Самообразование

1. Какие основные принципы педагогики вы знаете?

Под принципом понимают основные исходные положения какой-либо теории или науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо.                           Педагогический принцип – это основные идеи, следование которым помогает лучшим образом достичь поставленных педагогических целей.

1. Принцип гуманизации: признание личности ребёнка высшей ценностью воспитания.

2.      Принцип демократизации: (ориентирование на общественно-полезную, социально-значимую деятельность).

3.      Принцип индивидуализации: учет индивидуальных особенностей каждого ребёнка при включении его  в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности, как в учебной, так и во внеурочной работе.

4.      Принцип природосообразности : необходимо учитывать природу ребенка- пол, возраст; строить деятельность в соответствии с интересами и потребностями).

5.      Принцип системности :(ОУ- самостоятельная система, все элементы взаимосвязаны, системный подход в организации жизнедеятельности коллектива)

6.      Принцип взаимодействия и сотрудничества детей и взрослых (участие в организации воспитательной работы педагогов, родителей и общественности)

7.      Принцип взаимодействия и организации всех заинтересованных  ведомств и организаций ( образования, здравоохранения, правоохранительных органов)

8.      Принцип успешности ( мажорный тон жизни ребёнка опирается на общий психологический школьный климат и на собственные успехи в деятельности)

9.      Принцип дифференциации в воспитании ( создание условий освоения знаний оптимальным для каждого ребенка способом, темпом  и объёмом, учет  специфических  позиций детей и взрослых в воспитательном процессе)

10.  Принцип событийности: наличие ярких запоминающихся событий, творцами и участниками которых являются члены содружества ( КТД, фестивали, поселковые праздники)

11.  Принцип культуросообразности  ( воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям).

12.  Принцип целостности. По-другому данный принцип можно назвать принципом упорядоченности. Он означает достижение единства и взаимосвязи между всеми компонентами педагогического процесса.

13.  Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащихся. Данный принцип направлен на организацию компонентов педагогического процесса, на установление взаимосвязей между сферами жизни учащихся.

14. Принцип профессиональной целесообразности. Данный принцип обеспечивает подбор содержания, методов, форм педагогического процесса, который направлен на подготовку специалистов с учетом выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений.

15. Принцип политехнизма. Направлен данный принцип на подготовку специалистов широкого профиля на основе изучения научной основы, общей для различных наук, технологий производства, что позволяет учащимся переносить полученные знания из одной области на другую. Вышеизложенные принципы обучения отражают зависимость закономерностей учебного процесса от его целей, которые ставятся в обучении. Иначе говоря, это закономерности, знания, законы, сущность, содержание, структура, что выражается в форме, которые обеспечивают возможность использовать их определенных норм педагогической практики.

2. В чем заключается принцип гуманизма в педагогической практике?

Принцип гуманизации  это идея приоритета человеческих ценностей над технократическими, производственными, экономическими, административными и др. Принцип гуманизации образования реализуется через соблюдение следующих правил педагогической деятельности: педагогический процесс и воспитательные отношения в нем строить на полном признании гражданских прав воспитанника; постоянно осуществлять гуманистическое просвещение учащихся и достаточное их гуманитарное образование; обеспечивать привлекательность и эстетичность педагогического процесса и комфортность воспитательных отношений его участников. Принцип гуманизации образования обеспечивает определенную социальную защиту учащихся в учебном заведении.

В мировой педагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что образование и воспитание не должны зависеть от каких-либо конъюнктурных ситуаций и взглядов. Воспитание молодого поколения – исключительно серьезное дело. Оно должно базироваться на постоянных, непреходящих идеях и ценностях. Поэтому в качестве идейной основы системы воспитания сегодня все более настойчиво внедряются принципы гуманизма , а в современном образовании и воспитании реализуются тенденции гуманизации и гуманитаризации образования .

Гуманизм  (от лат. humanus – человечный) означает взгляды, идеи, воззрения, утверждающие ценность человека как личности.

Гуманизм оформился как система ценностных ориентаций, в центре которых находится признание человека в качестве высшей ценности. Гуманизм сегодня – это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

Первичным по отношению к понятию «гуманизм» является понятие гуманность , в котором отражается одна из важнейших черт личности, заключающаяся в готовности и стремлении помогать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода.

Гуманность  – это качество личности, представляющее собой совокупность ее нравственно-психологических характеристик, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

На современном этапе развития общества он приобретает значение общественного идеала. При этом человек рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создание условий для полной реализации всех его потенций, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сфере жизни, наивысшего расцвета его личности.

В современной трактовке гуманизма акцент делается именно на целостное универсальное понимание человеческой личности – гармоническое развитие ее интеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенций. Таким образом, с позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, т. е. свободным, самодеятельным существом, ответственным за происходящее в этом мире. Мера гуманизации воспитания определяется тем, насколько оно создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия заложенных в ней задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

В настоящее время гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции развития системы образования, утверждающий полисубъектную сущность современного образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности, активизация ее познавательного, духовного, деятельностного потенциала.

Гуманизацию образования  в самом общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе взаимоуважения к личности друг друга. При этом сущность образовательного процесса становится достижение целенаправленного превращения социального опыта в опыт личный.                                                                                                      Гуманизация обусловливает установление связей сотрудничества между участниками образовательного процесса, педагогом и обучающимся. Она предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности. Этот процесс приобретает оптимальный характер, когда обучающийся выступает субъектом обучения (воспитания, образования).

Важной частью и средством гуманизации образования выступает его гуманитаризация. Выделяют два ее аспекта:

• увеличение в содержании образования знаний о человеке, человечестве и человечности, выявление гуманитарной составляющей всех учебных предметов (достигается в процессе построения учебного плана и определения содержания соответствующих учебных предметов);

•  улучшение качества преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода (например, когда преподавание литературы превращается в обучение литературоведению).

Одна из задач при этом – гуманизация преподавания негуманитарных предметов. Ее можно решить путем выделения в каждом из них одних и тех же частей общечеловеческой культуры, чтобы любой учебный курс реализовывал функцию формирования творческих способностей обучающихся, их духовной сферы, ценностных, гуманистических ориентаций.                                                                                                                                                     С содержательной стороны реализация принципов гуманизма в образовании и воспитании означает проявление общечеловеческих ценностей, которые необходимо рассматривать в двух взаимодополняющих друг друга смыслах. Во-первых, это ценности, значимые не для какого-то узкого, ограниченного круга людей, а для всего человечества. При этом особенности их выражения зависят от специфики культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Во-вторых, общечеловеческие ценности – это понятие, исторически и социально не локализуемое. Они имеют постоянный, непреходящий характер, выступая в качестве идеала, регулятивной идеи, образца поведения для всех людей.

3. Какие формы аттестации учащихся применяются в современной российской школе? А какие формы существуют в других странах СНГ?

По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный. По формам систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений и др.

Система оценивания в российской школе пятибалльная.

• Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение. Текущий контроль может быть организован с помощью устного опроса, контрольных заданий, проверки данных самоконтроля. При дистанционном обучении возможности текущего контроля расширяются. Здесь может осуществляться традиционный контроль преподавателем курса или тьютором, а также самоконтроль на основе специально разработанных тестирующих программ или баз данных, содержащих тестовые задания. Функцию проверки при этом выполняет сама программа, высылающая обработанные результаты проверки преподавателю или тьютору.

