4. Учебно-исследовательская деятельность

                         ДКР по дисциплине «ПЕДАГОГИКА»

Тема 1. Умственное воспитание детей дошкольного возраста

Комментарии:

В данной работе необходимо охарактеризовать умственное воспитание и его роль на современном этапе; задачи и содержание умственного воспитания детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения, средства умственного воспитания. При изложении материала придерживаться вопросов для анализа. Высказать свое суждение по рассматриваемым вопросам. Привести примеры, иллюстрирующие теоретические положения. Выполнить задание практического характера.

Вопросы для анализа:

1. Охарактеризуйте понятие «умственное воспитание».

2.Назовите фамилии исследователей проблем умственного воспитания. Раскроите их основные идеи.

3. Перечислите традиционные и нетрадиционные средства умственного воспитания. Сделайте сравнительный анализ.

Практическое задание: На основе указателей статей в 12-м номере журнала «Дошкольное воспитание» составьте библиографию публикаций по проблемам умственного воспитания детей дошкольного возраста за  любые пять лет с 2000 года. Обратите внимание и проанализируйте, изменилась ли тематика, подходы к проблеме за этот период. Выделите основные темы, обобщите их. Сгруппируйте по рубрикам, например, «Нужно ли осуществлять умственное воспитание ребенка», «Вопросы теории» и др., сделайте общий вывод о рекомендациях по использованию этих статей в практике работы воспитателя дошкольного учреждения.

В Приложении представьте подборку статей по одной из рубрик (на ваш выбор)

Рекомендуемая литература:

1.         Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник / С. А. Козлова,         Т. А. Куликова. - 13-е изд., испр.; Гриф МО. - М.: Академия, 2012. - 415 с.

2.Бабунова Т. М. Дошкольная педагогика : учебное пособие / Т. М. Бабунова. - М. : ТЦ Сфера, 2012. – 208 с.

Дошкольная педагогика в схемах и таблицах/ О.В.Пастюк. – Ростов н/Д : Феникс, 2013.

  Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – Академия, 2012. – 415 с.

Фролова А.Н. Дошкольная педагогика. -  Ростов – на –Дону «Феникс».

Тема 2.  Педагогические условия формирования умственной активности детей дошкольного возраста

Комментарии:

В данной работе охарактеризовать умственную активность, ее составляющие: любознательность и познавательные интересы детей. Педагогические условия формирования умственной активности (использование показа взрослым своей активности как образца-ориентира для подражания детей; организация деятельности, педагогическое руководство с использованием игр-головоломок, моделирования, проблемных, поисковых ситуаций, опытов, вопросов проблемного характера и т.д.). При изложении материала придерживаться вопросов для анализа. Высказать свое суждение по рассматриваемым вопросам. Привести примеры, иллюстрирующие теоретические положения. Выполнить задание практического характера.

Вопросы для анализа:

1. Охарактеризуйте понятие «умственное активность».

2.Назовите фамилии исследователей проблем формирования умственной активности. Раскроите их основные идеи.

3. Раскройте педагогические условия формирования умственной активности.

3. Перечислите традиционные и современные методы и приемы формирования умственной активности. Сделайте сравнительный анализ.

Практическое задание: изучите методы и приемы формирования умственной активности, используемые на практике в вашем дошкольном образовательном учреждении, разработайте конспект с их использованием, аргументируйте их выбор.

Рекомендуемая литература:

1.        Куликова, Т.А. О воспитании познавательных интересов /                Т.А. Куликова // Дошкольное воспитание. –3915. - № 9. – С. 38 – 42.

2.        Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты                     и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н.П.Рахманова,                      В.В. Щетинина /  - М.: ТЦ «Сфера», 2013.

3.        Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник / С. А. Козлова,           Т. А. Куликова. - 13-е изд., испр.; Гриф МО. - М.: Академия, 2013. - 415 с.

4.        Дыбина, О.В. Ребенок в мире поиска. Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста / О.В.Дыбина, Н.Н.Поддъяков, Н.П.Рахманова, В.В.Щетинина. - М.: ТЦ «Сфера», 2014. –             4 п.л.

Тема 3.  Поисковая  деятельность детей дошкольного возраста

Комментарии:

В данной работе охарактеризовать экспериментирование с объектами и материалами; поисковую деятельность, ее характеристику; этапы организации поисковой деятельности; ее роль в развитии  у детей старшего дошкольного возраста основ исследовательского поведения. При изложении материала придерживаться вопросов для анализа. Высказать свое суждение по рассматриваемым вопросам. Привести примеры, иллюстрирующие теоретические положения. Выполнить задание практического характера.

Вопросы для анализа:

1.        Охарактеризуйте понятие «поисковая деятельность».

2.        Назовите фамилии исследователей  изучающих поисковую деятельность. Раскроите их основные идеи.

3.        Раскройте педагогические условия организации поисковой деятельности.

4.        Перечислите традиционные и современные методы и приемы формирования исследовательского поведения в процессе поисковой деятельности. Сделайте сравнительный анализ.

Практическое задание: разработайте конспект НОД по формированию исследовательского поведения  в процессе поисковой деятельности в старшей возрастной группе.

Рекомендуемая литература:

1.        Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова,                         В.В. Щетинина. -  М.: ТЦ «Сфера», 2012.

2.        Дыбина, О.В. Ребенок в мире поиска. Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста / О.В.Дыбина, Н.Н.Поддъяков, Н.П.Рахманова, В.В.Щетинина. М.: ТЦ «Сфера», 2013.

3.        Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник / С. А. Козлова,             Т. А. Куликова. - 13-е изд., испр.; Гриф МО. - М.: Академия, 2012. - 415 с.

4.        Дыбина, О.В. Из чего сделаны предметы: Сценарии игр для детей дошкольного возраста / О.В. Дыбина. -  М.: ТЦ «Сфера», 2013.

5.        Я узнаю мир: Рабочая тетрадь для детей 5-6 лет -  М.: ТЦ «Сфера», 2011. – 2,6 п.л.

Тема 4. Методы освоения социально-нравственного опыта в дошкольном возрасте

Комментарии:

В данной работе необходимо охарактеризовать методы социально-нравственного воспитания (способы взаимосвязанной деятельности педагога с детьми и их родителями, обеспечивающие решение задач социально-нравственного воспитания).

При изложении материала придерживаться вопросов для анализа. Высказать свое суждение по рассматриваемым вопросам. Привести примеры, иллюстрирующие теоретические положения. Выполнить задание практического характера.

Вопросы для анализа:

1. Охарактеризуйте понятие «методы социально-нравственного воспитания».

2.Назовите фамилии исследователей изучающих методы социально-нравственного воспитания.  Раскройте  их основные идеи.

3. Раскройте традиционные и нетрадиционные методы и приемы методы социально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста. Сделайте сравнительный анализ.

Практическое задание: На основе указателей статей в 12-м номере журнала «Дошкольное воспитание» составьте библиографию публикаций по проблемам социально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста за  любые пять лет с 2013 года. Обратите внимание и проанализируйте, изменилась ли тематика, подходы к проблеме за этот период. Выделите основные темы, обобщите их. Сгруппируйте по рубрикам, например, «Интересные методы социально-нравственного воспитания», «Вопросы теории» и др., сделайте общий вывод о рекомендациях по использованию этих статей в практике работы воспитателя дошкольного учреждения. В Приложении представьте подборку статей по одной из рубрик (на ваш выбор).

Рекомендуемая литература:

1.        Дошкольная педагогика /Авторы-составители О.В.Солнцева, Т.И.Бабаева, М.В.Крулехт. – СПб, 2013. – 125с.

2.        Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник / С. А. Козлова,           Т. А. Куликова. - 13-е изд., испр.; Гриф МО. - М.: Академия, 2012. - 415 с.

5.        Петрова, В.И. Нравственное воспитание в детском саду /                      В.И. Петрова, Т.Д. Стульник. – М.: Мозаика-Синтез, 2014.

Тема 5. Методика воспитания культуры поведения детей дошкольного возраста

Комментарии:

    В данной работе необходимо охарактеризовать понятие культуры поведения, отметить связь внешней культуры с внутренней, имея в виду, что культура поведения не сводится к формальному соблюдению этикета, она тесна связана с нравственными чувствами и представлениями.

  Основной истиной культуры поведения является уважение к окружающим людям. Рассматривая намеченные вопросы, опирайтесь на  образовательную программу для дошкольных образовательных учреждений.

Вопросы для анализа:

1.        Понятия “культура поведения”, “этикет”.

2.        Подходы к рассмотрению проблемы воспитания культуры поведения.

3.        Содержание понятий “культура общения”, “культура деятельности”, “культурно-гигиенические навыки”.

4.        Методы и приемы их формирования с учетом возрастных особенностей и возможностей детей.

Практическое задание: Составьте аннотацию новой книги по обсуждаемой теме.

Рекомендуемая литература:

1.        Дошкольная педагогика /Авторы-составители О.В.Солнцева, Т.И.Бабаева, М.В.Крулехт. – СПб, 2013. – 125с.

2.        Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник / С. А. Козлова,            Т. А. Куликова. - 13-е изд., испр.; Гриф МО. - М.: Академия, 2013. - 415 с.

Дополнительная литература

3.        Петерина, С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста /С.В. Петерина. – М., 1986.

Тема 6.Гендерное воспитание детей дошкольного возраста в игровой деятельности.

Комментарии:

В данной работе необходимо охарактеризовать понятие «гендер», раскрыть отличительные гендерные особенности детей дошкольного возраста, отметить связь методики работы с гендерными особенностей детей дошкольного возраста.

