Методическая копилка

Кластеры

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Последовательность действий проста и логична: 

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Возможны следующие варианты: 

- Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)

- Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

Ключевые термины

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

ДЕРЕВО ПРЕДСКАЗАНИЙ

Перепутанные логические цепочки

В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Прием ЗХУ

Данный прием был разработан Донной Огл и может использоваться как во время чтения лекций, так и при самостоятельной работе студента. Чаще всего его используют, когда преподаватель ориентирует студента на выполнение самостоятельной работы. Данная работа представляется в виде таблицы.                                                                                                    Таблица 1

«Знаем – хотим узнать – узнали»

Для эффективного использования данного приема необходимо помнить некоторые рекомендации автора:

1. Вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы.
2. Попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации.
3. Поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения.
4. Познакомьтесь с текстом (фильмом, послушайте рассказ преподавателя).
5. Ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в третью графу таблицы.
6. Посмотрите, нельзя ли расширить список «категорий информации», включите в него новые категории (после работы с новой информацией), запишите это.
7. Поработайте с третьей частью таблицы. В ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Запишите новую и интересную информации, которую вы получили на занятии.

Если текст не дал Вам исчерпывающей информации и возникли новые вопросы таблица может выглядеть так:                                         Таблица 2

Прием «ИНСЕРТ» или чтение с разметкой.

В процессе чтения текста очень важно не упустить существенные детали, позволяющие достаточно полно раскрыть его смысл, а так же сформировать свою точку зрения на ту информацию, которая в нем содержится. Внимательно читая, можно использовать следующую систему пометок.

ИНСЕРТ

I - interactive       самоактивизирующая                     « V » - уже знал

N - noting             системная разметка                « + » - новое

S - system            для эффективного                          « - » - думал  иначе

E - effective          чтения и размышления            « ? » - не понял, есть

R - reading and                                                                      вопросы

T - thinking

При работе с текстом старайтесь следовать следующим правилам:

1. Делайте пометки, используя либо два значка «+» и «v» или четыре – «+» ,  «v», «-», «?».

2. Ставьте значки по ходу чтения текста.

3. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше.

4. Обязательно прочтите текст еще раз, поскольку количество значков может увеличиться.

        После прочтения текста и расстановки пометок на его полях можно заполнить таблицу ИНСЕРТ. В нее лучше записывать ключевые слова или фразы.

Таблица 1

ИНСЕРТ

        После заполнения таблицы, информация, представленная в ней может стать предметом обсуждения на занятии, а сама таблица может пополниться новыми фактами, которые не были занесены в нее первоначально.

Таблица ПИМ

Автор Эдуард Боно для чтения не эмоционально окрашенных текстов.

1. Прежде, чем учащиеся начнут читать текст, предложить им нарисовать таблицу из трех граф:

1. «Плюс» - сюда записываются те факты, которые могут отвечать на вопрос «Что хорошего»? (для ученика, для взрослых, для человечества, для государства)

2. «Минус» - в нее записываются те факты и мысли, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом плохого?» (для кого бы то ни было)

3. «Интересно» обозначается «?»- предназначена для записи различных интересных фактов, мыслей, предположений. Даже если будет одна запись это прекрасно.

"Тонкие и толстые вопросы"

   Прием "Тонкие и толстые вопросы" может быть использован на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.

Таблица " толстых " и " тонких " вопросов

   По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа ( Например: В каком году произошла Куликовская битва?, Кто автор рассказа "Злоумышленник"?). В левой колонке - вопросы, требующие подробного развернутого ответа.
    Проиллюстрируем этот прием на примере фрагмента урока по истории средних веков "Возникновение средневековых городов". На стадии рефлексии после изучения текста параграфа учащимся дается задание составить 3-4 тонких и толстых вопроса, занести их в таблицу, затем поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу. В тетради может появиться такая запись:

   Толстые и тонкие вопросы могут быть оформлены в виде таблицы. Таблицы, схемы - основа для обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т. д.

Место и роль портфолио в системе контрольно-оценочной деятельности

Автор: Логинова О.Б.

Журнал «Практика образования»,

№4 за 2009 г. и №1 за 2010 г.

       Под портфолио (в широком смысле слова) обычно понимают способ фиксации, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Данная форма оценки успешно применяется во многих странах мира. При этом портфолио обычно определяется как «коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях», что позволяет использовать его в накопительной системе оценивания.

       Опыт использования портфолио у нас и за рубежом показывает, что его можно отнести к разряду аутентичных (то есть отвечающих задачам образования и рассматриваемых в реальном контексте) индивидуализированных оценок, ориентированных на новые формы оценивания, а также самооценивания.

       Особая ценность портфолио состоит в том, что при определенных условиях его использование позволяет получать интегральную оценку, характеризующую суммарный (комплексный) результат, который можно связать с достижением того или иного уровня компетенции, по крайней мере – в решении учебных и учебно-практических задач. Иными словами, портфолио позволяет увидеть картину значимых образовательных результатов в целом, зафиксировать и оценить способность практически применять приобретенные знания и умения. Тем самым эта форма оценивания удачно дополняет традиционные контрольно-оценочные средства, используемые при текущем, промежуточном (как правило, тематическом), рубежном и итоговом контроле (в том числе – на экзаменах), которые, как правило, направлены на проверку уровня освоения отдельных элементов системы опорных знаний и умений учащихся.