Формализованный текущий контроль осуществляется также с помощью контрольных работ, присланных по электронной почте или доступных через банк контрольных заданий. Они регулярно проводятся с использованием off-line технологий. Банк контрольных заданий позволяет делать индивидуальную выборку заданий, что исключает возможность дублирования ответов. Но при этом функция проверки ложится на преподавателя курса.

Формы организации текущего контроля в значительной степени определяются особенностями преподаваемой дисциплины. Так, в плохо формализуемых средах увеличивается доля контрольных работ, проводимых преподавателем с помощью e-mail. В тех же предметных сферах, которые легко формализуются, возрастает роль компьютерного тестирования. Устный текущий контроль, особенно необходимый в преподавании лингвистических дисциплин, в ДО организуется в режиме on-line - с помощью Audio Conferencing или осуществляется тьютором в учебном центре (филиале).

• Тематический контроль предполагает оценку результатов определенной темы или раздела программы. Он может быть организован с помощью тех же педагогических средств, что и текущий контроль - с помощью тестов, контрольных работ, а также рефератов, коллоквиумов и др. Проверку рефератов можно осуществить в режиме off-line. Коллоквиум реально провести с помощью технологий on line (Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing).

• Рубежный и итоговый контроль может быть организован в виде тестов, рефератов, творческих работ, решения задач, итогового экзамена и др. Экзамены и зачеты могут быть реализованы с помощью электронной почты или on-line диалога. Предпочтительной остается организация итогового контроля во время выездов преподавателей в филиал.

Формы аттестации в республике Беларусь.

Аттестация учащихся осуществляется в соответствии с нормами оценки результатов учебной деятельности по каждому учебному предмету, определяемыми образовательными стандартами общего среднего образования.

Аттестация учащихся при освоении содержания образовательных программ общего среднего образования, за исключением текущей и промежуточной аттестации учащихся I - II классов, осуществляется на основе отметок в баллах по десятибалльной шкале, в том числе отметкой 0 (ноль) баллов, либо отметками "зачтено", "не зачтено", "не аттестован(а)", или делаются записи "освобожден(а)", "не изучал(а)".

Положительными являются отметки от 1 (одного) до 10 (десяти) баллов: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, "зачтено" и записи "освобожден(а)", "не изучал(а)"

В случае отсутствия у учащегося результатов учебной деятельности в образовательном процессе ему выставляется отметка 0 баллов.

При невозможности оценить результаты учебной деятельности по причине пропусков учебных занятий по уважительным причинам в течение четверти учащийся не аттестуется по всем или отдельным учебным предметам. При этом таким учащимся:за четверть вносится запись "не аттестован"

аттестация за учебный год проводится при наличии положительных отметок не менее чем в одной четверти.

 При невозможности оценить результаты учебной деятельности по причине систематических пропусков учебных занятий без уважительных причин учащийся не аттестуется по всем или отдельным учебным предметам. При этом таким учащимся соответственно за четверть, учебный год вносится запись "не аттестован".

 При проведении промежуточной и итоговой аттестации по завершении учебного года по учебному предмету "Физическая культура и здоровье" учащимся, которые занимаются в специальной медицинской группе или в группе лечебной физической культуры, выставляется отметка "зачтено".

Учащемуся, который по состоянию здоровья временно или постоянно освобожден от учебных занятий по учебным предметам "Физическая культура и здоровье" или "Трудовое обучение", соответственно за четверть, учебный год вносится запись "освобожден(а)".

Текущая и промежуточная аттестация учащихся I - II классов осуществляется на содержательно-оценочной основе, которая предполагает словесную оценку результатов учебной деятельности учащихся, без выставления отметок.

Промежуточная аттестация учащихся вечерней школы, обучающихся в заочной форме получения образования, проводится по результатам сдачи зачетов с выставлением отметок в баллах.

Материалы для проведения зачета по соответствующему учебному предмету разрабатывает педагогический работник, преподающий данный учебный предмет. Расписание проведения зачетов утверждает руководитель вечерней школы. Для проведения одного зачета на каждого учащегося отводится 1/3 академического часа.

К сдаче зачетов допускаются учащиеся, которые выполнили предусмотренные учебной программой практические, лабораторные и контрольные работы по каждому учебному предмету. Результаты выполнения данных работ учитываются при выставлении общей отметки за зачет.

Итоговая отметка при заочной форме обучения учащимся выставляется как среднее арифметическое отметок, полученных при сдаче зачетов.

Промежуточная, итоговая аттестация по завершении учебного года учащихся средних школ - училищ олимпийского резерва по учебному предмету "Физическая культура и здоровье" осуществляется штатным тренером-преподавателем по спорту и (или) инструктором-методистом средней школы - училища олимпийского резерва на основании результатов выполнения учащимися учебных нормативов, определяющих уровень их физической подготовленности, теоретических знаний, предусмотренных учебной программой по учебному предмету "Физическая культура и здоровье".

Промежуточная, итоговая аттестация по завершении учебного года специализированных по спорту классов учреждений образования по учебному предмету "Физическая культура и здоровье" осуществляется педагогическим работником учреждения образования на основании выписки из протокола сдачи учебных нормативов, определяющих уровень физической подготовленности учащихся и их теоретических знаний, предусмотренных учебной программой по учебному предмету "Физическая культура и здоровье", подписанной руководителем специализированного учебно-спортивного учреждения и направленной в учреждение образования не позднее чем за 3 дня до проведения аттестации.

Промежуточная и итоговая аттестация по завершении учебного года учащихся специализированных по спорту классов суворовских училищ по учебному предмету "Физическая культура и здоровье" осуществляется штатным тренером-преподавателем по спорту на основании выписки из протокола сдачи учебных нормативов, определяющих уровень физической подготовленности учащихся и их теоретических знаний, предусмотренных учебной программой по учебному предмету "Физическая культура и здоровье".

Аттестация учащихся может осуществляться в устной, письменной и практической формах. Допускается сочетание указанных форм.

Текущую, промежуточную и итоговую аттестацию по завершении учебного года учащихся осуществляют педагогические работники, которые преподают соответствующие учебные предметы.

 Итоговую аттестацию учащихся по учебным предметам, по которым проводятся выпускные экзамены за период обучения и воспитания на II и III ступенях общего среднего образования, осуществляют экзаменационные комиссии.

Порядок проведения итоговой аттестации иностранных граждан и лиц без гражданства, прибывших на постоянное или временное проживание либо временно пребывающих на территории Республики Беларусь на законных основаниях, и граждан Республики Беларусь, пребывавших на территории иностранных государств, для решения вопроса о продолжении обучения в учреждениях образования Республики Беларусь определяется педагогическим советом учреждения образования.

Республика Казахстан

 Установить следующий порядок проведения промежуточной и итоговой аттестации учащихся:

Промежуточная аттестация обучающихся в 5-8 (9), 10 (11) классах проводится до 31 мая 2013 года;

 Итоговая аттестация учащихся 9 (10) классов и 10 экспериментальных классов 12-летнего образования, освоивших общеобразовательную учебную программу основного среднего образования, проводится с 30 мая по 15 июня 2013 года, учащихся 11 (12) классов, освоивших образовательную учебную программу общего среднего образования - с 31 мая по 20 июня 2013 года;

Учащиеся 9 (10) классов и 10 экспериментальных классов 12-летнего образования, освоивших общеобразовательную учебную программу основного среднего образования, сдают три обязательных экзамена и устные экзамены по выбору по 1-2 предметам.