При выполнении практического задания  следует  обратить внимание на своеобразие игровой деятельности девочек и мальчиков дошкольного возраста .

Рассматривая намеченные вопросы, опирайтесь на  образовательную программу для дошкольных образовательных учреждений. При изложении материала придерживаться вопросов для анализа.

Вопросы для анализа:

1. Гендерные особенности детей дошкольного возраста.

1.2. Методы и приемы воспитания гендерной принадлежности дошкольников.

1.3 Своеобразие игровой деятельности девочек и мальчиков дошкольного возраста.

Практическое задание: составьте перспективный план по воспитанию гендерной принадлежности детей дошкольного возраста в игровой деятельности ( возраст на выбор).

Рекомендуемая литература:

                1.Доронова Т.Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду: Пособие для дошкольных образовательных учреждений. — М.: Линка – Пресс, 2013

2.Соколова Л.В., Некрылова А.Ф. Воспитание ребёнка в русских традициях. – М.: Айрис – Пресс, 2012

3.Ефремова В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологии – учителям, воспитателям, школьным психологам. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2014.

Тема 7.Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста.

Комментарии:

       В данной работе необходимо охарактеризовать особенности чувства патриотизма в дошкольном возрасте, учесть многогранность чувства патриотизма по своей структуре и содержанию.

     При изложении материала придерживаться вопросов для анализа. Рассматривая намеченные вопросы, опирайтесь на основные документы: ФГОС, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»,  образовательную программу для дошкольных образовательных учреждений.

Вопросы для анализа

1. Патриотическое воспитание в условиях ФГОС
2. Понятие, особенности патриотического воспитания детей дошкольного возраста.
3. Содержание и методика патриотического воспитания детей старшего дошкольного

Практическое задание: спланируйте работу по патриотическому воспитанию для подготовительной  к школе группы, включив в неё все виды деятельности.

                              Рекомендуемая литература:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Москва 2013г.

2. ФГОС дошкольного образования, приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 года № 1155.

          3.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник / С. А. Козлова,           Т. А. Куликова. - 13-е изд., испр.; Гриф МО. - М.: Академия, 2012. - 415 с.414

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное  бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

Дисциплина: Теория и методика развития речи у детей

Тема: «Использование грамматических средств языка для развития диалогического общения детей; сценарии активизации общения »

                                                                                                                            Выполнила:

Назарова Александра Николаевна,

студентка  группы ЗД-42В

2018 учебный год

План

Введение………………………………………………………………………………3

1. Использование грамматических средств языка для развития диалогического общения детей……………………………………………………………………….5

2. Задачи по речевому развитию детей дошкольного возраста………………..7

3. Сценарии активизации общения………………………………….……………12

Заключение………………………………………………………….………………17

Список использованной литературы…………………………………………….18

Введение

Долгое время обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика показывает, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно – речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого: вести диалог, развивать умения слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения!

 По мнению А.Г. Арушановой: «диалогическое общение – это когда беседуют два (или более) партнера на какую - либо тему. Диалогическая речь предполагает ожидание ответа и готовность ответить самому. Но полноценным диалогом является не просто обмен информацией, а также взаимодействие партнеров, при котором они уважают друг в друге личность. Это межличностное общение, обмен чувствами, поиск взаимопонимания. А главное – это путь к совместным мыслям, чувствам, переживаниям, к сотрудничеству, к общей деятельности…»

Разговорно-диалогическая речь – довольно сложная форма речевой деятельности, поскольку каждому участнику диалога необходимо умение выслушать вопросы и реплики собеседника, соотнося с ним свои  ответы и высказывания. При этом определенные трудности вызывает задача правильного грамматического оформления ответа и вопроса.

Овладение диалогической речью включает также усвоение ее интонационного богатства. Таким образом, можно говорить о том, что диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Ее становление проходит стадию преддиолога («дуэта», «коллективного монолога»), стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта, практического взаимодействия, постепенно приближаясь к овладению «теоретическим», содержательным диалогом, личностно окрашенным общением. Овладение диалогом - больше, чем овладение просто композиционной формой речи. Это прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему.

Речь - выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и
первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть
средством общения. Формирование функций речи побуждает ребенка к
овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к
освоению форм речи - диалога и монолога. Диалог выступает как основная
форма речевого общения, в недрах которой зарождается монолог.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками. Первоначальной недифференцированной формой общения матери и ребенка является «дуэт» (Н. И. Лепская) - особое явление, нескоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога, и монолога. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающей диалог в разговор равноправных партнеров по общению. Диалог со сверстниками также зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей. Ж.Пиаже называл эту форму «коллективным монологом». Как показывают наблюдения, нескоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей.

У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.

Не следует думать, что дошкольник не обращает внимания на то, слышит ли его партнер. Об этом можно судить по тому, что, оставаясь в одиночестве, ребенок нередко теряет интерес к той деятельности, которой он только что занимался со сверстником.

У детей четырех-пяти лет не хватает терпения выслушать друг друга, все начинают говорить одновременно.  И хотя такой «полилог»  выглядит, неорганизованным и хаотичным, он является свидетельством определенного прогресса в познавательном, личностном и речевом развитии ребенка.

Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и невербальные - неречевые. Учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь.

Важнейшим критерием социализированной речи, диалога, Ж. Пиаже считал наличие в речевом воздействии не менее чем трех взаимосвязанных высказываний общающихся: инициативного высказывания, ответа на него и встречной ответной реакцией на ответ. При таком взаимодействии каждый получает возможность откликнуться на высказывание партнера, проявить «диалогическое предвосхищающее ответ и активно ответное отношение» (М. М. Бахтин). Это характеристика высокого уровня развития диалога, которого при стихийном обучении дошкольники достигают на поздних ступенях развития. Принципиально важно подчеркнуть необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог не мыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активной позиции,  партнерских отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникативной самодеятельности. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности).

2. Задачи по речевому развитию детей дошкольного возраста

Задача формирования диалогического общения, выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития, отбор познавательного содержания, методов и форм организации обучения родной речи, а также стиль общения педагога с детьми. Слышать речь взрослого, обращенную к детям, адекватно реагировать на обращение действием и доступными речевыми средствами. Отвечать на вопросы и задавать их в условиях наглядно представленной ситуации общения. (Кто это? Как его зовут?...) Проявлять инициативность и самостоятельность в общении с взрослыми и сверстниками при решении бытовых и игровых задач. (желание задавать вопросы, делиться впечатлениями о событиях, начинать разговор и приглашать к деятельности). Строить деловой диалог в процессе самостоятельной деятельности, проявлять: интерес к социальным событиям, разговаривать о них с взрослыми и сверстниками.

  Первые речевые игры по развитию диалогической речи лучше всего строить вокруг интересных предметов, принесенных воспитателем, например макета корабля, ракеты, спутника, новой заводной игрушки, игры и т.д. Игра проходит в форме непринужденного обмена репликами и ответов воспитателя на интересующие вопросы. Основная цель этих речевых игр – развитие стимула к речевому общению на эмоциональной основе. Наиболее доступная и живая форма усвоения диалога – игра. Здесь можно предложить следующие игры: «Гуси-гуси», «Зайцы», «Светофор».

Развитию диалога также способствует использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений), которые развивают интонационную выразительность, совершенствуют эмоциональность речи, обогащают словарь, формируют грамматический строй, активизируют речевую деятельность  ребенка в целом.

Сначала ребенку предлагается внимательно прослушать диалог, понять его смысл, определить участников разговора. Ряд диалогов имеет в своем составе слова, которые могут быть незнакомы или непонятны ребенку (например, «вязанка», «хворост» и т. д.) - значение этих слов необходимо уточнить. Затем диалог нужно выучить. Далее идет распределение ролей между детьми или между ребенком и взрослым.

Особое внимание следует уделить не механическому заучиванию и воспроизведению диалога, а характеру высказывания: каждый должен вести свою роль выразительно, интонационно окрашивая свою речь нотками удивления, восхищения, изумления, недоумения, возмущения и т. п., повышая или понижая тон голоса, добиваясь полнозвучного яркого звучания текста.

Диалоги можно выбирать в соответствии с приоритетной задачей коррекции: это может быть автоматизация или дифференциация поставленных звуков, закрепление лексического материала и расширение словарного запаса, проведение работы над грамматическим строем речи и т.д.

Работа над диалогом улучшает речеосмысленную деятельность детей, расширяет их кругозор, развивает коммуникативные навыки, наполняет слово образным звучанием.

Целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очередность игровых и речевых действий; слушать партнера; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнера: задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения.

Если у детей недостаточный игровой опыт, следует начинать с совместных инсценировок, когда взрослый рассказывает сказку, демонстрируя игрушки и представляя возможность детям произвести с ними действия. Основу таких инсценировок составляют короткие народные сказки, потешки, стихотворения («Лиса и рак», «Еж и лиса», «Соломинка, "Уголек и боб»). Затем целесообразно постараться увлечь детей так, чтобы у них появилось желание самим поучаствовать в разыгрывании отдельных эпизодов сказки, в разнообразных упражнениях имитативного характера. И лишь затем можно развернуть драматизацию сказки или произведения.

Детям нравится многократно возвращаться к одним и тем же текстам, особенно если появляются новые элементы костюма, декорации, игрушки. Игровой момент создает естественную мотивацию для запоминания и многократного воспроизведения текста без учебной установки на пересказ.

