноческий искус в каком-либо монастыре, обыкновенно также пустынном, и оттуда потом уходили для лесного уединения и создавали новые пустынные обители, являющиеся как бы колониями старых. Три четверти пустынных монастырей XIV и XV вв. Были такими колониями, образовывались путем выселения их основателей из других монастырей, большей частью пустынных. Пустынный монастырь воспитывал в своем братстве особое настроение. Основатель его некогда ушел в лес, чтобы спастись в безмолвном уединении, убежденный, что в миру, среди людской молвы, то невозможно. К нему собирались такие же искатели безмолвия. Строгость жизни, слава подвигов привлекали сюда издалека не только богомольцев и вкладчиков, но и крестьян, которые селились вокруг богатевшей обители, как религиозной и хозяйственной своей опоры, рубили окрестный лес, ставили дома, расчищали нивы. Здесь монастырская колонизация встречалась с крестьянской и служила ей невольной путеводительницей. Так на месте одинокой хижины отшельника вырастал многолюдный, богатый и шумный монастырь. Но среди братии нередко оказывался ученик основателя, тяготившийся этим неиноческим шумом и богатством, верный духу и преданию своего учителя, он с его же благословения уходил от него в нетронутую пустыню, и там тем же порядком возникала новая лесная обитель. Иногда сам основатель бросал свой монастырь, чтобы в новом лесу повторить свой прежний опыт. Так из одиночных разобщенных местных явлений складывалось широкое колонизационное движение, которое исходя из нескольких центров, в продолжение четырех столетий проникало в самые неприступные медвежьи углы и усеивало монастырями обширные лесные дебри России. Некоторые монастыри являлись особенно деятельными метрополиями. Первое место среди них занимал монастырь Троицкий Сергиев, возникший в 40-х годах XIV в. Преподобный Сергий был великим устроителем монастырей: своим смирением, терпеливым вниманием к людским нуждам и слабостям, неослабным трудолюбием он умел не только установить в своей обители образцовый порядок иноческого общежития, но и воспитать в своей братии дух самоотвержения и энергии подвижничества. Его призывали строить монастыри и в Москву, и в Серпухов, и в Коломну. Он пользовался всяким случаем завести обитель, где находил то нужным. В 1365 г. великий князь Дмитрий Донской послал его в Нижний Новгород мирить ссорившихся князей - братьев Константиновичей, и на пути, мимоходом, он нашел время в глуши Гороховского уезда, на болоте у реки Клязьмы, устроить пустыньку, воздвигнуть в ней храм св. Троицы. Обитель Сергия и развила широкую колонизаторскую деятельность. В продолжение XIV и XV вв. Из Сергиева монастыря или из его колоний образовалось 27 пустынных монастырей, не говоря о 8 городских. Этими колониями были намечены главные направления монастырской колонизации. Если провести две линии от Троицкого Сергиева монастыря, одну по реке Костроме на реку Вычегду, другую по Шексне на Белоозеро, этими линиями будет очерчено пространство, куда с конца XIV в. усиленно направлялась монастырская колонизация из монастырей центрального междуречья - Оки и Волги и их колоний. Небольшие лесные речки унизывались десятками монастырей, основатели которых выходили из Троицкой Сергиевой обители, из Ростова (св. Стефан Пермский), из монастырей Каменного на Кубенском озере и Кириллова Белозерского. Движение шло полосами по рекам, не соблюдая географической последовательности. При разносторонних местных уклонениях движение пустынных монастырей сохраняло свое общее направление на беломорский север. Это движение имело очень важное значение в древнерусской колонизации. Во-первых, лесной пустынный монастырь сам по себе, в своей тесной деревянной или каменной ограде, представлял земледельческое поселение, хотя и непохожее на мирские, крестьянские села; монахи расчищали лес, разводили огороды, пахали, косили, как и крестьяне. Но действие монастыря простиралось и на население, жившее за оградой. Вокруг монастыря образовывались мирские, крестьянские селения, которые вместе с иноческой братией составляли один приход, тянувший к монастырской церкви. Таким образом, движение пустынных монастырей - это движение будущих сельских приходов. Во-вторых, куда шли монахи, туда же направлялось и крестьянское население. Не всегда можно указать, какое из этих движений шло впереди другого, где монахи влекли за собой крестьян и где было наоборот, но очевидна связь между тем и другим движением. Поэтому направления, по которым двигались пустынные монастыри, могут служить показателями тех путей, по которым расходилось крестьянское население. Монах и крестьянин были попутчиками, шедшими рядом либо один впереди другого. Осуществление идеи настоящего иночества надо искать именно в пустынных монастырях. Основатели их выходили на свой подвиг по внутреннему призванию и как правило еще в молодости. Будущий основатель пустынного монастыря готовился к своему делу продолжительным искусом обыкновенно в пустынном же монастыре под руководством опытного старца, часто самого основателя этого монастыря. Он проходил разные монастырские службы, начиная с самых черных работ, при строгом посте, «изнуряя плоть свою по вся дни, бодрствуя и молясь по вся нощи». Так усвоялось первое и основное качество инока, отречение от своей воли, послушание без рассуждения. Проходя эту школу физического труда и нравственного самоотвержения, подвижник вызывал среди братии удивленные толки, опасную для смирения «молву», а пустынная молва, по замечанию одного жития ничем не отличается от мятежной городской славы. Искушаемому подвижнику приходилось бежать из воспитавшей его обители, искать безмолвия в настоящей глухой пустыне, и настоятель охотно благословлял его на это. Основатели пустынных монастырей даже поощряли своих учеников, в которых замечали духовную силу, по окончании искуса уходить в пустыню, чтобы основывать там новые монастыри. Пустынный монастырь признавался совершеннейшей формой общежития, основание такого монастыря - высшим подвигом инока. Но отшельник не всегда переходил из воспитавшей его обители прямо в пустыню, где суждено ему было основать свой монастырь. Многие долго странствовали по другим монастырям и пустыням. Ученик Сергия Радонежского Павел, постригшись в 22 года, пятьдесят лет странствовал по разным пустыням, прежде чем основал свою обитель на реке Обноре. Странничество было распространено среди русского монашества тех веков. Странник уходил иногда тайком, чтобы увидеть обычаи разных монастырей и поклониться святым местам Русской земли. Найти место, где можно уединиться, было важной заботой для отшельника, манили дебри, где были бы «леса черные, мхи и чащи непроходимые». На выбранном месте ставилась кельица или просто устраивалась землянка. К примеру, Павел Обнорский три года прожил в дупле большой старой липы. Но отшельнику редко приходилось долго оставаться в безмолвии: его открывали окрестные крестьяне и другие пустынники, которых много скрывалось по лесам. Около кельи отшельника строились другие для желавших с ним жить и составлялось пустынническое братство. В Древней Руси различали три вида иноческой жизни: общежитие, житие особое и отходное. Общежительный монастырь - это монашеская община с нераздельным имуществом и общим хозяйством, с одинаковой для всех пищей и одеждой, с распределением монастырских работ между всей братией. Ничего не считать своим, но все иметь общее - главное правило общежития. Отходному житию посвящали себя люди, стремившиеся жить в полном уединении, прощении и молчании. Оно считалось высшей ступенью иночества, доступной лишь тем, кто достигал иноческого совершенства в школе общего жития. Особое житие предшествовало монастырскому общежитию и было подготовительной ступенью к нему. Оно было очень распространено в Древней Руси как простейший вид иночества и принимало различные формы. Иногда люди, отрекавшиеся или помышлявшие отречься от мира, строили себе кельи у приходского храма, заводили даже игумена как духовного руководителя, но жили отдельными хозяйствами и без определенного устава. Такой монастырь-особняк составлял не братство, а товарищество, объединявшееся соседством, общим храмом, иногда и общим духовником. Другие селились в пустыне человека по два, по три и более в отдельных кельях по соседству, образуя небольшие отшельнические поселки. Но, когда среди них появлялся сильный, приобретавший известность подвижник, вокруг него сосредотачивались эти рассеянные пустыньки, образовывалось скученное поселение, заводились общие работы, появлялась потребность построить для умножавшейся братии просторный храм с общей трапезой. Так особое житие само собою переходило в общежитие. На первых порах, когда устраивался монастырь, братия вела усиленно трудовую жизнь, терпела «монастырскую страду». По задачам иночества монахи должны были питаться от своих трудов, а не жить подаяниями мирян. Среди основателей и собиравшейся к ним рядовой братии пустынных монастырей встречались люди из разных классов общества - дворяне, купцы, промышленники, ремесленники, иногда люди духовного происхождения, очень часто крестьяне. Общежительный монастырь под руководством деятельного основателя представлял рабочую общину, в которой занятия строго распределялись между всеми, каждый знал свое дело. Устав белозерских монастырей Кирилла и Ферапонта, как он изложен в житии последнего, живо изображает этот распорядок монастырских занятий: кто книги пишет, кто книгам учится, кто рыболовные сети плетет, кто кельи строит; одни дрова и воду носили в хлебню и поварню, где другие готовили хлеб и варево. Хотя много было служб в монастыре, вся братия сама их исправляла, не допуская до того мирян, монастырских служек. Но первой хозяйственной заботой основателя пустынного монастыря было приобретение окрестной земли, ее обработка. Пока на монастырскую землю не садились крестьяне, монастырь сам обрабатывал ее, всем своим составом, со строителем во главе выходя на лесные и полевые работы. Земледельческое хозяйство приходилось заводить в нетронутом лесу, расчищая его под пашни и огороды. Так помыслы о пустынном безмолвии завершались образованием монашеской общины. Причиной такого уклона была связь с крестьянской колонизацией. Пустынный общежительный монастырь служил нуждам переселенцев, религиозным и хозяйственным, широко пользовался их трудом, из их среды пополнял свою братию. Эта же причина в ряду других условий содействовала и дальнейшему уклонению большинства русских монастырей от идеи иночества. В отличии от пустынных, мирские монастыри строились при содействии городского или сельского общества. Монастырь был нужен городу или сельскому округу, чтобы было где постричься в старости и при смерти, и «устроить душу» посмертным помилованием. Высший иерарх, митрополит или епископ, строил монастырь, чтобы отдыхать там от пастырских трудов и успокоиться по оставлении паствы. Владетельный князь украшал обителями свой стольный город, свое княжество, чтобы создать «прибежище» для окрестных обывателей и вместе с тем иметь постоянных богомольцев за себя с семьей, за своих родителей, иногда руководствуясь при этом и особенными побуждениями исполнить данный обет или ознаменовать память о каком-либо событии своего княжения. Построив церковь и кельи, и собрав братию, основатель обеспечивал содержание своей обители недвижимыми имениями или средствами для их приобретения. Казна такого монастыря составлялась преимущественно из вкладов за пострижение и помин души. Братия, которую набирали в мирские монастыри для церковной службы, имела значение наемных богомольцев и получала жалование из монастырской казны, а для вкладчиков монастырь служил богадельней, в которой они своими вкладами покупали право на пожизненное «прекормление и покой».Люди, искавшие под старость в мирском монастыре покоя от мирских забот, не могли исполнять строгих, деятельных правил иноческого устава. Архитектура русского монастыря Древнерусская монастырская архитектура - явление разноплановое, со сложной внутренней динамикой, не позволяющей привести многообразие форм к единым критериям оценки. Процесс сложения ансамбля монастыря порой занимал несколько столетий, поэтому в большинстве случаев не приходится говорить о выдержанном в едином стиле архитектурном решении. Однако, можно отметить некоторые общие типологические признаки в их застройке, планировке и композиции. Эти признаки обусловлены единством функционального назначения. Возлагавшиеся на монастырь функции определили комплекс сооружений, куда входили постройки разнообразного назначения - культовые, хозяйственные, жилые, оборонительные, мемориальные. Как правило, на первой стадии сложения монастыря, он обносился стеной. Даже деревянная ограда, отделяющая обитель от мира, делала монастырский комплекс подобным крепости или городу. Крепостные стены придавали ансамблю большую архитектурную целостность и смысловую значимость. Конфигурация плана монастыря во многом определялась его месторасположением. Традиционно первоначальники останавливали свой выбор на холме в устье ручья при впадении его в речку. Подобный выбор места основания обители был обусловлен тем обстоятельством, что до середины XVII в. одной из важнейших функций монастыря как социального учреждения была военно-оборонительная. Монастырские стены - крепостные укрепления - должны были соответствовать всем требованиям военного искусства. Согласуясь с ними, к XV в. в планировочной композиции монастырского ансамбля стали появляться элементы регулярности. Монастыри XVI в. - Соловецкий, Новодевичий, Симонов, Кирилло-Белозерский - в основе своей планировочной структуры имели пятигранник, а план Пафнутиева-Боровского монастыря приближался к ромбовидным очертаниям. Геометрическая форма была продиктована не отвлеченными геометрическими фигурами, а исходила из архитектурных пропорциональных положений, которые были распространены среди каменных дел мастеров. К концу XVII в. регулярность конфигурации плана крепости-монастыря стала традиционным приемом в русском зодчестве. Кирпичные стены Донского монастыря в Москве, построенные на рубеже XVII - XVIII вв., имеют в плане строго очерченный квадрат. Крепостные башни, помимо той роли, которую они выполняли в качестве оборонительных сооружений, часто использовались для нужд монастырского хозяйства. В башнях устраивались кладовые, мастерские, разнообразные монастырские службы: поварские, квасовареные, прядильные. Во внешнем художественном облике крепостные башни являлись важными структурными элементами. Фиксируя конечные точки архитектурной композиции, башни поддерживают и завершают ритмику вертикальных акцентов монастырского ансамбля. Архитектурная композиция приобретает черты гармоничной завершенности. Башни могли служить и проездными воротами в монастырь. Со стороны парадного подъезда устраивались главные - Святые - ворота, выделенные как архитектурно, так и расположением. Стремление к большей геометричности и регулярности планировочной композиции обозначалось в монастырском строительстве на Руси значительно раньше, чем, например, в строительстве городов или крепостей. Объяснение этому факту нужно искать в символической трактовке монастыря-крепости как целостного ансамбля. В зависимости от типа монастыря и его материального положения, келейная застройка могла быть различной. Обычно келейные корпуса располагались по периметру монастырских стен. Деревянные строения по мере роста достатка обители сменялись каменными. Каменные жилые корпуса в богатых и многолюдных монастырях могли быть двухэтажными с отдельным входом в каждую келью. Келейная застройка образовывала главный монастырский двор, посередине которого возводились основные сооружения монастыря. Центральное место, и в архитектурном, и в идейном плане, занимал монастырский храм. Доминируя над всеми остальными сооружениями, он рассматривался как «земное небо или как око Божье». Тема большого храма с обширным внутренним пространством, обладающим особой «светлостью и звонностью» с начала XVI в. все чаще стала звучать в монастырской архитектуре. Вторым по значению сооружением в комплексе монастырских построек являлась трапезная. Часто при основании обители в первую очередь возводили именно ее, руководствуясь бытовыми соображениями. Появление трапезной характеризовалось переходом к общежительному монастырскому уставу: трапезная - место для общего вкушения пищи, которая ассоциировалась с Тайной вечерей, т. е. имело символический смысл. Одним из обязательных сооружений в монастырском комплексе была колокольня и звонница. Колокольный звон - один из важнейших атрибутов средневековой культуры - в монастырском быту имел особое значение. Тембр и характер звона, зависящие от подбора колоколов, служили отличительным признаком каждого монастыря. По мере роста монастыря в нем появлялось все больше специальных служб: больницы, библиотеки, иконописные палаты, мельницы и разнообразные мастерские. К монастырским постройкам мемориального характера можно отнести небольшие часовни надкладезные палатки. Возведение и посвящение подобных часовен связывалось с каким-либо значительным событием монастырской жизни. В целом, на протяжении XVI в. сформировалась структура монастырского комплекса с архитектурно-композиционными приемами, повторяющимися с незначительными изменениями в последующем монастырском строительстве. Архитектурный ансамбль древнерусского монастыря выражал идею религиозного, культурного, военного и политического центра. Русские монастыри представляют собой большое чудо. Религиозные обители - это красота, но не только в камне, но главное - в душах людей. Монастыри всегда были оплотом духовности русского народа, его силой.