       В состав портфолио могут включаться результаты, достигнутые учеником не только в ходе учебной деятельности, но и в иных формах активности: творческой, социальной, коммуникативной, физкультурно-оздоровительной, трудовой деятельности, – протекающей как в рамках повседневной школьной практики, так и за ее пределами. Благодаря этой особенности использование портфолио является важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию.

       Еще одной особенностью использования портфолио является возможность с его помощью представить отчет по процессу образования каждого учащегося, отследить индивидуальный прогресс обучающихся в широком образовательном контексте.

       Опыт использования портфолио показывает, что это не только современная эффективная форма оценивания, но и действенное средство для решения ряда важных педагогических задач, позволяющее:

- поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;

- поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

- развивать навыки рефлексивной и оценочной (в том числе самооценочной) деятельности учащихся;

- формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

      Эти и другие особенности портфолио позволяют использовать его для оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального образования, отвечающих требованиям стандарта к основным результатам начального образования.

      Основные подходы к формированию портфолио в начальной школе

      Как уже отмечалось, портфолио благодаря своим особенностям в принципе может стать важным элементом системы внутренней накопительной оценки достижения планируемых результатов начального образования – предметных, метапредметных и личностных. Однако использование портфолио в этих целях возможно только при соблюдении ряда условий.

      Первым из важнейших условий является необходимость включения в состав портфолио материалов, дающих представление о степени достижения образовательным учреждением, педагогами, обучающимися следующих основных результатов начального образования:

- формирование предметных и универсальных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

- воспитание умения учиться – способности к самоорганизации с целью решения учебных задач;

- индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития – эмоциональной, познавательной, саморегуляции.

       С этой целью в состав портфолио должны быть включены различные материалы, отражающие:

- дифференцированные оценки, характеризующие уровень и качество освоения выпускниками начальной школы каждой из учебных программ, а также сквозных, междисциплинарных программ («Чтение и работа с информацией», «Программа формирования универсальных учебных действий»);

- интегральные оценки, характеризующие способность применять приобретенные знания и умения по разным предметам в целях решения учебно-практических задач;

- продвижение обучающихся в достижении планируемых результатов освоения основной образовательной программы с момента поступления в школу до ее окончания;

- индивидуальный прогресс и особенности личностного развития обучающихся в эмоциональной и познавательной сферах, в сфере саморегуляции.

       Второе условие обусловлено общими требованиями к системе оценки достижения планируемых результатов. Как известно, одним из принципов построения новой системы оценки является критериально-ориентированный подход. Следовательно, и портфолио должен строиться на критериальной основе. Это означает, что оценивание портфолио происходит, только если установлены критерии для оценки всех материалов портфолио в целом и для каждой его отдельной составляющей.

       Третье условие, тесно связанное с предыдущим, относится к возможности независимой перепроверки общей оценки портфолио и оценок составляющих его материалов иными лицами (например, администрацией образовательного учреждения, педагогами-коллегами, родителями, экспертами, инспекцией и др.). Отсюда, в частности, следует, что оценки, выставляемые учителем в ходе и по результатам учебного процесса (в том числе текущие и промежуточные) за каждый материал, включаемый в состав портфолио, должны фиксироваться письменно и храниться в определенной системе. Только при соблюдении этого условия создается возможность получить обоснование и провести перепроверку правомерности и правильности выставленной итоговой оценки, и, значит, только в этом случае портфолио может получить признание как элемент системы оценки достижения планируемых результатов начального образования.

       Следует отметить, что соблюдение этого условия потребует дополнительных усилий со стороны учителя, однако оно же в значительной степени и повысит эффективность его труда. Разумный компромисс видится в том, что в ходе дальнейших разработок необходимо выделить и минимизировать не только необходимый и достаточный состав документации, но и оптимизировать и технологизировать способы фиксации, накопления и хранения текущих и промежуточных оценок.

       Четвертое условие обусловлено тем обстоятельством, что названные выше основные результаты начального образования достигаются как в школьной, так и во внешкольной деятельности учащихся. Поэтому в составе портфолио должны содержаться материалы, характеризующие результаты, достигаемые обучающимися в ходе:

1.  школьной деятельности:

– учебных занятий (уроков, творческих мастерских, экскурсий и иных форм организации учебного процесса), проводимых традиционно в первой половине дня в рамках основной общеобразовательной программы;

– групповых и индивидуальных занятий по выбору, проводимых в первой половине дня в рамках основной общеобразовательной программы;

– общеклассных и/или общешкольных мероприятий, проводимых в рамках основной общеобразовательной программы (например, смотры, праздники, массовые выезды, культпоходы, туристические слеты, субботники, посещение подшефных организаций и т.п.);

2.  внешкольной деятельности:

– групповых и индивидуальных учебных занятий, реализуемых общеобразовательным учреждением во второй половине дня в рамках программы дополнительного образования;

– внеклассных и/или внешкольных мероприятий, реализуемых общеобразовательным учреждением в рамках программы дополнительного образования (например, районные и городские олимпиады);

– свободно избираемой образовательной деятельности, реализуемой учеником и семьей в рамках программы дополнительного образования (в том числе – участие в конкурсах, олимпиадах, посещение музыкальной школы, изостудии, спортивных секций и т.п.);

– свободно избираемой социальной и/или трудовой деятельности, реализуемой учеником и семьей (например, работа на приусадебном участке, помощь семье, соседям и т.п.).