Приближены к диалогической форме и задания на рассказывание. Из всех видов рассказывания детей больше всего волнует рассказ из личного опыта и сочинение по набору игрушек. Поэтому необходимо побуждать детей к высказываниям из личного опыта. Это разнообразные вопросы: «Кто встречался в лесу с зайцем?», «У кого дома жил ежик» и др.. Педагог будит ассоциации, рассказывая детям смешные и интересные истории из личной жизни («Как маленькая собачка спасла свою хозяйку», «Как собака Чапа надушилась селедочной головой»). Привлекают рассказы о жизни животных из журналов «Вокруг света», «Природа», и др. такие короткие рассказы служат образцом построения связного текста, пробуждают интерес к рассказыванию, желание высказаться по ассоциации. Рассказывание на темы из личного опыта удовлетворяют потребность ребенка в самовыражении, самоутверждении во внимании сверстников. И вместе с тем установка на воспоминание о чем-то очень интересном соответствует духу жанра устного повествования, придавая рассказу динамичность и лаконизм.

Очень желанны для детей совместные с взрослыми сочинения по набору игрушек. И рассказы из личного опыта, и сочинения по набору игрушек традиционно воспринимаются педагогами как монологическая речь. Но монологизм характеризуется, прежде всего, отсутствием установки на ответ, это речь одного лица.

Чтобы научится диалогу со сверстниками, ребенок должен приобрести положительный опыт хотя бы с одним партнером. Именно с такого общения начинается развитие диалогической речи как подлинной детской коммуникативной самодеятельности. В играх парами с лингвистическим содержанием закрепляются и уточняются способы работы с языковой информацией, полученные на коллективных занятиях, и одновременно дети учатся ориентироваться на партнера-сверстника, его практические и речевые действия, учатся, адресовано и доброжелательно обращаться к нему, обосновывать свои высказывания, отвечать на вопросы и реплики товарища.

Такие умения приобретают постепенно в процессе игр, в которых сами правила игры прямо нацеливают детей действовать совместно, следить за высказываниями и действиями партнера, дополнять их или корректировать. Это разнообразные картинки типа: «Нанижем бусы», «Разрезные картинки», «Найди слова с заданным звуком», «Рассказ по набору картинок». Модификация игр состоит в том, что в них дополнительно вводятся правила взаимодействия детей, и это изменяет программное содержание игры. Дети учатся не только анализировать языковую информацию и оперировать ее, но и взаимодействовать с партнером-сверстником. Это речевое взаимодействие, возникновение диалога - основная задача дидактической игры.

В дидактической игре «Найди звук» дети не просто отыскивают картинки, в названиях которых есть заданный звук, но и действуют с правилом: соблюдать очередность в выполнении задания (сначала один ребенок выбирает картинку и выделяет названный звук, а его партнер аргументировано соглашается или не соглашается с ним, затем они меняются ролями: выполняет следующее задание тот, кто его контролировал, а партнер становится контролером). При этом дети учатся соблюдать очередность, слушать партнера, контролировать свои и его действия, аргументировано , высказываться, доброжелательно выражать несогласие.

В игре «Диктант» надо нанизывать фигуры по модели: один ребенок диктует - другой нанизывает. При этом естественно возникает потребность в уточняющих вопросах: треугольник большой или маленький? Желтый или зеленый? Ряд игр побуждает детей следить за высказыванием товарища, поддерживать разговор. Апробация игр парами подтвердила целесообразность и эффективность этой формы работы для решения задач  языкового и коммуникативного развития дошкольника.

А.Г.Арушанова [3, 4] предлагает новую форму организации обучения речевому общению и условно называет ее «сеансами (уроками) активизирующего общения», т.е. диалога воспитателя с детьми в совместной деятельности, не имеющей жесткой программы, строящейся на импровизации, совместном творчестве педагога и детского коллектива.

Сценарий общения может включать разговор воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассматривание игрушек, предметов, картин) – такие виды деятельности, в которых речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач.

Сценарии активизирующего общения, по мнению А.Г.Арушановой [4], имеют отличия от обучающих занятий.

Слово «занятие» в дидактике используется в двух значениях: оно обозначает определенную форму организации обучения; но занятие может выступать и как форма организации детской деятельности (А.П.Усова [42]). В практике работы распространены фронтальные занятия, обязательные для детей, на которых их деятельность строго регламентируется, подчиняется решению дидактических задач. Учебная задача обозначается словесно («Будем учиться рассказывать»), деятельность детей оценивается («Чей рассказ больше понравился и почему?»), подводится итог; от детей требуются дисциплина, полные ответы; регламентируются поза, очередность ответов, способы привлечения внимания (поднятая рука); воспитатель выступает в роли обучающего.

Такие занятия ориентируются на школьный урок и выступают как урочная форма обучения дошкольника наряду с неурочными формами (дидактические игры, экскурсии, театрализованные представления, просмотр диафильмов и др.). Очевидно, что «школьное» оформление не является сутью занятия как формы обучения дошкольника. Занятие может и должно быть занимательным, незаорганизованным, проходить живо, интересно и даже весело. Но оно всегда решает определенные дидактические задачи, подчиняет им деятельность детей, регламентирует ее в соответствии с программой; взрослый выступает в роли обучающего, организатора. Тогда как внеучебная деятельность ребенка не подчиняется учебным задачам, хотя в любой деятельности ребенок чему-то учится.

В сценариях активизирующего общения ставятся и решаются задачи коммуникативного развития детей, но при этом целью педагога является пробуждение собственной речевой активности ребенка, его языковых игр, диалогов между детьми – детской языковой и коммуникативной самодеятельности. Взрослый организует деятельность детей, и в процессе ее дети учатся, но при этом деятельность не выступает как форма обучения – это может быть досуг, развлечение и т. п.

В связи с вышесказанным А.Г.Арушанова [4] избегает названия «занятие» применительно к сценариям активизирующего общения, чтобы четко обозначить, что обучение в данном случае совершается в основном во внеурочных формах, при применении косвенных методов обучения, имеет не учебную, а игровую, коммуникативную мотивацию.

Основное различие, по словам А.Г.Арушановой [4], между обучающим занятием и сеансом (уроком) активизирующего общения состоит в том, что в последнем случае взрослый выступает как партнер по общению. Это старший партнер, он более взрослый, более сильный, более умный. Но вместе с тем, это человек, который стремится к установлению равноправных, личностных взаимоотношений. Он уважает право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие его темы, уходить от неприятных ситуаций (не отвечать на непонятные и неинтересные вопросы, не повторять за воспитателем то, что все уже слышали, не выходить к доске и т. п.).

В предлагаемых А.Г.Арушановой [4] сценариях активизирующего общения выделяется ряд задач, которые являются уже традиционными для методики развития речи: обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя языка ребенка, развитие связной речи. Эти задачи составляют суть лингвистического развития и для их решения разработаны специальные комплексные речевые занятия в работах О.С.Ушаковой [39].

 Важную роль в развитии контактоустанавливающей функции играет организация пространства общения. В связи с этим, считает А.Г.Арушанова [4], необходимо оформлять групповую комнату, так, что бы дети могли общаться в свободной непринужденной обстановке для проявления их непосредственности и раскрепощенности.

Сеансы  активизирующего общения могут служить решению задач накопления и активизации словарного запаса. Приемами, стимулирующими инициативную фразовую речь, являются сюрпризное появление игрушек, предметов, их яркий облик, возможность обследовать их свойства, наблюдать движения и звучание, возможность принять посильное участие в инсценировке, драматизации, свободное пользование материалами (картинками, красками, цветной бумагой, кубиками), интересными костюмами для ряжения, элементами декораций и пр.

Пробудить речевую активность каждого ребенка, его умение вступить в разговор, поддержать беседу, делиться своими переживаниями в сценариях активизирующего общения можно достичь лишь при работе с небольшими подгруппами детей, т.к. в большом коллективе дети либо дисциплинированно молчат, либо шумно высказываются все разом. Объединение в небольшие подгруппы позволяет удовлетворить естественную потребность каждого ребенка быть услышанным и понятым.

“ Подбери пару”

Цель. Образовывать множественное число существительных. Ориентироваться на партнера, соблюдать очередность игровых и речевых действий.

Материал. Картинки с изображением предметов: стул — стулья, окно — окна, колесо — колеса, карандаш — карандаши, полотенце — полотенца, блюдце — блюдца, яблоко — яблоки и т. п.

Игровые действия. Подобрать парную картинку по принципу «Один — много». (К картинке, на которой изображен один предмет, подбирается картинка с изображением нескольких предметов.)

Игровое правило. Кто правильно образовал множественное число существительного — получает парную картинку.

Содержание

Воспитатель вместе с детьми рассматривает картинки и называет их: колесо — колеса, окно — окна и т. д. Педагог раздает детям картинки с изображением нескольких предметов, себе оставляет те, на которых изображен один предмет.

—Поиграем в игру «Парные картинки». У меня на картинке один стул. А у кого много? Что у тебя? (Стулья.) У меня стул — у тебя… (стулья), много… (стульев). (Отдает ребенку свою картинку.)

— У меня стол. А у кого много? Что у тебя? (Столы.) Много… (столов). (Отдает ребенку свою картинку.) И т. д.

Если ребенок неправильно образовал форму множественного числа, воспитатель подсказывает. В конце игры снова называют все картинки.

“ Найди по описанию”

Цель. Составлять короткий рассказ-описание. Обращаться к сверстнику с просьбой-побуждением.

Материал. Ведерко, пирамидка, мячик, матрешка, кукла, мишка, машина, самолет. Кузовок.

Игровые действия. Отыскивание предмета по описанию.

Игровое правило. Ищет тот, на кого укажет ведущий.

Содержание

Воспитатель вместе с детьми рассматривает и описывает игрушки: их форму, цвет, из чего сделаны, для чего нужны.