Культура Древней Руси и церкви

Культура древней Руси итак в 988 году князь Владимир тайно принимает крещение, 1 августа 990 года происходит крещение киевлян, а уже 8/9 сентября того же года крестят жителей непокорного Новгорода. Но это далеко не все реформы князя Владимира, не мене важной его заслугой было создание первого Русского сборника законов Русской Правды. Этот сборник во первых отменял и запрещал некоторые старые законы и обычаи такие, как: кровная месть, многожёнство, человеческие жертвоприношения, сжигание жён с мёртвыми мужьями. Следующие князья также реформировали и дополняли законодательство, причём нужно заметить, что русские законы не копировали слепо Византийские. Так в русских законах не было такого наказания, как смертная казнь или членовредительство, вместо них были введены штрафы. Также нужно заметить, что именно при Владимире появилась письменность на Руси. Но такой образ крепкой и сильной державы Киевская Русь сохраняла не долго, уже в XII веке появляются признаки феодальной раздробленности. Возможно, именно это и стало причиной падения великой Руси под натиском татаромонголов. 
Появившись на Руси в конце X века, христианство начинает свой быстрый подъем. Строятся соборы и церкви. Несмотря на то, что христианство пришло к нам из Византии, его каноны не остаются неизменными, происходит как бы интеграция между язычеством и христианством. Это делает новую религию самобытной, Русское христианство обзаводится своими законами и обрядами, непохожими на Византийские. Церковь постепенно становиться основным институтом феодальной культуры древней Руси. Итак, первый шаг к созданию христианской религии на Руси был сделан при князе Владимире. А второй не менее важный при князе Ярославе в 1051 году. До этого времени русскими митрополитами были исключительно наместники из Византии, и Русская церковь подчинялась ей. При Ярославе Мудром впервые Русским митрополитом был поставлен русский священник Илларион. С этого момента церковь на Руси стала полностью независимой. Но, несмотря на такой мощный прогресс церкви не удалось полностью изменить древние традиции россиян. Как говорит в своей статье Рябова З.А.: «Мир культуры Киевской Руси был миром традиций, обрядов, канонов сначала языческих, затем православных. По этому, не смотря на запреты церкви, на Руси происходили различные языческие празднества (это явление соседства двух культур получило название «культурный дуализм»), такие, как изгнание зимы и старого года. Смех был магическим символом приумножения человеческого рода и урожая, отсюда и пошла «смеховая культура» древней Руси. Таким вот смешением двух культур, двух религий: языческой древнеславянской и Византийской православной, остаётся христианство на Руси до сих пор. 