Перечень, форма и сроки проведения обязательных экзаменов:

- письменный экзамен по родному языку и литературе (по языку обучения) (сочинение - для учащихся школ с углубленным изучением гуманитарных предметов и гимназий, диктант - для остальных);

- письменный экзамен по алгебре

- устный экзамен по казахскому языку в школах с русским, узбекским, уйгурским и таджикским языками обучения

- устный экзамен по русскому языку в школах с казахским языком обучения

-итоговая аттестация учащихся 11 (12) классов, освоивших общеобразовательную учебную программу общего среднего образования, проводится в форме единого национального тестирования (далее - ЕНТ) или государственных выпускных экзаменов.

Желающие в текущем учебном году поступать в организации высшего образования Республики Казахстан, проходят итоговую аттестацию в форме ЕНТ

Учащиеся 11 классов общеобразовательных школ с узбекским, уйгурским и таджикским языками обучения (за исключением учащихся, претендующих на получение аттестатов «Алтын белгі» и с отличием) по желанию могут принять участие в сдаче ЕНТ на казахском или русском языках.

Учащиеся 11 (12) классов организаций общего среднего образования, не желающие в год завершения обучения поступать в организации высшего образования Республики Казахстан и участвовать в ЕНТ, сдают государственные выпускные экзамены: четыре обязательных и устные экзамены по выбору по 1-2 предметам.

Перечень, форма и сроки проведения обязательных экзаменов:

- устный экзамен по казахскому языку в школах с русским, узбекским, уйгурским, таджикским языками обучения

- устный экзамен по русскому языку в школах с казахским языком обучения

- письменный экзамен по родному языку и литературе (язык обучения школы) в форме сочинения (для вечерних общеобразовательных школ - диктант)

- письменный экзамен по алгебре и началам анализа

- устный экзамен по истории Казахстана

4. Раскройте определение «педагогический процесс», включая его компоненты, функции, формы и т.д.

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.                            Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса.

Педагогический процесс – это понятие включает в себя метод и способ организации воспитательных отношений, которые заключаются в систематическом и целенаправленном выборе и применении внешних факторов развития субъектов обучения. Под педагогическим процессом понимается процесс обучения и воспитания личности как особая общественная функция, для реализации которой необходима среда определенной педагогической системы.

Понятие «процесс» произошло от латинского слова processus и означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом определяется постоянное взаимодействие субъектов и объектов образовательной деятельности: воспитателей и воспитываемых. Педагогический процесс нацелен на решение данной задачи и приводит к изменениям, заранее намеченным, к преобразованию свойств и качеств учащихся. Иначе говоря, педагогический процесс – это процесс, где опыт превращается в качество личности. Основная особенность педагогического процесса представляет собой наличие единства обучения, воспитания и развития на основе сохранения цельности и общности системы. Понятия «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» однозначны.

Педагогический процесс – это система. Система состоит из различных процессов, в том числе формирования, развития, воспитания и обучения, неразрывно связанных со всеми условиями, формами и методами. Как система, педагогический процесс состоит из элементов (компонентов), в свою очередь расположение элементов в системе – это структура.

Структура педагогического процесса включает в себя:

Цель – выявление итогового результата.

 Принципы – это основные направления в достижении цели.

 Содержание – получение практического дидактического методического материала, необходимого для решения педагогических задач.

Методы – это необходимая работа учителя и ученика с целью передачи, переработки и восприятия содержания обучения.  Средства – способы «работы» с содержанием.                                                                  Формы – это последовательное получение результата педагогического процесса.

Целью педагогического процесса является эффективное прогнозирование итога и результата работы. Педагогический процесс состоит из различных целей: целей непосредственно преподавания и целей обучения на каждом уроке, каждой дисциплине и т. д.

Нормативные документы России представляют следующее понимание целей.

1. Система целей в типовых положениях об образовательных учреждениях (формирование общей культуры личности, адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональной образовательной программы, воспитание ответственности и любви к Родине).

2. Система диагностических целей в определенных программах, где все цели разделены на этапы и уровни обучения и представляют собой отображение содержания определенных учебных курсов. В системе образования такой диагностической целью может выступать обучение профессиональным навыкам, тем самым ученик готовится к будущему профессиональному образованию. Определение таких профессиональных целей образования в России – это итог важных процессов в системе образования, где обращается внимание, в первую очередь, на интересы подрастающего поколения в педагогическом процессе.

Метод (от греч. шеШоскж) педагогического процесса – это способы взаимоотношений учителя и ученика, это практические действия обучающего и обучающихся, способствующие усвоению знаний и использованию содержания обучения в качестве опыта. Методом является определенный обозначенный путь достижения заданной цели, способ решения задач, приводящих в результате к разрешению поставленной проблемы.

Различные виды классификации методов педагогического процесса могут определяться следующим образом:

* по источнику познания: словесные (рассказ, беседа, инструктаж), практические (упражнения, тренировки, самоуправление), наглядные (показ, иллюстрирование, предъявление материала),

*на основе структуры личности: методы формирования сознания (рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование), методы формирования поведения (упражнения, тренировки, игра, поручение, требование, ритуал и т. д.), методы формирования чувств (стимулирования) (одобрение, похвала, порицание, контроль, самоконтроль и т. д.).

Компонентами системы являются:

• педагоги,
• учащиеся
• условия обучения.

Являясь системой, педагогический процесс состоит из определенных компонентов:

• целей,
• задач,
• содержания,
• методов,
• форм и результатов взаимоотношений учителя и ученика.

Таким образом, система элементов представляет собой компоненты:

• целевой,
• содержательный,
• деятельностный,
• результативный

Целевой компонент процесса представляет собой единство всех разнообразных целей и задач образовательной деятельности.

Содержательный компонент выражает значение каждой общей цели и каждой определенной задачи.

Деятельностный компонент – это взаимоотношения учителя и ученика, их взаимодействие, сотрудничество, организация, планирование, контроль, без чего невозможно прийти к итоговому результату.

Результативный компонент процесса показывает, насколько был эффективен процесс, определяет успехи и достижения в зависимости от поставленных целей и задач.

Педагогический процесс – это обязательно трудовой процесс, который связан с достижением и решением общественно значимых целей и задач. Особенность педагогического процесса состоит в том, что труд учителя и ученика объединяются вместе, составляя необычные взаимоотношения объектов трудового процесса, что является педагогическим взаимодействием.        

Педагогический процесс являет собой не столько механическое объединение процессов воспитания, обучения, развития, сколько совершенно новую качественную систему, которая может подчинить объекты и участников своим законам. Все составляющие компоненты подчинены единой цели – сохранению целостности, общности, единства всех составляющих.

Особенность педагогических процессов проявляется при определении влиятельных функций педагогического действия. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития – развитие. Также обучение, воспитание и развитие выполняют в целостном процессе и другие взаимопроникающие задачи: например, воспитание проявляется не только в воспитательной, но и в развивающей и образовательной функции, а обучение неотрывно связано с воспитанием и развитием.

Объективные, необходимые, существенные связи, характеризующие педагогический процесс, отражаются в его закономерностях. Закономерностями педагогического процесса являются следующие:

1. Динамика педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает поступательный характер развития – общие достижения учащегося растут вместе с его промежуточными результатами, что указывает как раз на развивающий характер отношений между педагогом и детьми.