— Это мячик. Он резиновый. Яркий, синий с красным. Его можно подбрасывать, перекидывать.

— А это машина. Машина красивая, голубая. У нее есть руль, колеса, кабина, кузов. На машине можно перевозить грузы. И т. д.

Затем воспитатель просит детей отвернуться, а сам в это время прячет предметы в разные места.

— Будем искать игрушки по описанию. Сначала надо найти игрушку, у которой есть колечки разного цвета и стержень. Колечки надеты на стержень. Ищи, Стасик. Что это? (Пирамидка.)

— А теперь Игорь будет искать игрушку, которую опишет Стасик. Стасик, скажи мне на ушко, что надо искать. Опиши игрушку. Скажи Игорю: «Игорь, ищи». Правильно Игорь нашел? И т. д.

Заключение

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Развитие диалогической речи направлено на формирование умений, необходимых для общения.

Основными особенностями процесса формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста являются: использование разговора воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). С его помощью можно : оказывать влияние на все стороны речи, развивать навыки диалогической речи; формирование умений детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей; использование рассказывания художественных произведений, самостоятельное построение игровых и деловых диалогов, освоение правил речевого этикета, использование прямой и косвенной речи.

Список литературы

1. А. Г. Арушанова. Речь и речевое общение детей. Москва. Мозаика-синтез. 2014

2. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет / А. Г. Арушанова. – М. : Мозаика-Синтез, 2013. – 270 с.

3. Белобрыкина, О. А. Речь и общение / О. А. Белобрыкина. – Ярославль : «Академия развития», «Академия Ко», 2013. – 240 с.

4. Козырева, Л. М. Развитие речи. Дети 5-7 лет / Л. М. Козырева. – Ярославль : Академия развития, Академия Холдинг, 2013. – 160 с.

5. https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2014/01/07/razvitie-dialogicheskoy-rechi-detey-v-protsesse-obshcheniya

6.https://infourok.ru/kursovaya-pedagogicheskie-usloviya-ispolzovaniya-syuzhetnorolevoy-igri-kak-sredstva-razvitiya-dialogicheskoy-rechi-u-detey-stars

7.https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2013/11/17/ispolzovanie-grammaticheskikh-sredstv-yazyka-dlya-razvitiya

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное  бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине: Психология.

Тема: «Речь».

Выполнила:

Назарова Александра Николаевна,

студентка  группы ЗД-32В

2017 - 2018 учебный год

План

Введение ............................................................................................................................3

1. Понятие о речи..…………………………………………….…………..……………..4

2. Виды речи. Стороны речи………………………………….…………………..……..7

3. Функции речи…………………………………………………...................................11

Заключение……………………………………………………………………………..16

Список использованной литературы………………………………………………….17

Введение

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.) Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

1. Понятие о речи.

Речь — это язык в действии. Язык — система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис — набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках [1,c 40].

Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании.

В отличие от значения слова, личностный смысл — это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл — это субъективное переживание его содержания.

В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это — система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов.

Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того чтобы передать какое-либо переживание

Психология деятельности и познавательных процессов или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемого содержания к какому-либо известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенного абстрагированного содержания в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.

В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.

Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные (имеющие соответствующие задатки) его виды при наличии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют.

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.

2. Виды речи. Стороны речи.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог — это непосредственное общение двух или нескольких человек.

Диалогическая речь — это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее).

Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь — связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, — грамматически правильное построение предложений.

Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Монолог труднее диалога, поэтому развивается позже.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя речь — это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Внутренняя речь – это фаза проговаривания про себя как подготовка к устной и письменной речи [2, c 345].

Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи — и в этом состоит ее главная отличительная особенность — преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».

А.Н.Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.

Еще более показательными, чем с взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

Письменный текст — это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н. Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.

Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

3. Функции речи.

Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую [3, c 312].

1. Коммуникативная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка.

Язык – это система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь – это процесс использования языка в целях общения людей.

Люди жили и живут в обществе. Общественная жизнь и труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакты друг с другом, воздействовать друг на друга.

Под деятельностью общения не следует понимать простую передачу от одного индивида к другому некоторой информации. “Коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе, сколько, прежде всего взаимодействие людей как членов общества, как «общественных индивидов» - говорил К. Маркс. Применительно к первобытному человеческому коллективу можно сформулировать эту мысль так: речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда. Одним словом, речь не «прилагается» к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность. Речь по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка: это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи.

Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Система словесных символов расширяет возможности приспособления человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим.

Способность человека к общению с помощью слов-символов имеет свои истоки в коммуникативных способностях высших обезьян.

Язык представляет собой определенную систему знаков и правил их образования. Человек осваивает язык в течение жизни. Какой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания. Существует критический период для освоения языка. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачивается. Маугли — один из литературных примеров потери речевой функции.

Человек может владеть многими языками. Это означает, что он использует возможность обозначать один и тот же предмет разными символами как в устной, так и в письменной форме. При изучении второго и последующих языков, по-видимому, используются те же нервные сети, которые ранее были сформированы при овладении родным языком. В настоящее время известно более 2500 живых развивающихся языков.

Языковые знания не передаются по наследству. Однако у человека имеются генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка. Они заложены в особенностях как центральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата, гортани. Амбидексы — лица, у которых функциональная асимметрия полушарии менее выражена, обладают большими языковыми способностями.

2. Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях — сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации — преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

А.Р. Лурия и Е.Д. Хомская в своих работах показали связь регулирующей функции речи с передними отделами полушарий. Ими установлена важная роль конвекситальных отделов префронтальной коры в регуляции произвольных движений и действий, конструктивной деятельности, различных интеллектуальных процессов. Больной с патологией в этих отделах не может выполнять соответствующие действия, следуя инструкции. Таким образом, высшие формы управления фазическим и тоническим ориентировочными рефлексами, так же как и регулирующая функция речи, зависят от сохранности лобных долей.

3. Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса — внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий. Программирующая функция речи страдает при поражениях передних отделов речевых зон — заднелобных и премоторных отделов полушария.

К передним отделам речевых зон коры относится и центр Брока. Он расположен в нижних отделах третьей лобной извилины, у большей части людей в левом полушарии. Эта зона контролирует осуществление речевых реакций. Ее поражение вызывает эфферентную моторную афазию, при которой страдает собственная речь больного, а понимание чужой речи в основном сохраняется. При эфферентной моторной афазии нарушается кинетическая мелодия слов за счет невозможности плавного переключения с одного элемента высказывания на другой. Больные с афазией Брока большую часть своих ошибок осознают. Говорят они с большим трудом и мало.

Поражение другой части передних речевых зон (в нижних отделах премоторной коры) сопровождается так называемой динамической афазией, когда больной теряет способность формулировать высказывания, переводить свои мысли в развернутую речь (нарушение программирующей функции речи). Протекает она на фоне относительной сохранности повторной и автоматизированной речи, чтения и письма под диктовку.

Центр Вернике относится к задним отделам речевых зон коры. Он расположен в височной доле и обеспечивает понимание речи. При его поражении возникают нарушения фонематического слуха, появляются затруднения в понимании устной речи, в письме под диктовку (сенсорная афазия). Речь такого больного достаточно беглая, но обычно бессмысленная, так как больной не замечает своих дефектов. С поражением задних отделов речевых зон коры связывают также акустико-мнестическую, оптико-мнестическую афазии, в основе которых лежит нарушение памяти, и семантическую афазию — нарушение понимания логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения предметов.

Задняя речевая система сообщается с моторной и премоторной зонами коры как непосредственно, так и через подкорковый путь. Последний включает левые базальные ганглии и ядра передней части таламуса. Через эти пути осуществляется двойной контроль произнесения звуков речи. Подкорковый путь активируется при приобретении и исполнении речевого навыка. Корковый путь связан с более осознанным контролем речевого акта. Похоже, что во время речевого акта корковая и подкорковая системы действуют параллельно. При заучивании ребенком слова «желтый» одновременно активируются область, ответственная за цветовые понятия, система словообразования и двигательного контроля (через корковый и подкорковый пути). Со временем устанавливается прямой путь между понятийной системой и базальными ганглиями, и тогда роль структуры посредника уменьшается. Последующее заучивание нового названия цвета на иностранном языке снова потребует участия системы посредника для установления соответствия слуховых, кинестетических и двигательных фонем.

Левые базальные ганглии — составная часть передней и задней систем речи. Известно, что базальные ганглии объединяют компоненты сложных движений в единое целое. По-видимому, сходную функцию они выполняют и в отношении речевых реакций, связывая слова в предложения.

Таким образом, исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

Эти функции выполняют важную роль для общения людей. Они обеспечивают общение между людьми с помощью языка, с их помощью человек овладевает собственным поведением, а так же правильно строит свое речевое высказывание, различные движения и действия.

Организацию речевых процессов осуществляет центр Брока, который отвечает за активность речи (устной и письменной) - за возможность произносить слова, отвечает за координацию движений руки при письме.

Центр Вернике отвечает за восприятие речи. Этот центр позволяет расшифровывать услышанное, дает возможность читать.

Заключение.

Речь - это средство общения, необходимое, прежде всего для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.

Речь - это действительно важное средство, к которому прибегает человек, когда ему нужно разумно аргументировать свое отношение к разным жизненным проблемам. Однако это лишь второстепенная функция речи. Только немногие люди занимаются одним тем, что логически мыслят, а с помощью речи лишь выдают результат своих размышлений. Для большинства же речь - в основном способ передавать информацию, размышлять над жизненными явлениями и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от разговора.