       Необходимо отметить, что первой из названных выше составляющих портфолио в настоящее время уделяется неоправданно мало внимания, в то время как собственно учение и обучение, учебная деятельность является для младших школьников основной, ведущей весь процесс их развития. Она же является и основной задачей школы.

       Одним из основных аргументов для такого ограниченного использования портфолио служит тот факт, что учебные достижения детей фиксируются в ходе контрольно-оценочной деятельности, осуществляемой учителем. Но, как уже отмечалось, эта деятельность направлена, как правило, на получение узконаправленной дифференцированной оценки освоения изученного учебного материала – преимущественно на оценку уровня освоения основных понятий, определений, фактов, овладения стандартными алгоритмами решения, рассуждения, описания и т.д. Значительно реже (или даже никогда) контрольно-оценочная деятельность учителя направляется на проверку комплексного результата, проявляющегося в умении решать учебно-практические задачи, на оценку сформированности универсальных коммуникативных, социальных, регулятивных способов действий. В то же время именно в этих результатах и проявляется достижение основных требований стандарта, причем большинство из этих результатов может быть зафиксировано и оценено в ходе текущей учебной деятельности.

       Поэтому в формируемой системе оценивания эта составляющая портфолио – результаты, достигаемые обучающимися в ходе общеобразовательных учебных занятий, – занимает важнейшее место.

       Реализация на практике четвертого условия (в составе портфолио должны содержаться материалы, характеризующие результаты, достигаемые обучающимися в ходе школьной и внешкольной деятельности) предполагает несколько следствий.

       Во-первых, в состав портфолио должны быть включены формальные и творческие работы, выполненные детьми в ходе учебного процесса.

       Во-вторых, состав портфолио должен быть пополнен систематизированными материалами текущей оценки учителя начальных классов и иных учителей-предметников, дополняющими традиционную систему контроля и направленными на оценку сформированности наиболее значимых для продолжения образования составляющих универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных, личностных)1.

       В-третьих, поскольку в ходе учебного процесса возможно зафиксировать и оценить многие – но не все! – из планируемых результатов, отражающих сформированность универсальных учебных действий, состав портфолио должен быть пополнен систематизированными материалами текущей оценки учителя начальных классов, выступающего в роли классного руководителя, а также систематизированными материалами текущей оценки организатора воспитательной работы и школьного психолога.

       Необходимо отметить, что реализация данных требований предполагает как разработку качественно иного инструментария, так и обучение педагогов, работающих в начальной школе, навыкам использования этого инструментария (включая навыки использования критериальной системы оценки).

       Пятое условие превращения портфолио в важнейший элемент системы внутренней накопительной оценки связано с ожидаемой эффективностью разрабатываемого портфолио. Опыт показывает, что учителя будут применять этот инструмент только в том случае, если технология его использования не будет чрезмерна перегружена дополнительными по отношению к основным обязанностям учителя требованиями и процедурами, а также если сформированный портфолио будет реально сказываться на их деятельности.

       Первое требование к портфолио со стороны педагогического сообщества означает уже отмечавшуюся необходимость оптимизации состава портфолио, в частности – его ограничение, по-возможности, теми работами учащихся, которые они реально выполняют в ходе учебного процесса. Еще одним следствием этого требования является технологизация сбора, накопления, фиксации и хранения материалов, желательно – с использованием информационных технологий.

       Второе требование – эффективности портфолио – также имеет два аспекта, которые условно можно обозначить как а) информационность материалов портфолио и б) задействованность портфолио в формальных процедурах оценки – прежде всего, в процедуре итоговой оценки обучающихся, а также в процедуре аттестации учителя.

       Суммируя сказанное, можно сделать следующее общее заключение о составе портфолио в начальной школе. Для оценки достижения планируемых результатов в портфолио целесообразно включать следующие материалы.