Государство и церковь во взаимоотношения государства и церкви в Киевской Руси можно выделить два периода: 

Первый период (X – XI вв). Формой денежного обеспечения церкви была денежная десятина - «отчисление в пользу церкви от даней и других поступлений на княжеский двор». Собственной земли у церкви не было. Церковь выполняла некоторые судебные функции (браки и т.д.). 

Второй период (XI – XIII вв). Этот период отмечен появлением и резким увеличением церковной земельной собственности. Церковная десятина превращается «из доли централизованной государственной ренты в особую подать, которую церковные организации стали собирать сами через своих чиновников – десятников.

Официальная дата возникновения русской метрополии – 1037 год (закладка Софийского собора в Киеве), но есть данные, что первая русская церковь «Росиас» была основана в 970 – 997 г (предположительно в 995г). С самого своего возникновения русская церковь становиться самобытной, так централизованная система её епископий повторяла систему подчинения древнерусских княжеств Киеву, тогда, как в Византии не было подобной централизации. С ростом церкви возрастали её государственные функции, так ей был поручен контроль над системой мер и весов.

  Список литературы

1. Бенедиктов Н.А., Бенедиктова Н.Е., Базурина Е.Н. Словарь Русской истории. – Нижний Новгород: «Два богатыря» и «Братья Славяне», 1997

2. Белов О.А. Как была крещена Русь. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1989

3.Волынский Л. Н. Страницы каменной летописи. М., 1967.

4. Ишимова А.О. История России в рассказах для детей: В 2 кн. Кн 1 / А.О. Ишимова. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2001.

5. Карамзин Н.М. История государства Российского. – М.: Изд-во Эскмо, 2002

6. Кондахсазова Д.Р. Школьная энциклопедия «Руссика». История России 9-17 вв. – М.: ОЛМА-ПРЕСС образование, 2003.

7. Милюков П.Н. Очерки по истории Русской культуры.

8. Русские монастыри. М., 1996.

Интернет ресурс: mgarsky-monastery.

Интернет ресурс: glinskie

Департамент образования администрации Владимирской области Государственное бюджетное профессиональное

образование учреждение владимирской области

« Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

МДК.03.04. Теория и методика математического развития

Тема: «Формирование количественных представлений во второй младшей группе»

                                                                                    Выполнила:

                                                                                    Прибоченкова Ирина  

                                                                                    Александровна

                                                                                    Студент группы ЗД-42В

2018 г.

План:

1. Введение…………………………………………………………………..3
2. Развитие у детей младшего дошкольного возраста представлений о множестве…………………………………………………………………4
3.  Требования «Программы воспитания и обучения в детском саду» и других программ по формированию представлений о количестве у детей второй младшей группы…………………………………………..8
4. Методика формирования количественных представлений во второй младшей группе………………………………………………………….11
5. Конспект занятия по математике по развитию представлений о количестве во второй младшей группе…………………………...……16
6. Заключение………………………………………………………………18
7. Список литературы……………………………………………...………19

Введение.

В математической подготовке детей, развитии элементарных математических представлений важную роль играет обучение измерению как начальному способу познания количественной характеристики окружающего. Это дает возможность дошкольникам прежде всего пользоваться не общепринятыми, а условными мерами при измерении сыпучих, жидких веществ и протяженностей.

Понятие о множестве является одним из основных и наиболее общих, оно проходит через всю математику. Понятие множества настолько широко, что не определяется даже на современном уровне развития науки, а вводится как изначальное и поясняется на конкретных примерах. В средней группе в процессе изучения основных свойств множества формируется понятие о числе, а в старшей - первые представления о натуральном ряде чисел.

В дошкольном возрасте понимание основных свойств множества ограничено. Однако осознание отдельных его свойств (равенство и неравенство, независимость мощности множества от качественных его признаков) возможно уже в младшем дошкольном возрасте.

Центральной задачей математического развития детей в детском саду является обучение счету. Основными способами при этом являются накладывание и прикладывание, овладение которыми предвосхищает обучение счету с помощью слов-числительных.

Цель работы – рассмотреть методику формирования представлений о количестве у детей второй младшей группы.

Развитие у детей младшего дошкольного возраста представлений о множестве

В раннем возрасте у детей в основном стихийно накапливаются представления о совокупностях, состоящих из однородных предметов, звуков, движений.

Первые экспериментальные исследования по проблеме восприятия множества детьми раннего и дошкольного возрастов были проведены в начале 50-х гг. (Г. С. Костюк, А. М. Леушина, Н. А. Менчинская). Главной задачей этих исследований было изучить особенности восприятия и воспроизведения множеств детьми раннего и дошкольного возрастов. На основании этого предоставлялась возможность разработать методику формирования у детей представлений и понятий о множестве (А. М. Леушина, В. В. Данилова, Е. А. Тарханова и др.

Восприятие и отображение множеств детьми раннего возраста, в отличие от восприятия их старшими детьми, имеет ряд особенностей. Так, если ребенку в возрасте 1,5-2 лет предложить разместить мелкие предметы на столе или листе бумаги, то можно заметить, что он раскладывает их по кривой линии или же горизонтально. Причем, как правило, начинает действовать одной рукой (все равно, правой или левой) и всегда сначала кладет первый предмет перед собой, в центре, а потом правой рукой раскладывает предметы вправо, а левой - влево. Под влиянием упражнений появляются уже две точки отчета в движениях рук и глаз - от границы множества к центру. Еще через некоторое время отпадает потребность фиксировать их обе. Действие начинается от одной точки, часто от той, которая справа. В этом случае ребенок действует правой рукой, раскладывая предметы справа налево.

Представления о множестве у детей раннего возраста очень неточные, как правило, множество не имеет четких границ и в нем не выделяются отдельные элементы. Так, если ребенку в возрасте до двух лет предложить на карточку с нарисованными на ней в ряд пуговицами положить пуговицы точно на их изображения, то, как правило, он воспринимает только первую часть задания - положить пуговицы на карточку. Вторая же часть задания - установить соответствие между множеством пуговиц и их изображением - не воспринимается им. Все дети размещают пуговицы не только на изображения, но и между ними и даже выходят за границы самой карточки.

Дети не видят границ множества и воспринимают конкретную совокупность как неопределенную множественность. На этом основании можно сделать вывод о необходимости формирования у маленьких детей представлений о множестве как структурно-замкнутом единстве и научить видеть и четко воспринимать каждый элемент множества.

Однако процесс формирования таких представлений протекает поэтапно. В первую очередь необходимо сформировать у ребенка представление о конечности (границах) множества. На этом этапе внимание ребенка сосредоточивается в основном на «границах» множества. Обычно в результате действий с предметами и игрушками дети до трех лет уже воспринимают множество в его границах, однако четкого восприятия всех элементов множества еще нет, потому что они еще не умеют разложить множество на отдельные элементы. Так, воспринимая множество, ребенок не замечает, если из пяти игрушек забрать одну или две с края множества. Он замечает изменение количества объектов лишь тогда, когда исчезает большая часть их (больше чем половина). На эту особенность восприятия множества детьми раннего возраста обращали внимание Г. С. Костюк, А. М. Леушина, Н. А. Менчинская, Н. М. Макляк и др. При этом отмечалось, что чем большее количество элементов содержало множество, тем меньше детей замечали отсутствие одного предмета.

Чем меньше дети, тем большее влияние на обозначение количества имеет пространственный признак. Во-первых, при сравнении двух одинаковых множеств часто множество, элементы которого занимают большую площадь, дети оценивают как множество с большим количеством элементов. И наоборот, множество, элементы которого занимают меньшую площадь (когда предметы размещены близко друг к другу), оценивают как множество с меньшим количеством элементов. Во-вторых, на правильность отображения множества по количеству влияет форма размещения элементов множества в пространстве. Дети увереннее и правильнее отображают множество, элементы которого размещены в рад, чем множество, элементы которого размещены по кругу, контуру квадрата и т. д. Причина такого явления состоит в том, что маленькому ребенку еще трудно делать пространственно-количественный анализ множества.

Таким образом, на начальных этапах сравнения множеств, установления взаимно-однозначного соответствия между их элементами следует размещать совокупности линейно (в ряд).

Для восприятия множества и их количественного сравнения большое значение имеет размер самих предметов. Так, пять маленьких машин оцениваются детьми как множество с меньшим количеством элементов по сравнению с тремя большими машинами. Отсюда вытекает педагогический вывод о необходимости обучения детей сравнивать множества на основе не зрительного восприятия, а практического установления соответствия между их элементами.