Список используемой литературы

1. Лачугина Ю.Н. Психология / Ю.Н. Лачугина. – Ульян. гос. техн. ун-т. – Ульяновск: УлПУ, 2007 – 69с.
2. Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2010 – 592с.
3. Немов Р.С. Общие основы психологии / Р.С. Немов. – М.: Владос, 2003. – 688с.

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики, психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Обучение детей старшего дошкольного возраста ходьбе на лыжах в процессе непосредственной образовательной деятельности»

Выполнила:                                                          Назарова Александра Николаевна,                                                       студентка 3 курса,

 заочной формы обучения

                        специальность

                                                          44.02.01 Дошкольное образование

                                                                                           Научный руководитель:

Горшкова Анна Александровна,

Преподаватель дисциплин

профессионального цикла.

2018г.      

Содержание

Введение……………………………………………………………………..…….3

Глава1. Теоретические основы проблемы обучения детей старшего дошкольного возраста ходьбе на лыжах…………………………………...……6

1. Врачи и педагоги о значении лыжной подготовки среди дошкольников…………………………………………………………………..…6
2. Правила выбора лыж для детей дошкольного возраста……….………...8
3.  Методика обучения ходьбе на лыжах детей старшего дошкольного возраста в процессе непосредственной образовательной деятельности.....….13

Выводы …………………………………….………………………………...…..22

Заключение…………………………………………………….…………….…...23

Литература………………………………………………………………….……25

Введение

Одним из спортивных видов физических упражнений является ходьба на лыжах. Для любого детского сада доступно обучение детей передвижению на лыжах, так как оно не требует создания особых условий, просто и снаряжение юного лыжника.

Ходьба на лыжах вовлекает в работу почти все мышечные группы, способствует энергичному обмену веществ в организме, усиливает функциональную деятельность внутренних органов, развивает мышечную чувствительность, способствует развитию пространственных ориентировок и координации движений [2].

Непосредственная образовательная деятельность проводимая на лыжах создает благоприятные условия для работоспособности сердечно-сосудистой и нервной систем. Движения на свежем воздухе обеспечивают интенсивную работу сердца и легких. Как показывают наблюдения врачей и педагогов, чем интенсивнее и разнообразнее движения, тем активнее функционирует организм. Обучение детей ходьбе на лыжах положительно влияет на формирование свода стопы. Лыжные занятия оказывают благоприятное влияние и на формирование осанки.

 Уже в начале нашего столетия передовые педагоги все больше и больше уделяли внимания лыжному спорту детей. П. Ф. Каптерев говорил о большом значении игр и развлечений на свежем воздухе, однако передвижение детей на лыжах и спуски с гор считал лишь забавой мускульного чувства. В. В. Гориневский считал, что ходьба на лыжах вполне доступна детям младшего дошкольного возраста, и указывал, что лыжи — прекрасное средство физического развития ребенка. На необходимость обучения детей ходьбе на лыжах обращали внимание врачи и педагоги Е. А. Аркин, А. А. Невский, X. Л. Виленкина, Е. Г. Леви-Гориневская и многие другие.

Первую попытку научно обосновать целесообразность обучения детей дошкольного возраста ходьбе на лыжах и уточнить методику обучения предприняла М. М. Конторович.

Существенный вклад в методику обучения детей дошкольного возраста ходьбе на лыжах внесла Н. Г. Кожевникова, которая предложила программу и разработала планы обучения. Несмотря на некоторые недостатки (детям средней и старшей группы предлагается почти один и тот же объем навыков и умений, не считается возможным обучать детей подъемам и т. п.), рекомендации Н. Г. Кожевниковой помогали воспитателям в работе с детьми.

Т. И. Осокина в своей работе «Лыжи и коньки — детям» раскрывает основы обучения детей ходьбе на лыжах.

Развитие методики обучения ходьбе на лыжах базируется на прекрасном опыте таких педагогов, как А. В. Аверчук, А. А. Бережнова, Н. И. Зуева, Н. Н. Кильпио, К. М. Лобанова, В. Л. Михневич, З. М. Штокаленко, В. А. Фоминой. Бессистемное и недостаточное использование этих методик на практике приводит к низким показателям сформированности навыка ходьбы на лыжах среди дошкольников. Чтобы сузить данное противоречие необходимо разрешить следующую проблему: каковы же возможности непосредственной образовательной деятельности в обучение ходьбе на лыжах детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучение возможностей непосредственной образовательной деятельности в обучение ходьбе на лыжах детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс обучения ходьбе на лыжах детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: непосредственная образовательная деятельность как основная форма обучения ходьбе на лыжах.

Задачи исследования:

• Проанализировать психолого-педагогические и методические аспекты обучения ходьбе на лыжах детей старшего дошкольного возраста в процессе непосредственной образовательной деятельности.
• Определить понятийный аппарат.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• Теоретические - анализ понятийного аппарата, анализ печатных источников и интернет  - ресурсов.

Глава 1. Теоретические основы проблемы обучения детей старшего дошкольного возраста ходьбе на лыжах

1. Врачи и педагоги о значении лыжной подготовки среди дошкольников

Ходьба на лыжах оказывает большое влияние на физическое развитие и закалку организма ребенка. Она вовлекает в работу почти все мышечные группы, способствует энергичному обмену веществ в организме, усиливает функциональную деятельность внутренних органов, развивает мышечную чувствительность, способствует развитию пространственных ориентировок и координации движений, так как дети передвигаются на лыжах в условиях постоянного изменения рельефа местности [13].

Ходьба на лыжах вызывает активные действия крупных мышечных групп. Размашистая широкая амплитуда движений, постоянное ритмичное чередование напряжения и расслабления мышц способствует развитию мышечной силы, создает благоприятные условия для работоспособности сердечно-сосудистой и нервной систем. Движения на свежем воздухе обеспечивают интенсивную работу сердца и легких. Как показывают наблюдения врачей и педагогов, чем интенсивнее и разнообразнее движения, тем активнее функционирует организм.

Обучение детей ходьбе на лыжах положительно влияет на формирование свода стопы. Лыжные занятия оказывают благоприятное влияние и на формирование осанки. Положительные сдвиги в улучшении осанки вполне закономерны, так как при ходьбе на лыжах гармонично развиваются и укрепляются почти все мышечные группы и особенно мышцы спины [11]..

Под влиянием лыжных занятий происходит значительное развитие основных движений (бег, прыжки, метания). Так, длина прыжка у шестилетних детей, ходивших на лыжах, увеличивается: у девочек на 30%, у мальчиков на 22%. А у детей, не ходивших на лыжах, длина прыжка за этот же период увеличивается только на 16% у девочек и на 8% у мальчиков. Примерно такие же результаты наблюдаются и в других видах движений. Благодаря регулярным занятиям на лыжах уменьшаются и простудные заболевания у детей.

Формируя двигательные навыки тех или иных движений, нельзя ограничиваться развитием только количественных и качественных их сторон, не влияя при этом на воспитание ребенка в целом. К сожалению, воспитательная работа в процессе обучения детей ходьбе на лыжах зачастую остается без внимания педагога.

Лыжные занятия и лыжные прогулки способствуют воспитанию морально-волевых качеств ребенка: созданию интереса и любви к систематическим занятиям, развивают смелость, настойчивость, решительность, формируют выдержку и дисциплинированность, приучают преодолевать трудности и препятствия, воспитывают чувство дружбы, коллективизма, взаимопомощи и т. п.

Ходьба на лыжах с учетом возрастных особенностей детей создает условия для организованного и правильного расхода физической энергии. Умелая организация и последовательность проведения процесса обучения ходьбы на лыжах помогает ребенку сравнительно легко овладеть этим видом физических упражнений, обеспечивает необходимую психологическую подготовку ребенка к преодолению возникающих затруднений.

Необходимо учитывать, что большую воспитывающую силу имеют те упражнения, которые сочетаются с другими сторонами воспитания, например с трудовым воспитанием,— это воспитание заботы о сохранности лыжного инвентаря (чистка и смазка лыж и т. д.). И надо сказать, что дети занимаются этим делом с удовольствием, старательно выполняют каждое поручение, придирчивы к качеству работы своей и товарищей [12].

1.2. Правила выбора лыж для детей дошкольного возраста

Решая, как правильно подобрать лыжи ребенку, нужно запомнить несколько простых правил: [4].

• Не делайте выбор по тем же принципам, по которым выбирали бы лыжи взрослому.
• Самый первый комплект лыж не должен быть дорогим. Возможно, весь первый сезон уйдет у юного спортсмена просто на освоение основных движений и понимание, какой стиль катания ему ближе. А на следующий сезон ответ на вопрос, как подобрать лыжи ребенку по размеру, будет уже совсем другим.

Как выбрать лыжи для самых маленьких?

Вставать на лыжи детям можно не раньше чем в 4–5 лет. Именно к этому возрасту координация малыша уже достаточно развита, чтобы защитить его от травм, которые могут надолго отпугнуть ребенка от лыжного спорта.

В очень редких случаях «ставить на лыжи» можно раньше. Как выбрать лыжи для детей 3, 4, 5 лет? По тем же принципам, по которым они подбираются для других дошкольных возрастов.

Определяясь, как выбрать лыжи для спортсмена 7 лет, запомните: ориентироваться надо строго на вес, а не на рост ребенка. Веса малыша должно хватать, чтобы прогнуть лыжу посередине. Если вы ошибетесь с выбором, то, несмотря на все старания ребенка, лыжи будут зарываться в снег. Немного потренировавшись, юный спортсмен научится прогибать лыжи усилием ноги.