2. Развитие личности в педагогическом процессе. Уровень развития личности и темпы достижения целей педагогического процесса определяются следующими факторами:

а) генетический фактор – наследственность;

б) педагогический фактор – уровень воспитательной и образовательной сферы; участие в учебно-воспитательной работе; средства и методы педагогического влияния.

3. Управление учебно-воспитательным процессом. В управлении учебно-воспитательным процессом имеет большое значение уровень эффективности педагогического воздействия на учащегося. Данная категория существенно зависит от:

а) наличия систематической и ценностной обратной связи между учителем и учеником;

б) наличия определенного уровня влияния и корректирующих воздействий на ученика.

4. Стимулирование.

а) степень стимулирования и мотивации педагогического процесса учащимися;

б) соответствующий уровень внешнего стимулирования со стороны учителя, который выражается в интенсивности и своевременности.

5. Единство чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от:

а) качества личностного восприятия учащегося;

б) логики усвоения воспринятого учащимся;

            в) степени практического использования учебного материала.

6. Единство внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Логическое единение двух взаимодействующих начал – это степень педагогического воздействия и учебно-воспитательная работа учащихся – определяет эффективность педагогического процесса.

7. Обусловленность педагогического процесса. Развитие и подведение итогов педагогического процесса зависят от:

а) развития самых разносторонних желаний человека и реалий общества;

б) имеющихся материальных, культурных, экономических и других возможностей у человека для реализации своих потребностей в обществе;

3) уровня условий выражения педагогического процесса.

Итак, важные особенности педагогического процесса выражены в основных принципах педагогического процесса, которые составляют его общую организацию, содержание, формы и методы.

Определим главные принципы педагогического процесса.

1. Гуманистический принцип, который означает, что в направленности педагогического процесса должно быть проявлено гуманистическое начало, а это означает стремление к единению целей развития и жизненных установок определенной личности и общества.

2. Принцип взаимосвязи теоретической направленности педагогического процесса с практической деятельностью.

3. Принцип сочетания теоретического начала процессов обучения и воспитания с практическими действиями. Определение значения воплощения идеи практической деятельности в жизни подрастающего поколения предполагает впоследствии систематическое приобретение опыта общественного поведения и дает возможность сформировать ценные личностно-деловые качества.

4. Принцип научности, который означает необходимость привести в соответствие содержание образования с определенным уровнем научно-технических достижений общества, а также в соответствии с уже накопленным опытом цивилизации.

5. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Суть этого принципа состоит в требовании организации деятельности, при которой дети имели бы возможность убедиться в правдивости теоретического изложения, подтвержденного практическими действиями.

6. Принцип коллективизма процессов обучения и воспитания. Этот принцип имеет в своей основе соединение и взаимопроникновение различных коллективных, групповых и индивидуальных методов и средств организации обучающего процесса.

7. Систематичность, преемственность и последовательность. Данный принцип подразумевает закрепление знаний, умений и навыков, личностных качеств, которые были усвоены в процессе обучения, а также систематическое и последовательное их развитие.

8. Принцип наглядности. Это один из важных принципов не только процесса обучения, но и всего педагогического процесса. В данном случае основанием наглядности обучения в педагогическом процессе можно считать те законы и принципы исследования внешнего мира, которые приводят к развитию мышления от образно-конкретного к абстрактному.

9. Принцип эстетизации процессов обучения и воспитания применительно к детям. Выявление и развитие у молодого поколения чувства прекрасного, эстетического отношения к окружающему дает возможность формировать у них художественный вкус и увидеть неповторимость и ценность общественных принципов.

10. Принцип взаимосвязи педагогического управления и самостоятельности школьников. Очень важно с детских лет приучать человека к выполнению определенных видов работ, поощрять инициативу. Этому и способствует принцип сочетания эффективного педагогического управления.

11. Принцип сознательности детей. Этот принцип призван показать значение активной позиции учащихся в педагогическом процессе.

12. Принцип разумного отношения к ребенку, при котором сочетаются требовательность и поощрения в обоснованном соотношении.

13. Принцип сочетания и единения уважения к собственной личности, с одной стороны, и определенный уровень требовательности к себе же, с другой стороны. Это становится возможным тогда, когда существует фундаментальная опора на сильные стороны личности.

14. Доступность и посильность. Данный принцип в педагогическом процессе предполагает соответствие между построением работы учеников и их реальными возможностями.

15. Принцип влияния индивидуальных характеристик учащихся. Этот принцип означает, что содержание, формы, методы и средства организации педагогического процесса изменяются в соответствии с возрастом учащихся.

16. Принцип эффективности итогов процесса обучения. Проявление этого принципа основывается на работе мыслительной деятельности. Прочными, как правило, становятся те знания, которые добываются самостоятельно.

Таким образом, определяя поэтапно единство воспитания и обучения в педагогическом процессе, цель как системообразующий компонент образовательной системы, общую характеристику системы образования в России, а также особенности, структуру, закономерности, принципы педагогического процесса, мы смогли раскрыть основную идею лекции и выяснить, каким образом процесс образования, являясь основополагающим, системным, целенаправленным и объединяющим процессы воспитания и обучения, оказывает влияние на развитие личности, а, значит, на развитие общества и государств.

5. Перечислите основных участников педагогического процесса в европейском ВУЗЕ, раскройте их функции.

Известно, что система образования каждой отдельно взятой страны имеет свои особенности и складывается на протяжении многих веков под влиянием значительного числа факторов, в том числе запросов рынка труда, уровня профессорско-преподавательского состава, потребности общества в научной элите и т. д. Подчеркнем в связи с этим, что многие ее компоненты в силу инерционности системы университетского образования часто отражают запросы и потребности «вчерашнего дня» и сохраняются в силу сложившихся традиций. Поэтому, указанное выше направление исследования, является актуальным, т. к. систему университетского образования не следует рассматривать как «данность», а исследовать в историческом аспекте, анализируя условия и факторы, определившие ее состояние на рубеже XX-XXI веков. Только в этом случае мы можем объективно оценить современный уровень ее развития и выявить, что действительно может быть полезно для практики нашей высшей школы, а что значимо и интересно только в ретроспективном плане. Отметим, что наблюдающиеся тенденции прямого переноса опыта зарубежных систем образования на российскую систему образования без учета исторического аспекта ее развития не всегда достигают желаемого результата.        

6. Объясните, что означают данные аббревиатуры: ЗУН, МБОУ, ООШ, ЕГЭ

ЗУН-знания, умения, навыки.

Под знаниями в обучении понимают основные закономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретные производственные, научные и другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области.

Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике.

Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

МБОУ- Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение            

            средняя общеобразовательная школа

ООШ- основная общеобразовательная школа

ЕГЭ – единый государственный экзамен

7. Объясните, что такое «базисный учебный план».

Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации — нормативный правовой акт, устанавливающий перечень учебных предметов и объём учебного времени, отводимого на их изучение по ступеням общего образования и учебным годам.

Разработан на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования и является основой для разработки региональных (национально-региональных) учебных планов и учебных планов образовательных учреждений.

В федеральном базисном учебном плане предложено годовое распределение часов, что дает возможность образовательным учреждениям перераспределять нагрузку в течение учебного года, использовать модульный подход, строить учебный план на принципах дифференциации и вариативности.

Для образовательных учреждений с русским и родным (нерусским) языком обучения предложены примерные учебные планы с традиционным (недельным) распределением учебных часов.

8. В чем заключается «метод проектов»? Почему он стал популярным?

В основе метода  проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать  свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. 