Исходя из особенностей восприятия и воспроизведения множеств детьми раннего возраста, можно сделать вывод о том, что, прежде чем учить их счету с помощью слов-числительных, следует организовать детям практические операции с множествами: сравнение контрастных множеств (один и много), составление множеств из отдельных элементов, разделение (дробление) множества на отдельные элементы, установление равенства (неравенства) двух множеств. Особое внимание в работе следует уделить формированию представлений о множестве как структурно-замкнутом единстве.

В действиях детей в конце второго года жизни зарождается новый характер восприятия совокупностей. Они все чаще выделяют отдельные предметы внутри совокупностей движением руки, переводят при этом взгляд, прослеживая за движением руки, проговаривают разные слова («вот», «вот»; «еще», «еще»), а иногда слова-числительные («пять», «восемь», «три», «другой» и т. п.).

Во второй половине второго года жизни посредством вопроса «сколько?» и предложения «посчитать» обращают внимание ребенка на количественную характеристику окружающего мира и способствуют первичному осознанию слов-числительных в их пока еще неопределенном количественном значении, что является неотъемлемым этапом последующего освоения множества (В. В. Данилова).

В возрасте трех - шести лет дети овладевают счетом. В этот период их основная математическая деятельность - счет. В начале формирования счетной деятельности (четвертый год жизни) дети учатся сравнивать множества поэлементно, путем накладывания и прикладывания, т. е. они овладевают так называемым «дочисловым этапом» счета (А. М. Леушина). Позднее (пятый - седьмой год жизни) обучение счету также происходит только на основе практических и логических операций с множествами.

Требования «Программы воспитания и обучения в детском саду» и других программ по формированию представлений о количестве у детей второй младшей группы.

В Программе воспитания и обучения М. А. Васильевой в разделе «Развитие элементарных математических представлений» во второй младшей группе ставятся следующие задачи формирования представлений о количестве:

1. Учить детей составлять группу из однородных предметов и выделять из нее один предмет; различать понятия «много» «один», «по одному», «ни одного»; находить один и несколько одинаковых предметов в окружающей обстановке; понимать вопрос «Сколько?»; при ответе пользоваться словами «много», «один».

2. Учить сравнивать две равные (неравные) группы предметов на основе взаимного сопоставления элементов (предметов). Познакомить с приемами последовательного наложения и приложения предметов одной группы к предметам другой; понимать вопросы: «Поровну ли?», «Чего больше (меньше)?»; отвечать на вопросы, пользуясь предложениями типа: «Я на каждый кружок положил грибок. Кружков больше, а грибов меньше» или «Кружков столько же, сколько грибов».

В программе «Радуга» (Т. И. Гризик, Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьёва, С. Г. Якобсон) ставится следующая задача - дать представление о количестве, различая группы в 1-2-3 предмета; учить сравнивать по количеству, используя обобщенные понятия «много - мало»; практически создавать ситуации добавления и убавления, обращая внимание детей на изменение количества.

В программе развития и воспитания детей в детском саду «Детство» основные задачи математического развития детей четвертого года жизни состоят в следующем:

- Способствовать освоению свойств предметов, отношений идентичности, порядка, равенства и неравенства, простых зависимостей между предметами в повседневной детской деятельности и использованию результатов с целью совершенствования игр, практических действий;

- Развивать самостоятельность познания, поощрять проявление элементов творческой инициативы;

- Поощрять детей к освоению и применению познавательных и речевых умений по выявлению свойств и отношений, речевых высказываний в разнообразных жизненных ситуациях, рисовании и лепке, природоведческих играх, конструировании.

У детей формируются представления о количестве, об отношениях групп предметов по размеру: длиннее/короче, шире/уже, выше/ниже, толще/тоньше, больше/меньше; по количеству: столько же, поровну, один, мало, много, больше, меньше. Дети учатся обследовать предметы с целью определения их отношений по размеру, форме, расположению, удаленности и т. д.; сопоставлять два предмета, предметы и звуки, предметы и движения с целью выявления соответствия или несоответствия по количеству, составления пар.

Формируются представления о сохранении количества (неизменность и обобщение количественных групп в случае иного их расположения, различий в размере, цвете, форме). Развиваются познавательные и речевые умения: воспринимать одно и то же количество зрительно (без сосчитывания) или на основе счета (до 3—4) в измененных условиях; сравнивать предметы, пользуясь приемом наложения и приложения; отвечать на вопрос: «Столько же? Или стало больше (меньше)?»; использовать в речи слова, обозначающие количество, качественные признаки, расположение.

Таким образом, в младшей группе (3-4 года) ребенок учится сравнивать предметы по различным признакам с постепенным выделением количественных характеристик; сравнивать множества предметов способом установления взаимно однозначного соответствия; знакомится с отношениями: больше, меньше, равно, выполняя предметные действия с совокупностями; учится выделять один, два, три предмета из группы; учится соотносить слова - числительные с соответствующими группами предметов (один, два, три...); знакомится с количественным и порядковым счетом (до 5); знакомится с символом числа - цифрой.

Методика формирования количественных представлений во второй младшей группе

Ознакомление дошкольников с множествами является главной задачей их математического развития. Работа с детьми в основном направлена на формирование

Представлений о границах множества и его элементах;

Представлений о равенстве и неравенстве групп по количеству элементов;

Умений и навыков в поэлементом сравнении контрастных и смежных множеств;

Умений и навыков накладывания, прикладывания, пере-считывания элементов множества;

Понятий «множество», «подмножество», «часть множества».

Содержание знаний о множестве включает: понимание того, что несколько предметов, игрушек, находящихся рядом, обозначаются словом «много», одиночные предметы - словом «один»; понимание вопроса «сколько?», выражений «столько - сколько», «поровну», «по одному», «больше - меньше»; умение составлять группу из отдельных предметов (один, еще один, еще один - это много), разделять группу на отдельные предметы; знания о равенстве или неравенстве групп по количеству элементов (кубиков и кирпичиков поровну, кубиков больше, чем кирпичиков, и наоборот); умения последовательно накладывать один предмет на другой или прикладывать один предмет к другому и именно так сравнивать одну группу с другой; знания о том, как образуется равенство из неравенства путем добавления или отнимания одного предмета (единицы).

Одной из задач при ознакомлении с множеством является развитие речи ребенка. В процессе различных упражнений с множеством словарь детей обогащается специальными терминами: «много» - «мало» - «один» - «по одному» - «ни одного»; «больше - меньше на один»; «столько - сколько», «поровну»; «сравнение», «накладывание», «прикладывание»; «сравнить», «увеличить», «уменьшить», «наложить», «приложить» и др. В результате у дошкольников формируется связная речь, усваиваются грамматические особенности речи: понимание единственного и множественного числа (одно яблоко - много яблок), согласование числительного и существительного в роде, числе и падеже (одно яблоко, один мяч, одна кукла; много яблок, мячей, кукол и т. п.).

Основными методами и приемами формирования представлений о множестве являются дидактические игры и упражнения с конкретными множествами (предметы, игрушки, геометрические фигуры). С этой целью широко используются различные рисунки и карточки. Так, в начале учебного года в группе детей четвертого года жизни необходимо уточнить, как выделяются отдельные предметы из однородной совокупности. Например, на подносе много цветных карандашей. Обращаясь к детям, воспитатель предлагает им взять по одному карандашу. «Сколько ты взял?» - спрашивает воспитатель. «Один». - «А сколько ты взяла?» - «Один». - «И ты, Оля, возьми один» и т. д. Разделив множество на отдельные элементы, дети вновь составляют (воссоздают) его.

С целью повышения их познавательной активности в процессе обучения рекомендуется давать задания типа найти один или много предметов вокруг себя. При этом следует располагать совокупности на одной плоскости, чтобы они могли быть легко объединены в одну группу, т. к. младшие дошкольники еще не могут делать одновременно пространственно-количественного анализа и синтеза .

В работе с детьми на коллективных и индивидуальных занятиях по математике воспитатель использует различные (в соответствии с программными задачами) карточки: с нарисованными на них предметами, без рисунков, но поделенные на клетки, а также - с одной, двумя и тремя полосками. Сначала воспитатель использует карточки с нарисованными на них предметами и предлагает положить на каждый рисунок один предмет. Чтобы облегчить задачу детям, к карточкам на нитках прикрепляется столько предметов-фишек, сколько их на карточке. Существенным в этой работе является обучение практическому умению - накладыванию. Ребенок должен уметь брать предметы (игрушки) правой рукой, закрывать рисунки по порядку, слева направо, не пропуская ни одного.

На следующем занятии детям предлагается карточка, на которой нарисованы предметы и отдельно для каждого ребенка на подносе дается столько же предметов-фишек. Следует помнить, что в первых заданиях количество предметов, которые дают детям, и рисунков на карточке должно быть одинаковым. Это облегчает выполнение задания детьми и контроль со стороны воспитателя. Дифференциация заданий предусмотрена использованием различных карточек (на одних больше, на других меньше предметов; сюжетные и абстрактные объекты и др.).