Тогда можно будет приобрести более профессиональный комплект. Будет ошибкой думать, что проще учиться сразу на полноценных «взрослых» лыжах. Помните - координация ребенка, тем более маленького, еще не развита, поэтому освоение новых дисциплин лучше начинать с самого легкого.

Как правильно выбрать лыжи для 5 – 7 лет, вы узнаете из таблицы:

Как определить размер лыж для ребенка: общие советы: [9].

• Не путайте лыжи для детей и укороченные лыжи для взрослых: ваш ребенок просто не сможет на них кататься.
• Ни лыжные ботинки, ни сами лыжи нельзя покупать на вырост. По наблюдениям инструкторов, именно желание сэкономить чаще всего приводит к травмам.

Для ребенка весом более 40 килограмм правила выбора меняются: нужно ориентироваться на рост. Как подобрать лыжи по росту детей? Просто убедитесь, что они доходят до носа. Если у вашего спортсмена совсем нет опыта, то лучше выбрать лыжи длиной до подбородка. С появлением навыков можно переходить на лыжи длиной, превышающей рост. В том, как подобрать лыжи ребенку по росту, вам поможет наша таблица:

Как выбрать лыжи по типу?

Решая, как выбрать лыжи для ребенка в 3, 5, 8 или 10 лет, стоит отдать предпочтение самым простым. Но один только правильно выбранный размер сам по себе не является залогом хорошей покупки.

Детские лыжи должны иметь правильную форму, то есть относиться к одному из типов, а не быть неким некачественным гибридом, использование которого начисто отобьет у вашего малыша интерес к спорту. Лыжи бывают:

Для классического катания

Идеальны для начинающих спортсменов. Особенно если обучение будет проходить вне трассы. Лыжи этого типа имеют длинный острый носик и специальные насечки на скользящей поверхности.

Для конькового хода:

Больше подходят для тех, у кого уже есть опыт. Коньковые лыжи короче классических, а по их краям есть острые бортики. Кроме того, на этих лыжах нет насечек.

Универсальные лыжи:

Современная разработка, попытка объединить плюсы обоих типов. Широкое полотно придает этому типу устойчивость, а боковые вырезы помогают входить в сложные повороты.

Горные лыжи для детей, как и взрослые, внешне отличаются от обычных длиной, хотя разница в креплениях и конструкции (слоях лыжного полотна) – принципиальна. Подобрать горные лыжи по длине ребенку можно по тем же принципам, что и обычные. Единственное «но»: совсем маленьким спортсменам лучше выбрать дисциплины, более соответствующие их возрасту, то есть горные лыжи для детей 3 лет стоит заменить санками или снежками.

Палки для лыж:

Длину лыжных палок выбирают исходя из роста ребёнка. Так же, как и лыжи, лыжные палки нельзя покупать на вырост - это перегружает плечевой узел.

Выбирайте лёгкие лыжные палки с удобными ручками и крепким темляком - юный спортсмен будет чувствовать себя увереннее и не потеряет их во время езды.

Как выбрать лыжные палки по росту ребёнка:

Крепления для лыж:

1. NN 75 - проверенная временем модель: на таких катались наши бабушки и дедушки. Эти крепления прочные, надежные, недорогие. Из минусов – сложности с фиксацией ботинка и частым налипанием снега.

2. SNS - лыжные крепления нового поколения, разработанные фирмой Salomon. Ботинок на них застегивается автоматически: не нужно наклоняться и снимать варежки. Кроме того, они прочно фиксируют ботинок к лыже.

3. NNN также относится к креплениям нового поколения. Их выпускает компания Rotefella. NNN надёжно фиксируют ботинок и подобрать под них ботинки легко: многие бренды выпускают модели разной цены.

Лыжные ботинки:

Лыжные ботинки приобретаются под те крепления, которые вы выбрали: NN 75, SNS или NNN.

На что обратить внимание:

• Не стоит брать ребёнку ботинки с большим запасом.
• Не планируйте, что малыш будет носить ботинки с шерстяным носком. Иначе ноги быстро запотеют и замерзнут. Лучше использовать носки для лыжного спорта, которые выводят влагу. В них ноги ребёнка останутся сухими и тёплыми.

1.3 . Методика обучения ходьбе на лыжах детей старшего дошкольного возраста в процессе непосредственной образовательной деятельности

Обучение детей дошкольного возраста ходьбе на лыжах обязательно начинается с подготовительного периода. Подготовительный период охватывает сентябрь, октябрь, ноябрь, то есть те месяцы, когда снежный покров для передвижения на лыжах еще не достаточен. На прогулке с детьми, одетыми в облегченную одежду, приближенную к лыжной, проводят упражнения, игры, преследующие цель общего физического развития и закаливания. Здесь могут быть игры, развивающие координацию движений, воспитывающие ловкость, смелость. Например, хорошо провести игры «Пробеги и не задень» (6 лыжных палок втыкаются в землю на расстоянии 2-2,5м друг от друга, ребенок должен легко и быстро пробежать между палками, не задев их); ходьба под воротца, перешагивание ряда палок (на высоте 15-20 см от земли) и др. На физкультурных занятиях особое внимание уделяется упражнениям, укрепляющим мышцы стоп (ходьба на носках, собирание шнура пальцами ног, сжимание и разжимание пальцев ног, вращение обруча или кольца ногами). Очень важна также тренировка вестибулярного аппарата. С этой целью в гимнастические занятия включаются различные повороты, наклоны туловища, кружение, ходьба по гимнастической скамье, ходьба по качающемуся бревну, бег с высоким подниманием ног, упражнения со скакалкой и др. В этот же подготовительный период дети знакомятся с лыжами, лыжными креплениями, палками, стойками для хранения лыж. Старшие дети овладевают навыками смазки лыж [8].

Наиболее эффективной формой обучения детей ходьбе на лыжах являются организованные занятия под руководством воспитателя с группой детей и индивидуально во время утренней и вечерней прогулки. Каждое занятие проводится с учетом особенностей физического развития и физической подготовленности детей и должно быть эмоционально насыщенным, содействовать всестороннему развитию личности ребенка. Занятие состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной.

Основной целью вводной части является подготовка организма к выполнению предстоящей физической нагрузки, так называемое «разогревание» организма. Предварительное «разогревание» позволяет ребенку быстрее овладеть «чувством лыж» и «чувством снега», является как бы психологической подготовкой к выполнению последующих заданий, дисциплинирует детей, помогает собрать внимание, повысить эмоциональный тонус. Например, после построения дети оставляют лыжи на снегу и делают пробежку, или воспитатель проводит с детьми небольшие по времени игры без лыж: «Веревочка» (бег, взявшись за руки) – для пятилетних детей и «След в след» (ходьба друг за другом) – для детей 6-7 лет. Можно провести пробежку по склону (15-20м вверх и вниз) или игру «Сделай пять шагов с закрытыми глазами, повернись и, не открывая глаз, вернись на прежнее место», «Кто скорее к своим лыжам» и т.д. Пробежка для детей 5 лет – 15 сек., для детей 6 лет – 18 сек., для детей 7 лет – 20-22 сек. Пробежка должна чередоваться с ходьбой. Глубокий рыхлый снег замедляет движения детей, и поэтому необходимо выбирать нужное место для пробежки или заменить их подвижными играми, для проведения которых требуется немного места.

Задачами основной части занятия является обучение детей элементам техники передвижения на лыжах, совершенствование ее, развитие ловкости, решительности, смелости. Так дети 6 лет ходят по учебной лыжне на расстояние от 30 до 100 метров. Это может быть ходьба по кругу, в обход ряда предметов, за флажком, за самым быстрым ребенком, за воспитателем, ходьба в различных направлениях, ходьба по параллельным линиям, ходьба на дистанцию до 100м для отработки длинного скользящего шага и т.п. В основной части занятия проводятся упражнения (ходьба под воротца, ходьба с приседанием, с хлопками, с поворотами, со скольжением и пробежкой). Сюда же входят проведение спусков, подъемов на склоны. Занятия проводятся с учетом постепенного нарастания и снижения физической нагрузки. Наибольшую физическую нагрузку на организм ребенка дают спуски со склонов и игры на лыжах: «Кто скорее до флажка», «Кто пройдет и ни разу не упадет», «Кто пройдет и ни разу не уронит мешочка», «Кто ни разу не опустит руки» и др.

Основной задачей заключительной части является постепенное снижение нагрузки, подведение итогов, организованный переход к новым видам деятельности. Содержанием заключительной части может быть ходьба без лыж с постепенным замедлением темпа.

Задачи обучения:

1. Развивать «чувство лыж», «чувство снега».
2. Развивать равновесие.
3. Способствовать овладению чувством ритмичной ходьбы на лыжах.
4. Учить спускам с гор в средней стойке и подъему, ступающим шагом.
5. Закреплять навык подъема «лесенкой».
6. Продолжить обучение скользящему шагу, добиваясь правильной посадки лыжника с одновременным перенесением веса тела с одной ноги на другую, удлиняя шаг, согласовывать работу рук и ног при ходьбе на лыжах без палок.
7. Закреплять навык поворотов переступанием на месте и в движении.
8. Познакомить детей с торможением лыжами «упором».

Детей учат передвигаться на лыжах ступающим и скользящим шагом с пятилетнего возраста. Перед выходом на снег хорошо провести с детьми беседу: «Как мы ходили на лыжах в прошлом году». Воспитатель напоминает детям правила пользования лыжным инвентарем, уточняет гигиенические требования (при ходьбе на лыжах дышать через нос, после занятия нельзя пить холодную воду и т.д.). Первые 2-3 занятия проводятся с целью восстановления навыка ходьбы на лыжах. Прежде всего надо научить детей принимать исходное положение для ходьбы на лыжах (стойка лыжника): ноги на ширине ступни и слегка согнуты в коленях, лыжи параллельны, туловище слегка наклонено в перед, руки полусогнуты и опущены в низ. Эта поза помогает сосредоточить внимание ребенка на предстоящем двигательном действии. Чтобы проверить готовность детей старшей группы к занятию, хорошо использовать построение в шеренгу.