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то  проблемы. Решение проблемы  предусматривает, с  одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.

В последнее время метод проектов становится не просто популярным в нашей стране, но и «модным», что вселяет вполне обоснованные опасения, ибо, где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идет о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И все это называют проектом. На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но, если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся и предполагающих презентацию этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться  к  стремительно изменяющимся  условиям жизни человека постиндустриального общества.

9. Объясните, что такое «социальная педагогика»?

Существуют различные определения социальной педагогики.

Социальная педагогика (воспитания личности с учетом конкретных условий социальной среды. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров) — отрасль педагогики, исследующая воздействие социальной среды на воспитание и формирование личности; разрабатывающая систему мероприятий по оптимизации

Социальная педагогика (А. В. Мудрик) — отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание в контексте социализации, то есть воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (воинские части, предприятия).

Социальная педагогика (В. Д. Семенов) — наука о воспитательных влияниях социальной среды.

Социальная педагогика (Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова) — это теория и практика обучения и воспитания отдельной личности или группы людей, иногда объединенных социальной бедой и нуждающихся в реабилитации или лечении, их социализация.

Социальная педагогика (Ф. А. Мустаева) — теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации или ресоциализации человека, результатом которого является приобретение индивидом ориентации и эталона поведения.

Социальная педагогика (И.А. Липский) - теория и практика гармонизации взаимодействия человека и социальной среды и их подготовки к этому взаимодействию.

Социальная педагогика – раздел педагогики, изучающий воспитание в условиях социализации, т. е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, которое осуществляется не только в специально созданных организациях, но и в организациях, где воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.).

Такое понимание социальной педагогики позволяет считать ее предметом исследования воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития, духовно-ценностной ориентации и позитивной самореализации человека.

Социальная педагогика включает в себя ряд разделов. Знания, полученные в результате изучения данных разделов, дают возможность охарактеризовать социальное воспитание в качестве одного из видов социальной практики и разработать определенные подходы и рекомендации по его улучшению.

Разделы социальной педагогики

Философия социального воспитания разрабатывается на стыке философии, этики, социологии и педагогики. В ней рассматриваются фундаментальные методологические и мировоззренческие вопросы. В частности, дается трактовка сущности социального воспитания и его задач; на основе определенного понимания образа человека разрабатываются общие подходы к соотношению развития, социализации и воспитания; определяются ценности и принципы социального воспитания и т. д.

Социология социального воспитания исследует социализацию как контекст социального воспитания и социальное воспитание как составную часть социализации. Полученные знания создают возможность поиска путей и способов использования их воспитательных потенций, регулируют соотношение положительных и отрицательных влияний на развитие человека в условиях социализации. А в целом знания, полученные социологией социального воспитания, могут стать основой поисков путей интеграции воспитательных сил общества (они нашли отражение в разделах о государственной, региональной и муниципальной системах воспитания и в некоторых других).

Социально-педагогическая виктимология исследует те категории людей, которые стали или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации, в ней определяются направления социальной и педагогической помощи им (о чем шла речь в разделе об издержках социализации).

Основными задачами теории социального воспитания являются описание, объяснение и прогнозирование функционирования социального воспитания. Исходя из положений философии социального воспитания, учитывая данные социологии социального воспитания и социально-педагогической виктимологии, теория социального воспитания, например, исследует: что представляют собой индивидуальные, групповые и социальные субъекты социального воспитания и как они между собой взаимодействуют; содержание жизнедеятельности воспитательных организаций; содержание и характер индивидуальной помощи человеку и т. д.

Психология социального воспитания на основе социально-психологических характеристик групп и человека, их особенностей на различных возрастных этапах выявляет психологические условия эффективности взаимодействия субъектов социального воспитания.

Методика социального воспитания отбирает из практики и конструирует новые способы целесообразной организации социального воспитания. Экономика и менеджмент социального воспитания исследуют, с одной стороны, потребности общества в определенном качестве «человеческого капитала», а с другой – экономические ресурсы общества, которые могут быть использованы для организации социального воспитания. Кроме того, в этом разделе рассматриваются вопросы управления социальным воспитанием. Социальная педагогика, решая свои специфические задачи, может делать это более или менее эффективно, с одной стороны, лишь интегрируя в той или иной мере данные других отраслей человеко-и обществознания, а с другой – трактуя под своим углом зрения и широко используя достижения различных отраслей педагогики.

Социальная педагогика складывалась как практика воспитания на различных этапах развития человечества в целом и в отдельных странах, обществах (государствах, в частности).

Весьма важны и взаимополезны тесные теоретические и исследовательские взаимосвязи социальной педагогики с конфессиональными, семейной и коррекционной педагогиками.

Социальная педагогика очень тесно связана с теми отраслями педагогического знания, сферой применения которых являются воспитательные организации различного типа. Имеются в виду дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика профессионального образования, педагогика закрытых учреждений различного типа, педагогика детских и юношеских организаций, клубная, военная педагогика, производственная педагогика, педагогика временных объединений, педагогика социальной работы и др.

Совершенно очевидно, что в каждом из названных выше случаев, разделы социальной педагогики становятся лишь общим основанием, требующим конкретизации в связи с теми функциями, которые присущи той или иной воспитательной организации (например, философия школьного воспитания имеет некоторые отличия от философии военного воспитания, а методика социального воспитания в средней школе существенно отличается от методики профессионального воспитания и т. д.).

Активные методы обучения – термин, зачастую используемый практиками обучения для обозначения проблемных лекций, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, решения ситуационных задач и др.

Андрагогика – отрасль педагогической науки, предметом которой являются закономерности образования взрослых, их общего и профессионального развития. При андрагогическом подходе содержание обучения отбирается исходя из образовательных запросов и опыта взрослого; проектирование и организация учебной деятельности осуществляются с учетом его возрастных и личностных особенностей, мотивации, социального, познавательного и профессионального

опыта. Отношения между преподавателем и обучающимися строятся на основе совместной

деятельности, сотрудничества и взаимного обмена информацией.

Ведущая деятельность – деятельность, внутри и посредством которой осуществляется психическое развитие, возникают важнейшие психические новообразования. Предполагается, что каждому периоду обучения и воспитания соответствует своя ведущая деятельность.

Виртуальный университет – консорциум университетов и колледжей (США), предоставляющих возможность обучающемуся обучаться одновременно в нескольких учебных заведениях на

Основе распределенного т(комбинированного) учебного плана.

Взаимообучение – обмен информацией, личностным и профессиональным опытом между студентами в процессе групповых очных занятий.

Взрослый – человек, которому присущи личностная, биологическая и психофизиологическая зрелость, жизненный, социокультурный и профессиональный опыт. Понятие «взрослый обучающийся» используется в основном тогда, когда речь идет о дополнительном профессиональном образовании; несмотря на хронологический возраст, обучающихся, получающих первое профессиональное образование, к категории взрослых не относят.

Воспитание – 1) процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей, учителей, преподавателей; 2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.

Действие – структурная единица деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); произвольный преднамеренный акт, направленный на достижение осознаваемой цели.

Деятельность − форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Деятельность превращает некоторый исходный материал в продукт; осуществляется субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат;

− активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Деловая игра – форма обучения, в которой моделируются предметный и социальный аспекты содержания профессиональной деятельности. Одна из ведущих форм контекстного обучения. В деловой игре развертывается квазипрофессиональная деятельность обучающихся на имитационно-игровой модели, отражающей содержание, технологии и динамику профессиональной деятельности специалистов, ее целостных фрагментов.