       1. Выборка детских работ – формальных и творческих, – выполненных в ходе обязательных учебных занятий по всем изучаемым предметам, а также в ходе посещаемых учащимися факультативных учебных занятий, реализуемых в рамках образовательной программы школы (как ее общеобразовательной составляющей, так и программы дополнительного образования). Работы должны быть подобраны так, чтобы их совокупность демонстрировала нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии. Примерами такого рода работ могут быть:

- по русскому языку и литературному чтению, иностранному языку – диктанты и изложения, сочинения на заданную тему, сочинения на произвольную тему, аудиозаписи монологических и диалогических высказываний, «дневники читателя», иллюстрированные «авторские» работы детей, материалы их самоанализа и рефлексии и т.п.;

- по математике – математические диктанты, оформленные результаты мини-исследований, решение учебно-практических задач, математические модели, аудиозаписи устных ответов (демонстрирующих навыки устного счета, рассуждений, выступлений, сообщений на математические темы), материалы самоанализа и рефлексии и т.п.;

- по окружающему миру – дневники наблюдений, оформленные результаты мини-исследований и мини-проектов, интервью, аудиозаписи устных ответов, творческие работы, материалы самоанализа и рефлексии и т.п.;

- по предметам эстетического цикла – аудиозаписи, фото- и видео-изображения примеров исполнительской деятельности, иллюстрации к музыкальным произведениям, иллюстрации на заданную тему, продукты собственного творчества, аудиозаписи монологических высказываний-описаний, материалы самоанализа и рефлексии и т.п.;

- по технологии – фото- и видео-изображения продуктов исполнительской деятельности, аудиозаписи монологических высказываний-описаний, продукты собственного творчества, материалы самоанализа и рефлексии и т.п.;

- по физкультуре – видео-изображения примеров исполнительской деятельности, дневники наблюдений и самоконтроля, самостоятельно составленные расписания и режим дня, комплексы физических упражнений, материалы самоанализа и рефлексии и т.п.

       2. Систематизированные материалы текущей оценки, проводимой учителем начальных классов (в качестве «учителя-предметника» и классного руководителя), других учителей-предметников, школьного психолога, организатора воспитательной работы:

- оценочные листы, материалы и листы наблюдений за процессом овладения универсальными учебными действиями;

- результаты специальных испытаний (при необходимости).

       3. Материалы стартовой диагностики при поступлении в школу и на начало изучения отдельных тем.

       4. Результаты и материалы тематических проверочных работ.

       5. Материалы итогового контроля.

       6. Материалы, характеризующие достижения учащихся во внеучебной (школьной и внешкольной) и досуговой деятельности.

       Анализ, интерпретация и оценка портфолио; представление и учет портфолио в практике работы образовательного учреждения.

       Анализ, интерпретация и оценка отдельных составляющих портфолио и портфолио в целом ведется с позиций достижения планируемых результатов обучения по отдельным учебным предметам и основных результатов начального образования.

       Оценка – как отдельных составляющих портфолио, так и портфолио в целом – ведется на критериальной основе, поэтому портфолио должны сопровождаться листами критериев, которые могут полностью соответствовать рекомендуемым или быть адаптированы учителем применительно к особенностям контингента детей.

       В практике работы можно выделить следующие основные направления использования портфолио как элемента оценки достижения планируемых результатов:

- принятие решения об итоговых оценках выпускников по отдельным изучаемым предметам;

- подготовка характеристики выпускника начальной школы;

- принятие решения об аттестации учителя начальных классов.

        Итоговая оценка по предмету

       Материалы портфолио, характеризующие достижения выпускника по данному предмету (нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии, разнообразие интересов, уровень мотивации и т.д.) как в рамках школьной, так и внешкольной деятельности, являются одним из оснований, подтверждающих правильность и правомерность итоговой оценки. Решение о той или иной итоговой оценке принимается педагогическим советом школы на основании результатов анализа материалов портфолио и годовых оценок выпускника за два последних года обучения наряду с результатами итоговых работ по математике, русскому языку и итоговой комплексной работы на межпредметной основе.

       Собранные вместе оценки служат основанием для решения вопроса о переводе выпускника начальной школы на следующую ступень образования.

       Характеристика выпускника начальной школы

       Характеристика выпускника начальной школы призвана дать качественную оценку выполнения Требований стандартов к результатам начального образования применительно к сформированности опорной системы знаний и способов действий, сформированности умения учиться и индивидуальному прогрессу выпускника в основных сферах личностного развития.

       Все выводы и оценки, включаемые в характеристику, должны быть подтверждены материалами портфолио и другими объективными показателями.

       В характеристике даются общие объективные сведения о выпускнике (фамилия, имя, возраст, класс, образовательная среда дома и поддержка семьи, уровень здоровья), отмечается уровень достижения планируемых результатов по отдельным учебным предметам, по междисциплинарной программе «Чтение и работа с информацией», уровень сформированности универсальных учебных действий.

       На основе материалов портфолио указываются основные образовательные достижения выпускника в отдельных областях, отмечается вклад семьи и школы в достижения учащегося.

       На основе материалов портфолио в характеристике отмечаются также проблемные зоны и даются обоснованные рекомендации по организации образования на следующей ступени обучения.

       Характеристика каждого выпускника начальной школы заслушивается и утверждается решением педагогического совета общеобразовательного учреждения.

       Использование портфолио при аттестации учителя начальных классов

       Формирование портфолио позволяет резко упростить процедуры аттестации педагогов, делает ненужным проведение дополнительных тестирований учащихся начальной школы.