Цель построения – проверить одежду детей, соответствие лыж и лыжного инвентаря росту детей. Построение проводится быстро и помогает организовать детей. В шеренге ребенок ставит скрепленные лыжи у носка правой ноги ходовой поверхностью от себя. Правой рукой придерживает лыжи за грузовую площадку. [10].

Для развития «чувства лыж», как одной из основных задач обучения, хорошо использовать в этой группе упражнения на лыжах: ходьба ступающим шагом по неглубокому снегу, ходьба боковыми шагами («лесенка», «разгладим снег»), повороты («веер», «солнышко»); ритмичная ходьба вдвоем, взявшись за руки, под хлопки или счет воспитателя. Сначала детей учат ходить ступающим шагом без палок. Ступающий шаг применяется на рыхлом снегу равнины и при подъеме на гору. Ходьба на лыжах без палок является подготовительным упражнением, а также используется для развития равновесия и ритма. При ходьбе на лыжах без палок легче сосредоточить внимание на положении ног, сохранить равновесие, координировать движение рук и ног. Не своевременное использование палок приучает детей «висеть» на них. При ступающем шаге туловище наклонено несколько вперед. Правая нога сгибается в коленном суставе, поднимается и выносится вперед. Это позволяет приподнимать носковую часть лыжи, пяткой прижимая задний конец лыжи к снегу, делать шаг вперед и переносить тяжесть тела на правую ногу. Затем также делается шаг левой ногой вперед. Руки согласуются с движениями ног: когда выдвигается правая нога, выносится левая рука и, наоборот, с выставлением левой ноги выносится правая рука. Скользящий шаг начинается с того, что тяжесть тела переносится на правую лыжу и делается толчком правой ноги до полного ее выпрямления. Одновременно с толчком правой ноги выдвигается на шаг вперед левая нога, вес тела переносится на левую лыжу и на ней производится скольжение. Правая нога, закончив толчок, расслабляется и, слегка сгибаясь в коленном суставе, по инерции продолжает движение назад-вверх, отрывая скользящую поверхность лыжи от снега. Затем маховым движением подтягивается вперед. В момент, когда правая нога поравняется с левой, производится толчок уже левой ногой до полного ее выпрямления. Одновременно с толчком левой ногой правую ногу следует выдвинуть на шаг (выставить вперед), перенести все тело на правую лыжу и скользить на ней. Таким образом, происходит скольжение то на правой, то на левой ноге. Движение руки согласуется с движением ног. С шагом левой ногой правую руку, согнутую в локтевом суставе, маховым движением нужно вынести вперед до уровня плеча, а правую отнести назад до отказа. С шагом правой ногой левую руку, слегка согнутую в локтевом суставе, нужно вынести вперед до уровня плеча, а правую отвести назад до отказа. В дальнейшем движения повторяются в этой последовательности.

 Сохранение равновесия в ходьбе на лыжах – также очень важная задача обучения. Для этого детям нужно предложить пройти скользящим шагом по учебной лыжне с закругленными углами (дистанция круга увеличивается до 100 метров), пройти по лыжне держа руки за спиной, неся в вытянутых руках комочки снега; ритмично поднимать и опускать гимнастическую палку; ходьба между флажками, с условием не сбивать их; ходьба «змейкой» вслед за воспитателем; ходьба между шестью-восемью лыжными палками, стоящими на прямой линии на расстоянии 2-3 метра друг от друга. Эта ходьба упражняет детей в динамическом равновесии, способствует развитию пространственных ориентировок (ребенок должен соотнести длину лыж с расстоянием до препятствия, пройти не задевая стоящих палок). Ходьба по учебной лыжне для детей 5-6 лет обязательна на каждом занятии. На этой лыжне отрабатываются основные элементы техники передвижения. Воспитатель, находясь в середине круга, по мере необходимости (если дети допускают ошибки) может показать детям те или другие элементы ходьбы на лыжах. Каждое движение имеет свой, присущий только ему ритмический рисунок. Овладение чувством ритма позволяет выполнять движение с большей четкостью и легкостью. Кроме того, ритм придает эмоциональную окраску движениям, обуславливает чередование физического напряжения и отдыха. Ритмичные движения легче автоматизируются. Для развития ритмичной ходьбы на лыжах можно применять бубен. Это поможет детям согласовывать свои движения с четкими ударами в бубен.

Большое место в работе с детьми старшей группы занимает обучение спускам и подъемам на пологие склоны при длине спуска 10-12 метров. Перед спуском со склона воспитатель обращает внимание детей на стойку лыжника, предлагает ребенку слегка согнуть ноги в коленях, голени наклонить вперед. На первых занятиях при обучении детей спускам допускается широкое ведение лыж с целью удержания динамического равновесия. Для большего контроля за детьми проводится спуск прямо, только по одной заранее проложенной лыжне, с середины зимы разрешается спуск по параллельным лыжням сразу нескольким детям. К концу года проводится спуск наискось и по снежной целине. Правильность стойки лыжника проверяется на ровной поверхности, а затем ребенок принимает это же положение на краю склона. В этот момент особенно важно напомнить, что при спуске одна нога на полступни выдвигается в перед, руки сгибаются в локтях. Для полной подачи согнутых коленей вперед можно предложить ребенку ритмично похлопать по коленям. Воспитатель вначале сам показывает, как надо спускаться, обращает внимание детей на уверенный спуск их товарищей. Для предупреждения распрямления ног при спуске детям рекомендуются пружинистые покачивания на ногах. Для развития динамического равновесия при спуске хорошо применять упражнения – пружинить ногами, ритмично поднимать носок, не отрывая пятки. С этой же целью можно использовать игровые моменты при спуске со склонов. Например, группа детей делится на две подгруппы. Одна подгруппа спускается, а другая находится внизу склона. Детям, стоящим на верху склона, во время спуска предлагается принять какую-нибудь фигуру(позу): «зайчик» - прижать пальчики (ушки) к голове, «матрешки» - скрестить руки на груди или одну руку прижать к щеке, дозорные – смотреть вперед в «бинокли» (кулачки) и т.д. Дети, стоящие внизу, должны определить, какую фигуру изображает тот или иной ребенок, кто выполнил фигуру лучше всех, чье задание было самым интересным. Затем они меняются ролями. Игра повторяется снова. В старшей группе подъемы «лесенкой», еще более совершенствуются. Воспитатель старается чаще обращаться к детскому опыту, следит за большей четкостью выполнения движений. Обучение подъемам здесь также требует большой подготовительной работы. Воспитатель показывает детям подъем ступающим шагом и говорит, что при этом ноги работают как при обычной ходьбе. При подъеме «лесенкой» надо четко отработать боковые приставные шаги, где лыжи ставятся четко параллельно. А для этого также проводятся упражнения со зрительными ориентировками (перешагивание 3-5 палок, параллельно лежащих друг другу на расстоянии шага). Для ощущения переноса веса тела с одной ноги на другую хорошо проводить первые подъемы на «лесенку-ступеньку», заранее сделанную в снегу. Воспитателю необходимо следить, чтобы все дети стремились преодолеть подъем, не снимая лыж. В старшей группе более совершенствуется навык скользящего шага. В этой группе воспитатель стремится к тому, чтобы скользящий шаг ребенка был длинным, накатистым, ритмичным. На каждом занятии необходимо проводить упражнения в скольжении по прямой лыжне. С первых занятий большое внимание уделяется правильной посадке лыжника. Воспитатель показывает позу лыжника и поясняет: «Ноги нужно слегка согнуть в коленях, плечи немного наклонить вперед, руки опустить, а смотреть надо прямо». Затем дети принимают эту позу, а воспитатель исправляет положение ног и туловища. При этом воспитатель должен всегда помнить основные критерии правильности скользящего шага:

- правильность исходного положения, посадки лыжника;

- сохранение равновесия при скольжении;

- длительное скольжение на одной ноге;

- соблюдение перекрёстной координации рук и ног.

Для того чтобы дети научились держать тело в небольшом наклоне, можно провести упражнения: ходьба на лыжах под воротца, или под планку. Сохраняя туловище прямым, приседая и мягко сгибая ноги в коленях, дети проходят под 6 – 8 воротцами, расположенными на расстоянии 2 – 3 м. друг от друга. Между воротцами они распрямляются, подбрасывая и ловя какой-нибудь предмет, или, потягиваясь, достают рукой ветку и т. д. [8].

Для удлинения скользящего шага воспитателю надо ещё больше обращать внимание на полное распрямление толчковой ноги, научить переносить тяжесть тела с одной ноги на другую. Это достигается упражнениями, ходьбой в медленном темпе с утрированным переносом тяжести тела с одной ноги на другую, скольжением на одной ноге (другая в это время отталкивается без лыж).

Ходьба вслед за воспитателем по лыжне также способствует приобретению навыка скольжения. Этой же цели служит задание – пройти расстояние 10 метров за меньшее количество шагов (дети сами подсчитывают количество шагов, побеждает тот, кто прошёл расстояние за меньшее число шагов).

Дети 5-6 лет стремятся к быстрой динамике движения, к быстрому скольжению, поэтому целесообразно предложить задание типа соревнования «Кто скорее добежит до флажка» (10-15метров) .