С целью повышения качества знаний детей в дальнейшей работе в предлагаемых заданиях предусматривается неравенство по количеству элементов в сравниваемых множествах. Дети определяют, где больше, где меньше предметов. Воспитатель показывает разные способы установления равенства - увеличение или уменьшение элементов одного из множеств. В таких упражнениях дети могут сравнивать однородные множества, в которых элементы отличаются по размеру: на карточку с нарисованными большими кружочками дети накладывают меньшие и устанавливают, что маленьких кружочков больше, а больших - меньше. Такие упражнения привлекают внимание детей именно к количеству, т. е. к тому, сколько элементов включает данное множество.

Сначала дети накладывают элементы одного множества на элементы другого, а потом каждый элемент второго множества снимают и подкладывают его снизу, под элементы первого множества. На этом этапе работу облегчают карточки, поделенные на клетки. Они освобождают ребенка от дополнительной задачи - делать одновременно с количественным и пространственный анализ множества. В каждой клетке, как в гнездышке, помещается один элемент (предмет, рисунок).

При правильно организованном, систематическом обучении дети к концу четвертого года должны уметь свободно сравнивать множества путем не только накладывания, но и прикладывания предметов, размещая их попарно: напротив большой матрешки - одну маленькую и т. д.

Организуя занятия, воспитатель должен позаботиться о разнообразии наглядного материала, а также приемов обучения, использовать игровые ситуации. Приемы практического сравнения в единстве со словом детей создают условия для осознания получаемых ими знаний. Постепенно воспитатель учит малышей выполнять задания лишь по устной инструкции.

Итак, в группах младшего дошкольного возраста сравнение множеств осуществляется на основе чувственного восприятия. Дети не считают элементы множества, а сопоставляют их поэлементно, устанавливают взаимно-однозначное соответствие между ними. Сравнение двух множеств с участием слухового и двигательного анализаторов дети воспринимают как игровой прием. Такие операции с множествами являются подготовительным, необходимым этапом в овладении детьми счетом с помощью числительных.

Обучение счету начинается с практических действий с множествами, дробления их на элементы, сравнения смежных множеств. Счетная деятельность условно может быть поделена на отдельные этапы, а именно процесс счета и итог, в связи с чем выделяется соотнесенный и итоговый счет. Процессом счета, т. е. соотнесенным счетом (называнием чисел) дети овладевают быстрее. Итог счета усваивается значительно труднее.

А. М. Леушина определила шесть этапов развития счетной деятельности у детей. При этом первые два этапа являются подготовительными. В этот период дети оперируют с множествами, не используя чисел. Оценка количества осуществляется с помощью слов «много», «один», «ни одного», «больше - меньше - поровну». Эти этапы характеризуются как дочисловые.

Первый этап можно соотнести со вторым и третьим годом жизни. Основная цель этого этапа - ознакомление со структурой множества. Основные способы - выделение отдельных элементов в множестве и составление множества из отдельных элементов. Дети сравнивают контрастные множества: много и один.

Второй этап также дочисловой, однако в этот период дети овладевают счетом на специальных занятиях по математике. Цель - научить сравнивать смежные множества поэлементно, т. е. сравнивать множества, отличающиеся по количеству элементов на один. Основные способы - накладывание, прикладывание, сравнение. В результате этой деятельности дети должны научиться устанавливать равенство из неравенства, добавляя один элемент, т. е. увеличивая, или убирая, т. е. уменьшая, множество.

Следующие этапы приходятся на средний и старший дошкольный возраст.

Процесс овладения счетом с помощью чисел связан с решением нескольких задач:

Пониманием образования чисел на основе сравнения множеств;

Овладением процессуальным и итоговым счетом;

Различением и овладением количественным и порядковым, прямым и обратным счетом;

Счетом группами, а также счетом с участием различных анализаторов.

В дошкольном возрасте дети знакомятся со счетом и числами в пределах первого десятка. В этот период наиболее сложным для них является овладение итоговым счетом (сколько всего). Работа осуществляется на основе практических действий с множествами.

Конспект занятия по математике по развитию представлений о количестве во второй младшей группе

По программе «Детство»

Тема: Знакомство с понятием «один» и «много». Сравнение совокупности предметов по количеству.

Цель: развивать умение выделять отдельные предметы из группы и составлять группу из отдельных предметов. Устанавливать отношение между понятиями «много» и «один»; развивать умение ориентироваться в группе – игровой комнате.

Материал: четко оформленные развивающие (игровые) зоны.

Ход занятия

1. Игра «Кто пришел первым?»

Дети стоят вокруг воспитателя.

- Как много детей в группе. Кто пришел первым? (Коля). Он был один. Потом пришел еще один ребенок – Аня, и еще один – Саша, Света и т. д. Вот сколько нас стало! Сколько? (Много). А воспитателей сколько? (Один)

2. Игра «Поезд»

- Становитесь друг за другом, вы вагончики, а я паровоз. Сколько вагонов? (Много). Сколько паровозов? (Один). Цепляйтесь вагоны друг за другом. Поедем путешествовать по нашей группе. Остановка «Игрушки». Сколько игрушек? (Много). Сколько неваляшек на верхней полке? (Одна) Сколько мишек? (Один). Сколько на нижней полке машин? (Много) Сколько больших машин? (Одна).

- Молодцы! Поехали дальше. Остановка «Куклы». (Считаем маленьких кукол – одна, больших кукол – много).

Аналогично игра продолжается на остановке «Книги», «Спортивная площадка».

3. Игра «Всем ли хватит места?»

- «Поезд» направляется в депо на ремонт. Каждый занимает один стул. Всем ли хватит места? (Всем). Начинаем ремонт. Похлопайте в ладоши много раз. Попрыгайте на одной ноге один раз. Присядьте много раз, потяните руки вверх один раз.

Воспитатель убирает один стул.

- По команде вагончики занимают свои места. Одного места не хватает. Чего больше – стульчиков или вагончиков? (Вагончиков). Ставим стул. А теперь? (Поровну). Стульчиков столько же, сколько и вагончиков.

4. Игра «Медведь и пчелы»

Ребенку надевают шапочку медведя («он один»), остальные дети – пчелы («много»). Медведь догоняет пчел, потом пчелы догоняют медведя.

Заключение.

В математике основным понятием является понятие множества. Множество - это совокупность объектов, объединенных по какому-либо признаку и воспринимаемых как единое целое. Множество - это прерывная, дискретная величина, в ней каждый элемент может быть выделен, посчитан. Наблюдения показывают, что дети, играя, складывая и раскладывая игрушки, сравнивают множества по количеству, еще не зная чисел. Такое сравнение дает возможность маленькому ребенку делать вывод, например, о том, что одна группа (конфеты, игрушки) больше или меньше другой. Малыш не может сам рассказать, как он про это узнал, но наблюдения за его поведением (движением рук, глаз) убеждают в том, что он это делает, сопоставляя один предмет с другим, сравнивая их попарно. Наглядное сопоставление элементов одного множества с элементами другого дает возможность ребенку делать вывод о равенстве или неравенстве множеств.

Во второй младшей группе у детей формируются разнообразные практические действия с совокупностями однородных и разнородных предметов. Они направлены на усвоение детьми отношений «равенство» и «неравенство». Обучение в этот период характеризуется формированием количественных представлений, отражаемых в устной речи, так называемый «дочисловой» период.

В процессе разнообразных практических действий с совокупностями дети усваивают и используют в своей речи простые слова и выражения, обозначающие уровень количественных представлений.

Список литературы

1. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1991. – 160с.
2. Козлова В. А. Дидактические игры по математике для дошкольников. – М.: Школьная Пресса, 2002. – 16 с.
3. Колесникова Е. В. Математика для детей 3-4 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 48с.
4. Метлина Л. С. Занятия по математике в детском саду. – М.: Просвещение, 1984. – 175с.
5. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М.: Просвещение, 1985. – 96с.
6. Смоленцева А. А. Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей. – М.: Детство - Пресс, 2004. – 112с.
7. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. Книга для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1987. - 96 с.
8. Соловьева Е. В. Математика и логика для дошкольников. – М.: Просвещение, 1999. – 160с.
9. Тарунтаева Т. В. Развитие элементарных математических представлений. – М.: Просвещение, 1980. – 130с.
10. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. А. А. Столяра. - М., 1988.

1. Общие положения

1.1.  Настоящие требования являются приложением к Порядку разработки и защиты выпускной квалификационной работы в ГБПОУ ВО «Муромский педагогический колледж».

Выпускная квалификационная работа (далее ВКР) — это самостоятельная научно-исследовательская работа студента, форма Государственной итоговой аттестации, предусмотренная требованиями Федерального государственного образовательного стандарта специальности.

1.2. Закрепление направлений исследований ВКР (с указанием руководителей и сроков выполнения)  за студентами оформляется приказом директора колледжа  не позднее 1 ноября последнего года обучения. В процессе выполнения ВКР допускается корректировка формулировки темы.

Окончательная формулировка и утверждение тем ВКР оформляется приказом директора не позднее 1 марта текущего учебного года.