       Опыт показывает, что о квалификации учителя в достаточной мере говорит его отношение к подбору материалов для портфолио и используемая для его оценки критериальная система.

_________________________________________________________

1 См. «Планируемые результаты начального общего образования», раздел «Планируемые результаты освоения междисциплинарных программ. Программа формирования универсальных учебных действий (метапредметные и личностные результаты)» в части «Выпускник научится».
Подробнее читайте в издании: Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. – М.: Просвещение, 2009.

Проектная деятельность с использованием информационных технологий

Проведение учебных исследований с младшими школьниками может рассматриваться как внеклассная или внешкольная работа, тесно связанная с основным учебным процессом и ориентированная на развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление и закрепление знаний, умений и навыков.

Исследовательская деятельность – это творческая деятельность в целях изучения окружающего мира, открытия новых знаний и способов работы. Она обеспечивает условия для развития ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством активизации, формирования интереса к изучаемому материалу, позволяет формировать предметные и общие умения.

Исследовательский проект – деятельность учащихся, направленная на решение творческой, исследовательской проблемы (задачи) с заранее неизвестным результатом и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования.

Особую значимость для формирования учебных умений младших школьников имеют исследовательские проекты.

Непременным условием организации проектной работы является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов реализации проекта. На разных этапах проекта необходимо решать исследовательские задачи, иначе проект отрывается от жизни и становится нереальным и неинтересным для детей.

Модель реализации исследовательских проектов в начальной школе представлена в приложении 1.

Необходимо отметить, что перед детьми младшего школьного возраста, учитывая их психологические особенности, нельзя ставить слишком сложные задачи, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности. Следует включать в работу различный вспомогательный дидактический материал (памятки, инструкции, шаблоны), обращаться за помощью к родителям и учителям.

В работе учитель может использовать методический паспорт учебного проекта для учащихся начальной школы, содержащий в себе следующие графы:

• предмет (предметы);
• тип проекта;
• возрастная категория;
• название учебной темы (линия);
• творческое название;
• аннотация;
• сроки проведения проекта;
• проблема, решению которой посвящен проект;
• дидактические цели;
• методические задачи;
• основополагающий вопрос;
• проблемные вопросы (темы исследований);
• планы работ учеников;
• формы работ учащихся;
• форма представления исследований школьников;
• информационные ресурсы: печатный и электронный материал;
• используемые информационные технологии и программные продукты;
• консультации со специалистами;
• материалы и оборудование.

Подготовительный этап проекта достаточно продолжителен и трудоемок. Учитель начальной школы должен продумать замысел и разработать структуру проекта; создать организационные, дидактические и методические материалы; оформить грамоты и благодарственные письма. Ускорить процесс поможет инструментальное средство MS Рublisher или текстовый редактор MS Word. Последний на данном этапе применяют в основном для подготовки дидактических материалов, способствующих эффективной организации проектной деятельности: инструкций к заданиям, шаблонов дневников наблюдений за явлениями природы, публикаций для дополнительного чтения, шаблонов для заполнения результатов исследовательской и практической деятельности учащихся.

Инструментальное средство MS Рublisher используется для создания web-сайта, содержащего в себе информацию о проекте: сроках проведения, темах исследовательских работ, примерах организационных материалов (карточки на участие, грамоты) и др.

Комплект дидактических материалов, оформленных с помощью MS Ехсеl, может включать в себя проверочные тесты, кроссворды, таблицы, социологические диаграммы, контрольные задания, карточки, анкеты с автоматической обработкой данных. В среде MS Word удобно разрабатывать контролирующие материалы: кнопочные и флажковые тесты, электронные карточки-задания. Они позволяют оценить уровень усвоения темы учеником при непосредственном анализе учителем качества их выполнения. Интерактивный контроль знаний легко провести, используя MS PowerPoint.

Последующие этапы можно объединить под общим названием этапа реализации проекта, который является ведущим в формировании у младших школьников основных умений и навыков самостоятельной творческой поисковой работы, развитии ключевых компетенций.

Организационный этап включает в себя определение темы, типа проекта, количества участников. В приложении 2 охарактеризованы правила, по которым необходимо выбирать тему (по методике А.И. Савенкова).

Следует отметить, что демонстрация на уроке учебной презентации, подготовленной в MS РоwerPoint, способствует определению темы проекта, привлечению внимания к проектной деятельности, повышению мотивации, активизации учащихся.

Кроме того, рекомендуется с помощью инструментального средства MS Рublisher сделать визитки, отражающие деятельность каждого ученика в исследовательской группе.

Этап текущей рефлексии служит обязательным условием для того, чтобы учащиеся увидели схему организации проекта, осознали рассматриваемую проблематику и оценили промежуточные результаты. Они должны понять способы деятельности, обнаружить ее смысловые особенности. Формы образовательной рефлексии различны (устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений на протяжении этапа проекта). Ученикам начальной школы нравится графическая рефлексия, когда требуется начертить, нарисовать, изобразить свое настроение в ходе проекта (например, построить график погоды в классе во время проекта и др.).