В старшей группе совершенствуется умение детей делать повороты на лыжах. Повороты выполняются на месте переступанием вокруг носков и задников лыж вправо и влево.

Для закрепления навыка поворотов с детьми проводятся игры «Кто первый повернётся», «У кого ярче солнышко» и т. д.

Для закрепления навыков ходьбы на лыжах в этой группе проводятся выезды за город.

К концу года дети овладевают относительно правильным рисунком техники передвижения на лыжах. Движения детей становятся более координированными, более плавными, отдельные циклы движения – более стандартными, значительно уменьшаются боковые качения.

Выводы

Ходьба на лыжах оказывает большое влияние на физическое развитие и закалку организма ребенка. Она вовлекает в работу почти все мышечные группы, способствует энергичному обмену веществ в организме, усиливает функциональную деятельность внутренних органов, развивает мышечную чувствительность, способствует развитию пространственных ориентировок и координации движений, так как дети передвигаются на лыжах в условиях постоянного изменения рельефа местности.

Движения на свежем воздухе обеспечивают интенсивную работу сердца и легких. Как показывают наблюдения врачей и педагогов, чем интенсивнее и разнообразнее движения, тем активнее функционирует организм.

При выборе лыж ребенку ориентироваться надо строго на вес, а не на рост ребенка. Веса малыша должно хватать, чтобы прогнуть лыжу посередине. Если вы ошибетесь с выбором, то, несмотря на все старания ребенка, лыжи будут зарываться в снег. Немного потренировавшись, юный спортсмен научится прогибать лыжи усилием ноги. Только после этого можно будет приобрести более профессиональный комплект. Будет ошибкой думать, что проще учиться сразу на полноценных «взрослых» лыжах. Следует помнить, что координация ребенка, тем более маленького, еще не развита, поэтому освоение новых движений лучше начинать с самого легкого и в удобном снаряжении.

Заключение

Лыжные занятия и лыжные прогулки способствуют воспитанию морально - волевых качеств ребенка: созданию интереса и любви к систематическим занятиям, развивают смелость, настойчивость, решительность, формируют выдержку и дисциплинированность, приучают преодолевать трудности и препятствия, воспитывают чувство дружбы, коллективизма, взаимопомощи и т.п.

Обучение детей дошкольного возраста ходьбе на лыжах обязательно следует начинать с подготовительного периода. Подготовительный период охватывает сентябрь, октябрь, ноябрь, то есть те месяцы, когда снежный покров для передвижения на лыжах еще не достаточен. На прогулке с детьми, одетыми в облегченную одежду, приближенную к лыжной, проводят упражнения, игры, преследующие цель общего физического развития и закаливания. Здесь могут быть игры, развивающие координацию движений, воспитывающие ловкость, смелость.

Наиболее эффективной формой обучения детей ходьбе на лыжах являются организованные занятия под руководством воспитателя с группой детей и индивидуально во время утренней и вечерней прогулки.

Каждое занятие проводится с учетом особенностей физического развития и физической подготовленности детей и должно быть эмоционально насыщенным, содействовать всестороннему развитию личности ребенка.

Необходимо стремиться к тому, чтобы занятия проходили живо и интересно.

Нужно не забывать поощрять детей, хвалить их за правильное выполнение упражнений. Однако дети должны понимать, что сделали хорошо и в чем их ошибки.

Ходьба на лыжах с учетом возрастных особенностей детей создает условия для организованного и правильного расхода физической энергии. Умелая организация и последовательность проведения процесса обучения ходьбы на лыжах помогает ребенку сравнительно легко овладеть этим видом физических упражнений, обеспечивает необходимую психологическую подготовку ребенка к преодолению возникающих затруднений.

Литература:

1. Андерсон В. А. Физическое воспитание детей дошкольного возраста / В.А. Андерсон, Л.А. Викс, Л.С. Жбанова - М.: просвещение, 2012. - 63 с
2. Бутин И. М. Лыжный спорт / Н.М. Бутин, В.А. Воробьев. - М.: просвещение, 2012. - 198с.
3. Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 288 с
4. Голощекина М. П. Лыжи в детском саду. 2-е изд. М.,2012г.-96с.
5. Грядкина Т. С. Теории и технологии физического воспитания дошкольника/ Т.С. Грядкина, Н.А. Нюткина - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - 65 с.
6. Дронов В.Я. Физическая культура. Лыжная подготовка детей школьного возраста: Метод. пособие / В.Я.Дронов.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2015.- 88 с.
7. Кожухова Н. Н. и др. Воспитатель по физической культуре в дошкольных учреждениях: Учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Н. Н. Кожухова, Л. А. Рыжкова, М. М. Самодурова; под ред. С. А. Козловой. М.:Изд. Центр «Академия»,2017г.
8. Лыжный спорт и методика преподавания: учебно-методический комплекс. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2013. - 92 с.
9. . Осокина Т.И. Лыжи и коньки - детям / Осокина Т.И. - М.: Просвещение, 2016. - 108 с.
10. Пашко М. В. Формирование методических навыков у студентов факультета физической культуры на учебных занятиях по дисциплине «Лыжный спорт»: учеб. Пособие / М. В. Пашко, Г. Н. Блахин - СПб: изд- во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - 58 с.
11. Степаненкова Э. Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2013г.-368с.
12. Фарбей В. В. Лыжный спорт / В. В. Фарбей, Г. В. Скорохватова. - СПб.: Издательство РГПУ им, А.И. Герцена, 2017. - 623 с.
13. Фролов В. П., Юрко Г. П. Физкультурные занятия на воздухе с детьми дошкольного возраста. М., 2012г.-191с.
14. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учебное пособие для вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 480 с.
15. Хухлаева Д. В. Методика физического воспитания в дошкольных учреждениях. М., 2014г.
16. Шклярук В. Я. Основы физического воспитания и физической подготовки студентов.- Саратов: Издат. Центр CГСЭУ, 2015.-164 с.

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное  бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине Английский язык

Выполнила:

Назарова Александра Николаевна,

студентка  группы ЗД-22В

2016 - 2017 учебный год

ДКР №1

Exercise 1 The present tense of to be. Complete the table with the present tense of to be.

Exercise 2 to be – positive, negative, and questions. Complete the sentences with the correct form of to be.

        1        I’m  from Manchester, in England.

        2        Are you a student?

        3        My brother is a doctor.

        4        My parents aren’t from London. They’re from Brighton.

        5        Are you married? No, I am not .

        6        My sister and I are  from Japan.

        7        Are your parents from the United States?

        8        Jane isn’t a doctor. She’s a teacher.

        9        Is he a taxi driver? Yes, he is .

        10        The wine is from Spain. It’s from Portugal.

        11        Is your teacher from England?

Exercise 3 Word order. Write the words in the correct order.

1        English / is / What / this / in / ?        What is this in English?

2        wife / is / This / Peter’s        This is Peter’s wife.

3        phone / is / What / their / number / ?        What is their phone number?

4        the / house / have / We / a / in / country        We have a house in the country.

5        your / you / do / How / spell / surname / ?        How do you spell your surname?

6        you / Do / Spanish / like / wine / ?        Do you like Spanish wine?

7        well / I / speak / French / don’t / very        I don`t very well speak in French.

8        car / don’t / a / We / have / German        We don't have a German car.

9        Chinese / they / Do / eat / food / ?        Do they eat Chinese food?

Exercise 4 a or an? Complete the sentences with a or an.

1        It’s an American city.        6        I have an English friend.

2        He’s an actor.        7        She’s a student.

3        Are you a teacher?        8        They don’t have a computer.

4        I have an Italian car.        9        She’s an Australian doctor.

5        We don’t have a big house.        10        Is he  a businessman?

Exercise 5 has/have. Complete the sentences with the correct form of have.

1        I have a brother and a sister.

2        He has a small hotel in Wales.

3        I like Chinese food, but we have a Chinese restaurant in town.

4        They have a flat in London.

5        I’m not married, but I _ have a lot of friends.

6        John has a new computer.

7        ___________ They have a big family?

8        My sister has a dog and a cat.

9        Do you have a dictionary?

Exercise 6 Present Simple. Complete the sentences with the correct form of the verb in brackets.

        1        My husband and I live (live) in the country.

        2        I _don`t like (not like) swimming.

        3        They  drink  (drink) wine every day.

        4        What sports do the children like (like)?

        5        We work  (work) in a hospital.

        6        You don`t like (not like) hamburgers.

        7        How many languages do you _ speak (speak)?

        8        Do you and your family speak (speak) German?

        9        Helen and Dave did not work (not work) in London.

        10        Where do you live (live)?

        11        Do you eat (eat) Chinese or Italian food?

Exercise 7 Subject pronouns and possessive adjectives. Choose the correct word.

1        My / I’m from Italy.

2        Is this you / your dictionary?

3        My brother is a doctor. His / He’s 27.

4        This is my mother. He / She’s a teacher.

5        Do you like we / our new house?

6        I’m Anna and this is my / I husband.

7        Is this your daughter? What’s her / his name?

8        My father is from Poland. His / Her name’s Arek.

9        What are they / their names?

Exercise 8 Numbers. Write the numbers in words.

        1        17        seventeen        6        62        sixty-two 

        2        29        twenty-nine        7        74        seventy-four

        3        37        thirty-seven        8        88        eighty-eight

        4        43        forty-three        9        91        ninety-one

        5        59        fifty-nine        10        100          hundred

Exercise 9 Word groups. Put the words in the correct column.

teacher  parent  sandwich  actor  beer  sister  hamburger  bank manager  daughter  wine  son  water  shop assistant  ice-cream  doctor  coffee orange  tea  Coke  husband  waiter