1.3. Тема ВКР должна иметь актуальность и практическую значимость и может выполняться по предложениям (заказам) образовательных учреждений, организаций, предприятий.

1.4. Вместе с темой студент – заочник получает циклограмму выполнения ВКР, которой он должен придерживаться в течение всего срока выполнения работы (Приложение 1).

        Согласно календарному учебному графику по заочной форме обучения последняя неделя апреля (первая неделя мая) отводится на подготовку и проведение предварительной защиты ВКР. 

2. Структура выпускной квалификационной работы

1. Выпускная квалификационная работа выполняется в форме дипломной работы или дипломного проекта. ВКР может носить опытно – практический, опытно – экспериментальный, теоретический и проектный характер.
2. Студентам, обучающимся по заочной форме, рекомендуется выполнять работы опытно – практической направленности, так как они наиболее востребованы в системе образования.
3. Опытно – практическая работа имеет следующую структуру:

1. Титульный лист;
2. Содержание;
3. Введение (актуальность, противоречие, проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования);
4. Теоретическая часть (теоретические основы изучаемой проблемы) – первая глава;
5. Практическая часть (изучение опыта системных решений выбранной проблемы, апробирование собственной педагогической деятельности на основе изученного опыта) – вторая глава;
6. Заключение (общие выводы);
7. Список литературы;
8. Приложения.

4. Титульный лист содержит основные реквизиты образовательного учреждения и оформляется согласно Приложению 2.
5. Содержание – отражает структуру ВКР. Содержит наименование глав и пунктов ВКР, а так же страниц с которых начинаются эти элементы работы. Оформляется согласно  Приложению 3.

2.6. Введение – отражает актуальность выбранной темы, и имеет следующую структуру:

2.6.1.         Актуальность исследования можно обосновать, отвечая на вопрос «Почему данную проблему нужно изучать сейчас, насколько она важна и значима в данное время в данной ситуации?».

2.6.2. Проблема исследования вытекает из актуальности и определяется студентом в процессе анализа теоретических основ педагогики, психологии или частной методики, и является противоречием между наличествующим и должным.

Например: Исходя их выделенного противоречия, можно сформулировать проблему, исследования:  какова  методика  использования экспериментирования для развития  познавательной активности детей старшего дошкольного возраста? Ответ на этот вопрос и составил цель нашего исследования.

2.6.3.         Цель исследования - это представление об общем результате работы.

Целью исследования может быть (по Ю.К.Бабанскому):

• обоснование новых систем мер, критериев;
• обоснование педагогических закономерностей;
• составление комплекса необходимых условий для решения педагогических /методических задач;
• отбор содержания обучения и воспитания;
• обоснование новых форм, методов и средств обучения и воспитания;
• выявление новых приемов/ критериев контроля обученности;

2.6.4. Объект исследования – это явление, факты, предметные области, области социальной практики. Объектом исследования не может быть человек, ребенок.

Например: Объект исследования – процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.6.5. Предмет исследования – всегда находится «внутри» объекта и является его признаком. Предмет исследования формулируется подробно и конкретно, поэтому в его формулировке всегда больше слов, чем в формулировке объекта.

Например: Предмет исследования – серия занятий по экспериментированию направленная на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.6.6. Задачи исследования. Формулируя задачи, студент-исследователь отвечает на вопрос «Что надо сделать, чтобы избежать противоречия между желаемым и действительным, как действовать, чтобы достичь цели исследования?».  

Обычно в работе формулируется 3 – 5 задач.

2.6.7. Методы исследования:

• эмпирические (наблюдение, описание, сравнение, моделирование);
• теоретические  (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия)

Объем введения составляет 2-3 страницы печатного текста.

2.7. Теоретическая часть (первая глава)  - как правило, имеет теоретико-методологический характер. В ней автор ВКР раскрывает историю исследуемого вопроса, его сущность, структуру, дает классификацию привлекаемого материала, представляет различные точки зрения на предмет исследования.

        Здесь желательно обосновать позицию  автора ВКР по избранной им проблеме. Необходимо обобщить сходные теории, взгляды различных ученых и на основе этого самостоятельно сформулировать вытекающую из них проблему. В первой главе проблема чаще ставится, чем решается.

Наиболее оптимально, чтобы первая глава разбивалась на 2-3 параграфа:

- желательно, чтобы первый параграф был посвящен краткой истории исследуемого вопроса. Важно, чтобы в нем автор ВКР показал, что он начинает работу не на пустом месте, а отталкивается от известных ему источников, концепций, теорий, идей, взглядов;

- во втором параграфе целесообразно отразить теорию изучаемой проблемы: представить научные понятия, термины, лежащие в основе работы. В данном параграфе уместно описать и проанализировать имеющиеся решения по выдвинутой проблеме, а самое главное обозначить тот подход, которого студент-исследователь будет придерживаться.

Первый и второй параграфы должны быть насыщены ссылками на различных ученых, философов, педагогов, психологов.

Если есть необходимость в написании третьего параграфа, то в нем можно осветить реализацию поставленной проблемы непосредственно с практической стороны. Здесь могут быть ссылки на опыт конкретных педагогов, методистов, психологов. Здесь же, если этого требует работа, можно представить анализ методических, дидактических и воспитательных материалов, сделанных автором ВКР, вывод по этому анализу и способы применения в педагогическом процессе.

Объем первой главы 25 – 30 страниц печатного текста.

2.8. Практическая часть (вторая глава) - должна иметь практическую направленность, указывать на возможности использования результатов исследования на практике. Содержание второй главы должно быть посвящено проектированию и конструированию педагогической деятельности.

Вторая глава состоит из трех параграфов:

первый параграф включает описание первичной диагностики на основе уже разработанных диагностик других авторов или предложенных автором ВКР и описания полученных результатов в виде таблиц, графиков, схем, выраженное в процентном соотношении;

во втором параграфе возможно описание создания или выстраивания всевозможных учебно-методических и воспитательных явлений, процессов и механизмов, технологий, средств и т.п. Это могут быть: система разработанных уроков, занятий, воспитательных дел, скорректированные программы, учебные планы, тематическое планирование, учебные задания, учебно-методические пособия, приспособления т.д.;

в третьем параграфе следует прописать результаты итоговой диагностики и выявить положительную динамику, если таковая имеется.

Выводы после глав и параграфов в первой и второй частях должны соответствовать их содержанию,  а также поставленным в них задачам. Выводы после каждой главы обязательны.

Объем второй главы 15-20 страниц  печатного текста.

2.9. Заключение – обязательная часть ВКР. В заключении автор подводит итоги, делает выводы по результатам своего исследования, дает самокритичную оценку тому, насколько ему удалось достигнуть представленной во введении цели и выполнить задачи.

Важнейшими требованиями к заключению является его краткость и обстоятельность, в нем не следует повторять содержание «Введения» и «Основной части» ВКР. В целом, заключение должно давать ответы на следующие вопросы:

- Зачем предпринято студентом данное исследование?

- Что сделано в ходе работы?

- К каким итогам, обобщениям, выводам пришел автор?

Объем заключения 2-3 страницы печатного текста.

Обращаем внимание студентов на то, что в процессе написания работы  необходимо постоянно возвращаться к теме ВКР  не уходить от первоначально намеченных  целей и задач, избегать лишней информации об  объекте исследования, придерживаться установленных объемов работы.

2.10. Список литературы оформляется согласно требованиям, указанным в Приложении 4. Обратите внимание, если при написании ВКР использовались нормативно – правовые документы (например: Конституция РФ, «Федеральный закон об образовании в РФ»), то их следует писать в начале списка использованной литературы, а затем остальной список в алфавитном порядке.

Список литературы в ВКР должен содержать не менее двадцати источников.

2.11. В приложениях  помещают дополнительные материалы: таблицы, схемы, графики, фотографии и т.д.

Каждое приложение должно оформляться на новом  листе, при этом в правом верхнем углу листа пишут слово Приложение и если приложений более одного, указывают его номер (например: Приложение 1, Приложение 2).

Рисунки, схемы, графики и таблицы должны быть подписаны.  При этом рисунки, схемы и графики подписывают снизу по центру, а таблицы сверху по центру (Приложение 5). Фотографии должны быть приклеены на листы формата А 4 или оформлены виде раскладушки.

Ссылки на приложения в тексте обязательны, количество приложений не ограничено.

3. Требования к тексту выпускной квалификационной работы

3.1. Текст работы должен быть логически выстроен и точно изложен грамотным  научным языком, с применением терминологии, принятой в изучаемой дисциплине.  Каждый пункт плана должен заканчиваться выводом и логическим переходом к следующему пункту, чтобы не терялся ход вашего рассуждения об исследуемой проблеме.

Сокращения слов и подчеркивания в тексте не допускаются.