Этап планирования определяет возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной темы. Проблемы выдвигаются учащимися, учитель лишь помогает им, задавая наводящие вопросы или предлагая ситуации, способствующие выявлению проблем. Ученики самостоятельно выбирают предмет деятельности, обсуждают подходящие методы решения проблемы, составляют расписание работы над проектом и характеризуют "конечный продукт". Текстовый редактор MS Word поможет уточнить и конкретизировать маршрут, план исследования.

Этап поиска распределяет задачи по группам. Учащиеся обсуждают возможные методы исследования, поиска информации, принимают творческие решения. Они работают по индивидуальным или групповым исследовательским и творческим задачам. Программа просмотра web-страниц MS Internet Explorer используется для поиска необходимой информации в сети Интернет. Возможности электронной почты позволяют пригласить к участию в проекте другие образовательные учреждения (школы).

Источники для сбора материала во многом зависят от избранной темы. Но и актуализация поиска новых сведений создает прекрасную почву для привлечения ребенка на основе его собственных исследовательских, познавательных потребностей к работе с самыми разными источниками и средствами.

Следует учитывать, что в книге, видеофильме, информационном обзоре мы встречаемся с добытой информацией. Главный смысл настоящего исследования – найти знания самостоятельно. Очень важны в образовательном плане методы наблюдения и эксперимента.

Этап промежуточных результатов и выводов имеет большое значение в организации внешней оценки проектов. Только таким образом можно отслеживать их эффективность и недочеты, необходимость своевременной коррекции. Характер оценки в большой степени зависит от типа и темы (содержания) проекта, условий проведения. Сложно решить, что делать с информацией, как ее проанализировать, а затем обобщить, выделить главное и исключить второстепенное, в каком виде представить. Здесь в первое время никак не обойтись без помощи взрослого.

Учащиеся под руководством учителя-координатора проекта в среде MS Word и MS Ехсеl могут заполнить шаблоны результатов исследований, созданные на подготовительном этапе, позволяющие автоматически обработать внесенные числовые данные, представить их для последующего анализа в виде графиков и диаграмм. MS РоwerPoint целесообразно применять для наглядной демонстрации исследуемого объекта (видео-, фотоматериалов) в ходе организации обсуждения по решению проблемы. Рекомендуется также провести выходной срез знаний с использованием контролирующего материала, разработанного в текстовом либо табличном редакторе.

Этап текущей рефлексии помогает ученикам сформулировать полученные результаты, скорректировать цели дальнейшей работы и свой образовательный путь. Рефлексия выступает как источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления. Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать собственную индивидуальность. Ребенок проявляет себя в приоритетных областях и способах деятельности, присущих его индивидуальности. Для проведения рефлексии используются шаблоны (рисунок).

Градусник отношений в классе

Оцени атмосферу работы в классе с помощью условного знака. Для этого скопируй соответствующий условный знак и вставь в нужный этап.

В выполнении проекта обязательным является этап защиты и оппонирования. Работа завершается коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов, формулировкой выводов. Результаты должны быть реалистичными. Если рассматривается теоретическая проблема, то итогом проектной деятельности является конкретное ее решение: советы, рекомендации, выводы. Если выдвигается практическая проблема, то требуется получить конкретный продукт, готовый к внедрению (видеофильм, альбом, компьютерная газета, альманах, доклад и т. д.).

Защиту проекта пропустить нельзя. Без нее исследование не может считаться завершенным. Это один из главных этапов обучения начинающего исследователя. Защита должна быть публичной, с привлечением авторов других проектов, зрителей (завучи, учителя, родители). Таким образом, ребенок учится излагать добытую информацию, сталкивается с другими взглядами на проблему, учится доказывать свою точку зрения.

Время представления проекта целесообразно ограничить 7–9 мин. Необходимо строго регламентировать вопросы и ответы. Повторяющиеся и малосущественные вопросы должен снимать педагог, ведущий защиту. По завершении прений следует поощрить не только тех, кто хорошо отвечал, но и тех, кто задавал интересные вопросы.

Известный зарубежный специалист в области "исследовательского обучения" Д. Треффингер рекомендует педагогам, занимающимся выработкой у детей исследовательских склонностей, соблюдать следующие правила:

• помогать детям действовать независимо, не давать прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься;
• на основе тщательного наблюдения и оценки определять сильные и слабые стороны учеников; не следует полагаться на то, что они уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями;
• не сдерживать инициативы учащихся начальных классов и не делать за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно;
• научить не торопиться с вынесением суждения;
• научить прослеживать межпредметные связи;
• приучить к навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации;
• использовать трудные ситуации, возникшие у детей в школе и дома, как область приложения полученных навыков в решении задач;
• помогать детям научиться управлять процессом усвоения знаний;
• подходить ко всему творчески.