Диалог – единица общения, исходная «клеточка» порождения и развития речи и мышления человека.

Дидактика – теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом дидактики является взаимодействие преподавания и учения, обеспечивающее организованное усвоение учащимися содержания обучения.

Дистанционное образование (ДО) – форма образования, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся. Руководство обучением  осуществляется посредством установочных лекций и инструктивных материалов, рассылаемых обучающимся тем или иным способом, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся.

Знания – результат процесса познания индивидом действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий.

Зона ближайшего развития – понятие, обозначающее реально имеющиеся у обучающегося возможности, которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи со стороны обучающего (Л.С. Выготский); в широком смысле – будущий результат, еще находящийся в процессе становления, «завтрашний день»

в психическом развитии человека.

Игра – форма организации поведения и деятельности человека в условных ситуациях, посредством которой воссоздается и усваивается общественный опыт, фиксированный в социально закрепленных способах действий и поступках людей, в предметах культуры, науки и производства. Этим обусловлено использование разного рода игр –деловых, инновационных, организационно-деятельностных и др. – в системе общего и профессионального образования.

Интерактивность – характеристика процесса обмена информацией, идеями, мнениями между

Субъектами образовательного процесса (тьютором и обучающимися, обучающимися между

собой); может быть как непосредственным, вербальным диалогом, так и опосредованным диалогически организованным (интерактивным) письменным текстом, включая работу в реальном режиме времени в сети Интернет.

Качество образования – соответствие полученного образования определенным потребностям, требованиям, стандартам, ожиданиям. Представляет собой совокупность качеств: контингента обучающихся, преподавателей; содержания образования; условий организации обучения; используемых педагогических технологий; образовательного

процесса. Главным критерием оценки качества образования специалиста является соответствие его личностных, профессиональных и деловых характеристик потребностям жизни, включая потребности самого специалиста, производства и общества.

Компетентностный подход – интегративная основа модели открытого дистанционного образования, предполагающая опору на понятие «компетентность специалиста» в качестве «единицы» измерения результатов образовательного процесса; обоснование компонентов компетентности; использование

Конкретных критериев оценки их сформированности, свидетельствующих об уровне профессионализма человека; выстраивание некоторых обоснованных уровней компетентности из всех характеристик ее компонентов. Это позволяет задать «лестницу»

профессионального роста студентов и выстраивать образовательные программы в соответствии с уровнями их компетентности.

Компетентность−интегративная характеристика, выраженная в способности человека осуществлять конкретную производственную деятельность в рамках принятых стандартов;

−уровень владения человеком технологиями профессиональной деятельности, а также наличие соответствующих этой деятельности качеств личности внепредметного характера (ответственности, самостоятельности, способности принятия индивидуальных и совместных решений, творческого подхода к делу, умения постоянно учиться, гибкости теоретического и профессионального мышления, коммуникативности и др.).

Контекст – система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, определяющая смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. Внутренний контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта человека; внешний – социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка.

Контекстное обучение – обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой обучающимися профессиональной деятельности. Включает формы

Собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно- профессиональной деятельности, организуемой с помощью семиотических, имитационных и игровых (социальных)

обучающих моделей.

Концепция курса (лат. concepcio – понятие, взгляд, замысел): в гуманитарном знании концепцией можно считать любую целостную идею, которая может выступать в качестве интеллектуального инструмента для принятия решений, изменения поведения, управления деятельностью.

Лекция-навигатор – лекция, предметом которой является согласование норм, правил, рамок совместной продуктивной деятельности обучающего и обучающихся.

Личностно ориентированный подход к образованию – создание психолого-педагогических условий реализации образовательной программы в соответствии с потребностями, интересами

и субъектным опытом каждого обучающегося, овладение им собственно профессиональными и надпредметными способностями (мыслительными, творческими, рефлексивными, коммуникативными, социально-культурными), развитие как личности и индивидуальности.

Метод (греч. methodos – путь к чему-либо) – 1) способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Метод как средство познания есть способ воспроизведения в мышлении изучаемого объекта; 2) способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни; 3) прием, система приемов в какой-либо деятельности.

Метод обучения – упорядоченный способ организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса [преподавателя (тьютора) и обучающегося или группы обучающихся], направленный на усвоение содержания образования, общее и профессиональное развитие личности будущего специалиста. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения

Методы объяснительно-иллюстративного обучения – способы организации совместной деятельности, направленные на передачу/присвоение знаний о мире.

Методы репродуктивного обучения – способы организации совместной деятельности, направленные на применение знаний для решения стандартных задач.

Методология – учение о структуре, логической организации, методах и средствах теоретической (мышление) и практической деятельности; система принципов и способов их организации.

Методология – область деятельности, функцией которой является создание и совершенствование интеллектуальных средств организации рефлексивных процессов (О.С. Анисимов).

Моделирование – исследование объектов познания на их заместителях – реальных или идеальных моделях; построение моделей реально существующих предметов и явлений, в частности образовательных систем. Под моделью при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала, прототипа модели.

Модель – это образ некоторой реальности, в котором выделены существенные для данного вида познания признаки.

Навык – действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате многократных упражнений.

Научение – процесс появления у человека психофизиологических и психических новообразований, приобретения индивидуального опыта в повторяющихся ситуациях поведения и деятельности.

Научение может быть целенаправленным, специально организованным в процессах обучения, и непроизвольным, стихийным.

Непрерывное образование – процесс развития человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни в сети образовательных учреждений и путем самообразования. Оно является своего рода координатой жизнедеятельности человека, направленной на удовлетворение его образовательных потребностей, развитие общей и профессиональной культуры. Как педагогическая система непрерывное образование представляет собой целостную систему средств, способов и форм приобретения и углубления общей и профессиональной культуры,

предоставления каждому человеку возможности реализации собственной программы его получения.

Образование−внутренне мотивированная, личностная активность человека как особая координата всей жизнедеятельности человека, направленная на созидание образа мира в себе посредством полагания себя в мир культуры, формирования систем отношений к природе, обществу, другим людям и к самому себе; осуществляется как в специально организованных образовательных

учреждениях, так и в контексте социокультурной и профессиональной деятельности;

−целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства (закон РФ «Об образовании»);

−сфера социальной практики, основной функцией которой является наследование и расширенное воспроизводство

духовной и интеллектуальной культуры.

−процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества

(Российская педагогическая энциклопедия).

Образовательная парадигма – принятая широким научно-педагогическим сообществом система социальных ценностей, теоретических идей, принципов, экспериментальных и обучающих моделей и методов, образ мысли теоретиков и практиков обучения и воспитания, определяющие позиции педагогов и обучающихся, цели и содержание образования, педагогические технологии и уклад жизни учебных заведений. Парадигма образования исторически изменяется под влиянием новых ценностей общества и личности, накопления противоречий в самой педагогической науке.

Образовательная программа (ОП) – в общепринятом смысле – это нормативный документ, в котором определены ценностно-целевые основания, раскрыто содержание образования и способы его освоения, предполагаемые результаты и формы их проверки. Иначе говоря, ОП – это проект реализации образовательных целей, включающий не только

содержание, но и способы их достижения.

Образовательная среда – социальное и пространственно-предметное окружение человека, включая программы обучения, обеспечивающие и опосредующие его общекультурное и профессиональное развитие; система условий,содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении человека, включая программы обучения, обеспечивающих и опосредующих его общекультурное и профессиональное развитие.