        Клише словарных оборотов рекомендованные к использованию  при написании  текста ВКР

Аргументированной представляется точка зрения, согласно которой…

Большое разнообразие … делает данную книгу …

В данной статье можно найти …

В данном пособии рассматривается …

В заключение следует отметить, что …

Возвращаясь к вопросу о…

В подобной трактовке … выступает не просто как …

В этом случае …

Все это можно было бы использовать в …

Вышеизложенное позволяет говорить о …

Гипотеза заключается в том, что…

Данная книга / статья рассматривает …

Данная работа является …

Данная статья содержит …

Данное пособие предназначено для …

Данный материал является очень …

Дискуссионным можно считать мнение/ утверждение  о том, что…

Для автора данной книги очень важным является то, что …

Думается, что такой подход важен для …

Его можно рассматривать как …

Если рассматривать … в подобной трактовке …

Здесь говорится о том, что …

Известно, что …

Информация, содержащаяся в данной статье / книге / монографии, …

Как показал анализ приведенных выше примеров, далее логично остановиться на вопросе…

Как было сказано / отмечено выше, …

Книга может быть очень полезной …

Книга состоит из … глав …

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку предполагает …

Можно согласиться с …, потому что, …

Мы получили, следовательно, …

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что …

Наиболее важным источником … является …

Не менее важным является …

Нельзя не согласиться с автором указанной статьи …

Несмотря на это, данный …

Обобщая все вышесказанное, приходим к следующему выводу: …

Обобщая сказанное, подчеркнем, что сред факторов, определяющих актуальность и ценность рассматриваемого …

Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых …

Однако, прежде следует отметить …

Однако, эта концепция …

Одним из достоинств данной статьи / книги / монографии является то, что …

… описаны в данной статье с целью …

Особое внимание уделено …

Очевидно, также, что …

Очень подробное и последовательное описание …

Первый раздел данной книги посвящен …

Подобное использование … , без сомнения, повышает эффективность обучения …

Практическая направленность данной статьи …

Приведенное описание показывает / доказывает, что …

Прочитав … можно прийти к выводу, что …

… рассматривается как …

Рассмотрим, в каком соотношении находятся …

Следует подчеркнуть, что…

Следует отметить, что…

Следовательно …

Со всей определенностью можно утверждать, что …

Согласно …

Согласно концепции коммуникативного обучения, …

Структура книги отражает …

Таким образом, …

Тогда возникают следующие вопросы: …

Хотя данная книга …, здесь …

Хотелось бы по этому поводу высказать свои собственные суждения…

Целесообразным можно считать/ считается…

Что в данном случае понимается под …

Что касается …, то в данной статье / книге / монографии

3.2. Заголовки (названия пунктов плана) оформляются жирным шрифтом без подчеркивания и без точки в конце, по центру страницы и соответствуют названиям пунктов содержания ВКР. Остальная  работа не должна содержать текст, выделенный жирным шрифтом,  в том числе и содержание  (Приложение 6).

3.3. Текст выпускной квалификационной работы должен сопровождаться  сносками, которые оформляются в виде библиографических ссылок. Ссылка на источник, откуда была взята информация для написания выпускной квалификационной работы,  должна проставляться в тексте сразу после ее изложения в виде скобок, в которых содержится порядковый номер источника в списке литературы и страница, с которой взята информация.

Например: Как писал автор всемирно известно учебника «Экономика», лауреат нобелевской премии П. Самуэльсон, «для человека, который систематически не изучал экономическую теорию, представляет огромную трудность не только дать ответы на эти вопросы, но даже сама попытка обдумать их как следует, ибо он подобен глухому, пытающему дать свою оценку музыкальному произведению» [2, С. 98].

 где 2 – номер книги (в списке литературы под номером 2 идет учебник Е. Ф. Борисова, Экономическая теория), а с.98 – это страница учебника, откуда была взята информация.  

Возможные способы оформления ссылки на библиографический источник:

(10, с.113) или [10, с.113] или [10]

        В тексте выпускной квалификационной работе количество сносок должно быть не менее количества заявленных в списке литературы источников (т.е. если список литературы содержит 25 источников, то и сносок в работе должно быть не менее 25).

3.4. В тексте ВКР допускается размещать  таблицы, если они содержат цифровой материал, небольшие по объему, и носят справочный характер. Если в тексте несколько таблиц, то они должны иметь сквозную нумерацию (Таблица 1, Таблица 2, Таблица 3). Ссылки на таблицы в тексте ВКР обязательны. Если в тексте только одна таблица, ее не нумеруют и слово Таблица не пишут.

Большие по объему таблицы выносятся в приложения.

3.5. При окончательном оформлении текста необходимо рассчитывать его объем и равномерно распределять текст на странице. Не допускается переносить одно слово, одно предложение или половину предложения на следующую страницу, если пункт плана закончен, и вы переходите к написанию следующего пункта плана, который необходимо начинать с новой страницы (Приложение 7).

4. Требования к оформлению выпускной квалификационной работы

4.1. Выпускная квалификационная работа оформляется на стандартных листах формата А 4 и вкладывается в папку – скоросшиватель с твердыми обложками. Не допускается вкладывать листы ВКР в отдельные файлы. Не допускается сдавать работу не скрепленной или в неопрятном виде. 

4.2. При компьютерном наборе текста используется: шрифт Times New Roman, размер шрифта 14, межстрочный интервал – 1,5. Размеры полей должны быть следующими:  верхнее - 20 мм; нижнее - 20мм; левое - 30 мм; правое – 15 мм. Жирным шрифтом оформляются только заголовки. Текст работы располагается с одной стороны листа.

4.3. Страницы необходимо нумеровать в правом верхнем углу, обратить внимание – титульный лист и план не нумеруются. Нумерация начинается с третьей страницы, т.е. с введения. Каждый пункт плана следует начинать писать с новой страницы. На приложениях номера страниц не проставляются.  

4.4. В колледж выпускная квалификационная работа должна быть представлена  в сроки, установленные календарным учебным графиком, и передана руководителю для написания отзыва о работе и внешнего рецензирования. Также в обязательном порядке в методический кабинет образовательного учреждения предоставляется электронный вариант ВКР.

5.  Предварительная защита ВКР

5.1. В соответствии с календарным учебным графиком и циклограммой выполнения выпускной квалификационной работы последняя неделя апреля (первая неделя мая) текущего учебного года отводится на предварительную защиту ВКР.

        Предварительную защиту ВКР проходят все студенты – выпускники. Предварительная защита является допуском к  Государственной итоговой аттестации.

        Исключения составляют студенты принимавшие участие со своей исследовательской работой в очных конференциях на уровни колледжа, города, области, на  всероссийском и международном уровнях.  

5.2.  Для прохождения предварительной защиты ВКР создается комиссия из числа преподавателей колледжа имеющих высшую или первую квалификационную категорию в количестве не менее 3 человек. Секретарь комиссии ведет протокол, где записываются все вопросы заданные студенту во время предварительной защиты и рекомендации данные студенту по окончании процедуры предварительной защиты ВКР.

5.3. На предварительную защиту студент должен представить законченную и оформленную  1 главу (теоретическую часть), 2 главу (практическую часть), а так же содержание, введение, список литературы.  

        Работа допускается к предварительной защите, если  2 глава (практическая часть) не доработаны и не до конца оформлены, но в таком случае  студент должен пояснить комиссии, почему он не доработал вторую главу.

5.4.  Автореферат на предварительной защите должен быть максимально приближен к защите на  государственной итоговой аттестации. Во время предварительной защиты допускается использование презентаций и наглядного материала. Выступление должно быть рассчитано не более чем на 5-7 минут.

5.5. Студент должен учесть все рекомендации данные комиссией и закончить работу в сроки, установленные календарным учебным графиком и циклограммой.

5.6. Студентам не прошедшим предварительную защиту ВКР в установленные сроки по уважительной причине, а так же студентам, получившим серьезные замечания на предварительной защите, назначается дополнительный срок предварительной защиты ВКР.

6. Рецензирование  ВКР

6.1. Выполненные квалификационные работы рецензируются специалистами из   числа работников образовательных учреждений, организаций, предприятий, хорошо владеющих вопросами, связанными с тематикой ВКР.

6.2. Содержание рецензии доводится до сведения студента не позднее, чем за три дня до защиты ВКР.

Внесение изменений в ВКР после получения рецензии не допускается.

6.3. Заместитель директора по НМР при наличии положительного отзыва руководителя и рецензии решает вопрос о допуске студента к защите и передает ВКР в Государственную экзаменационную комиссию не позднее, чем за 5 дней до начала Государственной итоговой аттестации.

7. Защита выпускной квалификационной работы

7.1. Защита ВКР проводится на открытом заседании Государственной экзаменационной комиссии. Процедура защиты включает доклад студента (не более 10 минут), чтение отзыва и рецензии, вопросы членов комиссии, ответы студента.

7.2. При оценивании выпускных квалификационных работ членами Государственной экзаменационной комиссии  учитывается:

• Актуальность работы;
• Методологическая обоснованность;
• Теоретическая разработанность проблемы;
• Реализация теоретических положений на практике;
• Логика исследования;
• Логика изложения материала в работе;
• Процедура защиты:

• четкость, ясность, логичности  и выразительность изложения доклада (автореферат);
• электронные презентации;
• наличие наглядности;
• внешний вид работы (оформление в соответствии с требованиями);
• внешний вид студента.