Мультимедийная презентация, разработанная в среде MS РоwerPoint, обеспечивает наглядное представление результатов исследовательской работы (видеозаписи опытов, снимки полевых изысканий, календарные графики замеров температуры и др.), формирует у младших школьников навыки публичного выступления. Отчет также можно подготовить в виде компьютерной газеты, выполненной в текстовом процессоре MS Word, или буклета, созданного с помощью инструментального средства MS Рublisher.

Особенностью проведения учебных проектов в начальной школе является активное участие родителей в исследовательской деятельности своих детей, поэтому целесообразно защиту проектов проводить во время открытых внеклассных мероприятий с приглашением и награждением взрослых благодарственными письмами.

Рефлексия результатов проекта – важный заключительный этап, способствующий осмыслению учеником собственных действий. Учащийся осознает сделанное, примененные им способы деятельности, еще раз обдумывает, как было проведено исследование. Итоговая рефлексия отличается от текущей объемом рефлексируемого периода и степенью заданности и определенности со стороны учителя. По окончании проекта проводится занятие, на котором ученики осуществляют рефлексию своей работы, отвечая на вопросы: "Чему я научился?", "Чего я достиг?", "Что сделал?", "Что у меня раньше не получалось, а теперь получается?", "Кому я помог?".

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности учащихся начальных классов. Другими становится психологический климат в классной комнате, т. к. педагогу приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и действия учащихся на разнообразные виды их самостоятельной деятельности, носящей исследовательский и творческий характер. Умение сочетать в преподавании предмета метод проектов и информационные технологии (далее – ИТ) позволяет учителю органично осуществлять обучение школьников на интегративной основе.

Использование ИТ в организации проектной деятельности младших школьников способствует интенсификации учебного процесса, эффективному усвоению учебного материала, возрастанию мотивации к изучению школьного предмета, формированию основ информационной компетенции.

Применяя ИТ, учащиеся получают доступ к богатым информационным ресурсам и могут обсуждать проблемы с любым заинтересованным человеком. Такая работа содействует формированию стимула для поиска дополнительных сведений, ознакомления с различными точками зрения и оценки собственного результата.

В рамках работы над проектом учащимся предоставляются следующие возможности:

• использования программы MS Word для создания и форматирования документов;
• подготовки информационных бюллетеней (в виде простых или сложных документов на уровне настольных издательских систем);
• сбора и анализа данных для разработки отчетов и анализа результатов в программе MS Excel;
• поиска, сбора, анализа и систематизации данных, полученных из Интернета и других источников информации;
• построения структуры и проведения презентаций, в которых используются графика, анимация и звуки, с помощью программы MS PowerPoint;
• делового общения при совместном решении вопросов.

Приложение 1

Модель реализации исследовательских проектов в начальной школе

Приложение 2

Правила выбора темы проекта

Способы решения проблем начинающими исследователями во многом зависят от выбранной темы. Надо помочь детям найти все пути, ведущие к достижению цели, выделить общепринятые, общеизвестные и нестандартные, альтернативные; сделать выбор, оценив эффективность каждого способа.

Правило 1. Тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его. Исследовательская работа эффективна только на добровольной основе. Тема, навязанная ученику, какой бы важной она ни казалась взрослым, не даст должного эффекта. Вместо живого увлекательного поиска школьник будет чувствовать себя вовлеченным в очередное скучное мероприятие.

Правило 2. Тема должна быть выполнима, решение ее должно быть полезно участникам исследования. Натолкнуть ребенка на ту идею, в которой он максимально реализуется как исследователь, раскроет лучшие стороны своего интеллекта, получит новые полезные знания, умения и навыки, – сложная, но необходимая задача для работы учителя. Надо подвести ребенка к такой проблеме, выбор которой он считал бы своим решением.

Правило 3. Учитывая интересы детей, старайтесь держаться ближе к той сфере, в которой сами лучше всего разбираетесь, в которой чувствуете себя сильным. Увлечь другого может лишь тот, кто увлечен сам.

Правило 4. Тема должна быть оригинальной с элементами неожиданности, необычности. Оригинальность следует понимать как способность нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления.

Правило 5. Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро. Способность долго концентрировать собственное внимание на одном объекте, т. е. долговременно, целеустремленно работать в одном направлении, у младшего школьника ограниченна.

Правило 6. Тема должна быть доступной. Она должна соответствовать возрастным особенностям детей. Это касается не только выбора темы исследования, но и формулировки и отбора материала для ее решения. Одна и та же проблема может решаться разными возрастными группами на различных этапах обучения.

Правило 7. Сочетание желаний и возможностей. Выбирая тему, педагог должен учесть наличие требуемых средств и материалов – исследовательской базы. Ее отсутствие, невозможность собрать необходимые данные обычно приводят к поверхностному решению, порождают "пустословие". Это мешает развитию критического мышления, основанного на доказательном исследовании и надежных знаниях.

Правило 8. С выбором темы не стоит затягивать. Большинство учащихся начальной школы не имеют постоянных пристрастий, их интересы ситуативны. Поэтому, выбирая тему, действовать следует быстро, пока интерес не угас.