Образовательная технология (В.В. Гузеев) – это система, состоящая из: модели исходного состояния учащегося; модели конечного состояния учащегося; средств диагностики состояний учащегося; набора моделей обучения и критериев их выбора; механизма обратной связи.

Обучение – «Совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание» («Российская педагогическая энциклопедия», 1999, т. 2, с. 66); обучение –педагогически обоснованные формы общения

и взаимодействия преподавателя (тьютора) и обучающегося (обучающихся), направленные на достижение целей образования; обучение представляет собой единство преподавания

и учения, а в открытом дистанционном образовании – единство консультирования, наставничества тьютора и учения обучающегося.

Обучение на расстоянии – обучение, осуществляемое посредством сочетания почтовой, радио-, телевизионной, электронной связи, телефона и газет при ограниченном непосредственном контакте обучающегося с преподавателем или полном отсутствии такового. Преподавание осуществляется главным образом через специально подготовленные печатные, аудиовизуальные или другие материалы.

Объект педагогического воздействия – в классической образовательной парадигме ученик, исполняющий указания учителя, преподавателя (слушание лекции, выполнение задания, решение задачи и т. п.), который занимает «ответную» позицию и не имеет реальных возможностей для собственных целеполагания и целереализации в процессе обучения; обучаемый.

Организационные формы обучения (оргформы) − варианты педагогического общения между обучающими и обучающимися в образовательном процессе.

Открытое дистанционное образование (ОДО) – одна из новых форм непрерывного многоуровневого образования, отличающаяся следующими признаками:

−построена на интеграции образовательной, профессиональной и социальной сред

−функционирует на основе комплекса взаимосвязанных технологий, обеспечивающих однородное качество во всей сети

−ориентирована на развитие компетентности работающих специалистов

−сочетающая непосредственное и опосредованное взаимодействие с помощью информационных технологий.

Синтез трех подходов – андрагогический, контекстный и личностно ориентированный;

Интеграция трех сред – социальная, профессиональная и образовательная;

Сочетание трех технологий – педагогическая, информационно-коммуникационная, управленческая.

Открытое образование – форма образования, характеризующаяся доступностью, гибкостью, сфокусированностью на

обучающемся. Доступность означает отсутствие требований к уровню образования при приеме на обучение, гибкость –пластичность и вариативность всех составляющих образовательного процесса:

структуры и содержания образовательных программ, учебно-методического обеспечения, форм организации учебных занятий, а также места, времени и темпа обучения. Студент обладает значительной свободой выбора при определении целей и организации своего обучения соответственно индивидуальным потребностям и склонностям.

Парадигма – разделяемая научным сообществом в данный исторический период система основных научных представлений (теории, методы) в данной области знаний, по образцу которых организуется исследовательская деятельность ученых, ведутся прикладные разработки и их реализация на практике.

Педагогика – (греч. paidaqoqike teachne, букв. – детоводческое мастерство), отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатываюшая практические пути и способы повышения их результативности.

Педагогический принцип – система исходных теоретических положений и требований к проектированию, организации и осуществлению целостного образовательного процесса, вытекающих из его закономерностей и реализуемых во всех звеньях педагогической системы: целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

План – нормативное представление, в котором указывается последовательность промежуточных и конечного продуктов.

Предмет педагогики – исследование тех закономерных связей, которые существуют между развитием человеческой

личности и воспитанием, и разработка на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной

деятельности.

Принципы обучения–научность, проблемность, наглядность, активность и сознательность,

доступность, систематичность и последовательность, прочность, единство обучения, развития и воспитания.

Принципы подхода к человеку как к объекту познания – принцип универсальной талантливости (нет людей неспособных, есть люди, занятые не своим делом), принцип развития (способности развиваются в результате изменений условий жизни личности и интеллектуально-психологических тренировок), принцип неисчерпаемости (ни одна оценка человека при его жизни не может считаться окончательной).

Принципы проектирования−принцип динамического проектирования – наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих;

−принцип модульности – проект должен содержать завершенный цикл деятельности обучающихся по освоению

предметного содержания и развитию заданного ОП уровня компетентности;

−принцип событийности – проект должен быть представлен в виде сценария социально-профессионально-учебной

деятельности, обеспечивающей полноту проживания обучающимися учебного занятия как события.

Проблема – психическое состояние человека в проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий; разница между существующими и желаемыми результатами деятельности, сопровождающаяся психическими переживаниями этой разницы деятелем; описание на некотором языке переживания человеком нераскрытости и непонятности проблемной ситуации, форма

объективации знания о незнании. Проблему неправомерно смешивать со сложной задачей, поскольку первая требует включения продуктивного, а вторая – репродуктивного мышления.

Проблемная лекция – лекция, в ходе которой лектором сначала создается проблемная ситуация, затем осуществляется

постановка и анализ проблемы, выдвижение гипотез.

Проблемное обучение – обучение, в котором с помощью проблемных ситуаций моделируются

Условия исследовательской деятельности и развития мышления обучающихся. Это предполагает реализацию принципа проблемности в содержании учебного материала и в процессе его развертывания в учебной деятельности. Первое достигается разработкой системы учебных проблем, проблемных заданий, отражающих реальные противоречия науки и профессиональной деятельности; второе – организацией диалогического общения преподавателя с обучающимися.

Проблемная ситуация – понятие, характеризующее процесс взаимодействия индивида или группы с вероятностной средой. Оценка человеком противоречивости этой среды обусловливает переживание интеллектуального затруднения, приводит к порождению познавательной мотивации и мыслительного взаимодействия с ситуацией и включенными в нее другими людьми. Следствием проверки выдвигаемых гипотез относительно неизвестного в проблемной ситуации является ее преобразование или в проблему, или в задачу.

Продукт – результат деятельности, соответствующий требованиям и целевым характеристикам.

Проект – образ будущего результата деятельности и процесс его достижения, представленный в виде модели или

комплексной нормы деятельности.

Проектировочная деятельность – это деятельность по описанию будущего результата и процесса его достижения, направленная на создание индивидуальной программы развития обучающегося.

Профессиональная среда – совокупность условий, при которых обучение интегрировано в модельной форме с профессиональной деятельностью и осуществляется в специфических формах, связанных с анализом этой деятельности посредством учебных материалов и образовательных технологий.

Рефлексия−оперирование субъекта с собственным сознанием, обеспечивающее выявление условий и оснований системы собственных действий и поступков. Рефлексия означает «выход» субъекта из текущего процесса осуществления деятельности и проектирование будущего шага ее развития. Наличие рефлексии и антиципации связывается в современных психологии и педагогике с развитием творческого мышления и деятельности обучающегося.

Ролевая игра (разыгрывание ролей) – игровая форма организации учебной деятельности обучающихся, основная цель которой – обучение специалистов межличностному общению и

Взаимодействию в условиях совместной профессиональной деятельности. В этом ее отличие от деловой игры (их часто смешивают), которая в равной мере нацелена и на развитие предметно-технологической компетентности будущего специалиста.

Система дистанционного образования – совокупность профессиональных образовательных программ, сеть их реализующих образовательных учреждений и подсистема управления дистанционным образованием.

Система образования – совокупность взаимодействующих преемственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сеть образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, реализующих эти программы; органы управления образованием (закон РФ « Об образовании»).