        При определении итоговой оценки по защите ВКР Государственная экзаменационная комиссия так же учитывает ответы на дополнительные вопросы, оценку рецензента и отзыв руководителя.

7.4. Студенты, выполнившие ВКР, но получившие при защите оценку «неудовлетворительно»,  имеют право на повторную защиту не ранее чем через 6 месяцев.

8. Примерный план выступления (автореферат) студента на защите выпускной квалификационной работы:

1. Общая характеристика ВКР (введение)

- тема;

- мотивы выбора темы (актуальность);

- противоречие;

- цель, предмет, объект;

- задачи, методы исследования.

2. Характеристика основного содержания 1 главы ВКР (выводы).

Например: В теоретической  части ВКР мы рассмотрели основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста и условия использования экспериментальной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3. Описание педагогического проектирования (2 глава).

Например: Наше практическое исследование проводилось на базе одного из детских садов города Мурома. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек. Целью первичной диагностики - установление уровня сформированности познавательной активности детей. Нами были определены показатели и подобраны следующие диагностические методики:

3. Самооценка результатов и качества ВКР (заключение)

- практическая значимость;

- качество решения практических задач;

- степень удовлетворенности результатами проделанной работы;

- перспективы исследования  (над какими вопросами работа будет продолжена);

- кому будут полезны полученные результаты и собранные в ВКР материалы.

        Выступление должно быть рассчитано не более чем на 10 минут.

9. Хранение выпускных квалификационных работ

9.1. Выполненные студентами ВКР хранятся в методическом кабинете образовательного учреждения после их защиты не менее трех лет. Лучшие ВКР, представляющие учебно-методическую ценность, могут быть использованы в качестве учебных пособий в кабинетах образовательного учреждения.

9.2. После защиты, ВКР остается в образовательном учреждении в полном объеме для последующего использования в учебном процессе.

9.3. По запросу организации, учреждения, предприятия руководитель образовательного учреждения имеет право разрешить копирование ВКР студентов. При наличии в ВКР изобретения или рационализаторского предложения разрешение на копирование выдается только после оформления (в установленном порядке) заявки на авторские права студента.

9.4. Изделия и продукты творческой деятельности по решению Государственной экзаменационной комиссии могут не подлежать хранению в течение трех лет. Они могу быть использованы в качестве учебных пособий, реализованы через выставки-продажи и т.п.

Приложение 1

Циклограмма выполнения Выпускной квалификационной работы  на период с 01.11.18. по 28.05.19.

(для студентов 4 курса заочной формы обучения)

Приложение 2

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное

профессиональное образовательное учреждение   Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики, психологии и частных методик

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «                                                                   »

                                                                     Выполнила:                                                          Ф.И.О. (полностью)____________,                                                       студентка 4 курса,                                                                     заочной формы обучения

специальность 44.02.01

Дошкольное образование                                                                                       Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

                                                                    Рецензент:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Должность____________________

2019

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное

профессиональное образовательное учреждение   Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики, психологии и частных методик

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «                                                                   »

                                                                     Выполнила:                                                          Ф.И.О. (полностью)____________,                                                       студентка 4 курса,                                                                     заочной формы обучения

специальность 44.02.02

Преподавание в начальных  классах

Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

                                                                    Рецензент:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Должность____________________

2019      

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное

профессиональное образовательное учреждение   Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики, психологии и частных методик

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «                                                                   »

                                                                     Выполнила:                                                          Ф.И.О. (полностью)____________,                                                       студентка 6 курса,                                                                     заочной формы обучения

специальность 49.02.01

Физическая культура                                                                                       Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

                                                                    Рецензент:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Должность____________________

2019

Приложение 3

Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста………………………………….…….5

1. Понятие произвольного внимания в психологии…………………….…….5
2. Особенности произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………….10
3. Использование игровых приёмов для развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………..15

Выводы………………………………………………………………………..…20

Глава 2. Опытно-практическая работа по использованию игровых приёмов с целью развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста …………………………………………………………………………..21

2.1 Первичная диагностика уровня развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста …………………….……………….……21

2.2 Практическая работа по апробированию системы игровых приёмов……30

2.3. Анализ полученных результатов………………………………………..…35

Выводы…………………………………………………………………………...41

Заключение……………………………………………………………………....43

Список литературы…………………………………………………………..….46

Приложения

Приложение 4

Требования к оформлению списка литературы

Список литературы представляет собой перечень книг, статей в алфавитном порядке по фамилиям авторов или названиям коллективных трудов.

        При составлении списка литературы сначала перечисляются нормативно-правовые документы, далее следует список авторов в алфавитном порядке. Статьи из INTERNET включаются в основной список литературы по фамилии автора с указанием адреса.

Образец оформление книг, статей, электронных ресурсов

Электронные ресурсы

Образец списка литературы

1. Конституция Российской Федерации от 12. 12. 1993, с изменениями от 09.06.2001: законодательный акт // Основные кодексы и законы РФ. – СПб.: Издательский дом «Весь», 2002. С. 446 – 522.
2. Борисов Е. Ф. Экономическая теория: учебник / Е. Ф. Борисов. – М.: Юрист, 2001. – 568 с.
3. Жмарева М. В. Проблемы методического обеспечения среднего профессионального образования: учебное пособие для преподавателей / М. В. Жмарева . – Владимир.: Нива, 2003. – 212 с.

Приложение 5

Результаты первичной диагностики уровня сформированности координационных способностей детей

Таблица

Данные анкеты «Изучение познавательных интересов»

График хождения Винни-Пуха по гостям

Приложение 6

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы создания ситуации успеха как средства повышения мотивации у детей младшего

школьного возраста

1. Создание ситуации успеха – одно из условий гуманизации

процесса обучения

Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного образования?

При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействии членов школьного коллектива.

Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие [17,с.278].

Приложение 7

Не допускается так размещать текст на странице между

двумя пунктами плана

Не допускается так разрывать последнее предложение в пункте плана

Конспект НОД по развитию речи

в старшей группе

 «Сюрприз от Машеньки»

Составила:

Прибоченкова Ирина Александровна

2019 г.

Конспект непосредственно – образовательной деятельности.

Образовательная область: «Речевое развитие».

Возрастная группа: 5-6 лет

Тема: «Сюрприз от Машеньки».

Задачи:

• Учить выделять согласный звук в начале и в конце слова;
• Развивать умения определять место звука в слове.
• Развивать способность к составлению сложноподчиненных предложений.
• Развивать умение анализировать и синтезировать графические условные изображения предметов.
• Воспитывать желание играть в речевые игры.
• Воспитывать самостоятельность, активность, дружелюбие.

Оборудование:  набор картинок: кот, гусь, хлеб, танк, петух, гриб, губка, гвоздика; мяч; графические рисунки.

Предварительная работа: разучивание физминутки, знакомство с гласными и согласными звуками (к, г, х, а, э, о, и, ы, у).

Методические приемы: словесный, наглядный, практический, игровой.

Ход занятия.

Самоанализ непосредственно - образовательной деятельности

Иванова Зоя Ильгизаровна

Воспитатель дошкольных групп МБОУ «СОШ№6»

Возрастная группа: старший дошкольный возраст (5-6 лет)

Образовательная область: «Речевое развитие».

Возрастная группа: 5 - 6 лет

Тема: «Сюрприз от Машеньки»»

Задачи:

•         Учить выделять согласный звук в начале и в конце слова;

•        Развивать умения определять место звука в слове.

•        Развивать способность к составлению сложноподчиненных предложений.

•        Развивать умение анализировать и синтезировать графические условные изображения предметов.

•        Воспитывать желание играть в речевые игры.

•        Воспитывать самостоятельность, активность, дружелюбие.        

1 этап. Организационно-мотивационный.

Использование игрового сюжета: появление сундучка  помогло заинтересовать  детей, настроить и подвести их к теме и цели занятия.

Дидактическая задача: обеспечить принятие детьми цели НОД.

2 этап. Основной.

Дидактическая задача: Учить выделять согласный звук в начале и в конце слова, развивать умения определять место звука в слове, развивать способность к составлению сложноподчиненных предложений, развивать умение анализировать и синтезировать графические условные изображения предметов.

Использование игровых приёмов и разнообразного дидактического материала помогло закрепить уровень полученных знаний.

3 этап. Заключительный (Рефлексия).

Дидактическая задача: способствовать развитию у детей умение выражать отношение к своей и совместной деятельности.

На НОД присутствовало 8 детей 4-5 лет, первого года обучения. Дети на НОД были организованны, проявляли активность и интерес на протяжении всего занятия.

НОД соответствует поставленным задачам. Считаю НОД эффективным, т.к. обеспечивалось развитие речевой активности детей. Были использованы различные виды деятельности детей и формы их организации и методические приёмы.

Кроме всех перечисленных методов на протяжении всех 3 этапов, старалась использовать метод стимулирования и мотивации: эмоциональные методы, метод словесного поощрения. Считаю, что все эти методы и приемы, используемые по ходу занятия, способствовали эмоциональному отклику детей, развитию внимания, мышления, памяти, воображения.

Считаю, что с задачами, которые были поставлены, я справилась и дети тоже.