И.С. Хирьянова,
педагог дополнительного образования МОУ "Гимназия № 159", г. Омск

Дата размещения: 28.02.2011

Источник: Журнал "Управление начальной школой" № 3, 2009 года

Технология разноуровневого обучения.

Необходимость введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для многих школьников. А это означает появление у большинства из них отрицательной направленности к образовательному процессу в целом.

Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению.

Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.

Исходные научные идеи: уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей; В структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего и лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный и усложненный (продвинутый в формулировке некоторых авторов).

Чтобы технология уровневого обучения была эффективной необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности).

Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом класса и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения: 1) знание (запомнил, воспроизвел, узнал); 2) понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой); 3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); 4) обобщение систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий.

Учителю предписывается осуществить следующие ведущие действия: а) мотивацию и стимулирование познавательной деятельности учащихся; б) организацию самостоятельной работы школьников на различных уровнях - все, что дети могут усвоить самостоятельно или с дозированной помощью, должно быть отдано им; в) сведение фронтальных или общеклассных форм работы к необходимому и достаточному минимуму; предпочтительными формами организации учебно-познавательного процесса являются парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава).

Важным условием разноуровневого обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций: добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта); полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, и если все будут помогать друг другу; главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки; возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием - пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.); приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения; текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет - незачет - пустая клеточка в оценочной ведомости), итоговый контроль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично); по каждой укрупненной единице усвоения проводится вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения; в случае затруднений каждый получает помощь и этой помощью следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы; возможно освобождение от обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы уровнем не ниже базового; при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнение планируемой нормы; ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теории, законы т.п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником.

В рамках технологии разноуровневого обучения наиболее предпочтительными оказываются спаренные уроки, позволяющие на учебном занятии реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Несомненно специфика предметов с различными ведущими компонентами содержания образования (знания, способы деятельности, творческий и эмоционально-ценностный опыт) оказывает существенное влияние на подбор, соотношение и временные затраты различных этапов урока, однако можно выделить и инвариантные характеристики хода учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

Действия учителя и учащихся  На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели учебного занятия и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов и т.п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выполнение которых может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на данном учебном занятии учащимся сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, информация о домашнем задании (чаще всего эта информация с указанием этапов работы написана на доске).

На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на вопросы товарищей, постановку собственных вопросов. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются товарищам.

Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на учебном занятии. Эти оценки чаще всего заносятся в ведомости успеваемости группы, а затем обобщаются учителем.

Технология разноуровневого обучения может быть реализована через организационную модель школы, включающую три варианта организационных возможностей индивидуализации и дифференциации обучения: 1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня владения общеучебными умениями; 2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку, иностранному языку (зачисление в группы осуществляется на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся), при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов; 3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника (26).

Ограничения  Возможности школы в организации уровневого обучения (наличие аудиторного фонда; учителей, обеспечивающих работу в параллели учащихся по одному и тому же предмету в дифференцированных группах учащихся). Реальность требований к уровню образовательной подготовки в разных группах. Владение учителем групповой динамикой в рамках работы с учащимися одного уровня.

Визуальный, аудиальный и кинестетический («ВАК») стили учения

Мы рассмотрели, как учащиеся обрабатывают информацию после того, как она была воспринята их органами чувств. Некоторые классификации стилей учения ориентируются непосредственно на процесс получения информации. Считается, что у учащихся могут быть следующие предпочтения в получении информации: визуальное, аудиальное и кинестетическое/тактильное.

Некоторые учащиеся предпочитают визуальный канал информации, к ним могут относиться правополушарные учащиеся, но это не обязательно. (Одно дело — предпочтение в получении информации визуально, другое — предпочтение обрабатывать эту информацию визуально или другими невербальными способами.) Внимание и интерес таких учащихся больше всего стимулируются именно визуальными стимулами. Мы все в некоторой степени предпочитаем визуальные стимулы — не менее 60 процентов нашего мозга используется для обработки визуальной информации, но у некоторых это предпочтение выражено сильно.

Другие люди предпочитают аудиальный канал, среди них чаще встречаются учащиеся - «левополушарники».

Еще одна группа учащихся предпочитает получать новую информацию через работу с реальными предметами, создавая и конструируя какие-либо объекты; они любят свободно перемещаться по классу, посещать новые места. Им нравится учиться через симуляции и практическую работу. Это учащиеся - кинестетики.

Идеи «ВАК» положены в основу «мультисенсорного обучения», связанного с подходом Монтессори, и в основу системы обучения учащихся-дислексиков, разработанной Грэйс Фердинанд в предвоенные годы. НЛП (нейро-лингвистическое программирование) и «акселерированное обучение» также используют типологию «ВАК».

Пол Гиннис (Paul Ginnis) в своей книге «Инструментарий учителя» приводит результаты тестирования более 5000 школьников. Было обнаружено, что

• у 29 процентов школьников доминирует визуальный канал восприятия;

• у 34 процентов доминирует аудиальный канал;
• 37 процентов школьников — кинестетики.