Ситуация – побуждающая и опосредующая активность человека или группы; совокупность объективных факторов,

предметных условий вместе с субъективными состояниями включенных в нее людей; описание на каком-то языке конкретного положения дел, вероятностных обстоятельств, предлагаемых для анализа обучающимся в целях приобретения ими опыта принятия решений в подобных обстоятельствах. На этом основан метод анализа конкретных производственных ситуаций или ситуационных задач («кейс-стади»).

Сотрудничество – работа, действия, поступки, выполняемые вместе, участие в общем деле; взаимодействие, основанное на общности целей, стремлений, совместной выработке решений с учетом интересов сторон.

Субъект – человек как носитель (инициатор, творец, распорядитель) предметно-практической деятельности и познания; становление субъекта есть процесс овладения индивидом собственной душевной жизнью, родовыми способностями.

Субъект образовательного процесса – лицо или группа лиц [обучающийся, группа обучающихся, преподаватель (тьютор), команда курса, администрация образовательного учреждения, орган

Управления образованием], осуществляющих целеполагание и целереализацию в системе образования, вступающих в диалогическое общение и взаимодействие и имеющих равное право на интеллектуальную активность и инициативу.

Содержание образования – педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности.

Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного овладения той или иной деятельностью и ее продуктивного выполнения.

Субъект – человек как носитель (инициатор, творец, распорядитель) предметно-практической деятельности и познания; становление субъекта есть процесс овладения индивидом собственной душевной жизнью, родовыми способностями.

Субъект образовательного процесса – личность, осуществляющая процессы целеполагания и целереализации в процессе обучения и воспитания. Согласно современной образовательной парадигме такими субъектами являются как обучающий, так и обучающийся, вступающие в диалогическое общение и межличностное взаимодействие и имеющие равное право на интеллектуальную активность и инициативу.

Технология – это норма деятельности, выражающая процесс преобразования предмета деятельности в продукт, а также способы и средства преобразования.

Тьютор – в переводе с английского означает «наблюдать, заботиться, поддерживать». Тьютор – специалист в области организации образования и самообразования, оказывающий поддержку обучающимся в самообразовании и развитии собственной компетентности. На тьютора возлагается ответственность за ведение целостного образовательного модуля, организацию групповой и индивидуальной работы с обучающимися.

Умения – освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.

Учение – понятие скорее психологическое, чем педагогическое, поскольку оно связывается с усилиями индивидов, усваивающих тот или иной материал. Это научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта.

Цель – осознанный субъективный образ, представление человека о будущем результате деятельности, образ «потребного будущего», определяющий целостность и направленность его действий и поступков.

Целеобразование (целеполагание) – процесс порождения в сознании человека новых целей как одно из проявлений его мышления; соответствующие образы-представления могут быть также транслированы другому субъекту и приняты им как цель собственной деятельности.

Ценность – материальный или идеальный объект, имеющий жизненно важное значение для индивида, группы,социального слоя, этноса; предельное основание человеческого поступка.

 «Способы и формы оценивания результатов деятельности учащихся»

(выступление на заседание ШМО)

Е.А. Гайнбихнер, учитель биологии и химии

Для учителя современной школы актуальна задача оценивания не только конечного результата, но и самого процесса обучения. Причем, оцениваются, как знания и умения, осваиваемые учащимися в ходе изучения учебного предмета (предметные результаты), так и личностные результаты - готовность и способность учеников к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, а также метапредметные результаты, включающие освоенные учащимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (УУД).

Сегодня оценивание рассматривается в двух подходах: формирующее (текущая внутренняя оценка учебных достижений, сбор информации о процессе обучения учащегося), и итоговое/суммирующее (констатирующее) оценивание (внешняя оценка образовательного результата, достигнутого учащимся), проводится в конце учебного периода с целью обозначить достигнутый обучающимся уровень овладения знаниями, умениями, навыками и ключевыми компетенциями.

Оценивания без критериев не бывает! Как формирующее, так и суммирующее оценивание опирается на заранее разработанную и предъявляемую ученику систему критериев.

Для оценивания в критериальном подходе часто используются критериальные таблицы - рубрикаторы, основными элементами которого являются критерии, показатели, индикаторы.

Крите́рий - признак, основание, правило принятия решения по оценке чего-либо на соответствие предъявленным требованиям (мере).

Показатель — обобщённая характеристика какого-либо объекта, процесса или его результата.

Индикатор — объект, отображающий изменения какого-либо параметра, в форме, наиболее удобной для непосредственного восприятия.

Инструменты оценивания могут иметь вид оценочных листов, контрольных списков или форм само- и взаимооценки. Применяются для оценивания продуктов образовательной деятельности учащихся: презентаций, буклетов, ментальных карт, лент времени, опросных форм, аннотированных каталогов, онлайн-карт, сайтов, вики-страниц, блогов и т.д. Например, в качестве критериев оценивания рассматриваются метапредметные результаты обучения - способы деятельности, использованные учащимися в процессе работы над задачей/проектом.

Учителю для организации учебной деятельности необходимо научить учащихся принципам самооценки и способам улучшения собственных результатов. Для этого недостаточно методов стандартизированного оценивания академической успешности ученика, необходимо использование более сложных методов и инструментов формирующего оценивания. Формирующее оценивание направлено на развитие навыков самостоятельного планирования и самооценки результативности учебной деятельности учеником. Учитель регулярно обеспечивает обратную связь по поводу деятельности ученика и меняет технологии обучения в зависимости от изменения результатов обучения учащихся. Для сбора информации об учебных достижениях учащихся учитель использует различные стратегии оценивания и соответствующие инструменты.

Принципы формирующего оценивания

• разработка критериев оценивания на основе поставленных учебных целей;
• отсутствие открытого сравнения результатов разных учащихся;
• участие самих учащихся в оценивании;
• процессный характер оценивания: оцениваются не только продукты учебной деятельности, но и процесс обучения;
• использование электронных инструментов для оценивания;
• документирование достижений учащихся.

 Этапы и инструменты оценивания

• определение планируемых результатов обучения;
• организация деятельности учащегося по планированию и достижению личностно-значимых образовательных результатов;
• сопровождение достижения учащимся запланированных результатов обучения с помощью механизмов обратной связи и формирующего оценивания.

Автоматизированные процедуры и инструменты оценивания интегрированы в информационно-образовательную среду школы и являются основой для перехода к индивидуализации учебной деятельности учеников. С развитием электронного обучения обновляются и каталоги веб-инструментов, которые можно использовать для формирующего и суммирующего оценивания. Появляются, как специализированные средства, специально предназначенные для организации конкретного вида деятельности, так и инструменты широкого профиля, с помощью которых можно разрабатывать разнообразные диаграммы, таблицы, графики и схемы оценивания. Эти средства используются для планирования и контроля результатов, для  организации учебного взаимодействия, для  организации обратной связи от учеников. Одним из популярных средств оценивания является электронное портфолио ученика.

Структура урока, направленного на развитие критического мышления.

                                                                                                           «Тот, кто, обращаясь к старому,

                                                                                                              способен открывать новое,                                                                                

                                                                                                              достоин быть учителем».

                                                                                                                                                         Конфуций

Что значит для ребёнка современная начальная школа? Прежде всего- это новый этап в его жизни и база для всего последующего обучения.

Чем же должен овладеть ученик, выходя из стен начальной школы? Прежде всего, это умением учиться. У него должны быть сформированы универсальные учебные действия (УУД). Об этом нам говорят новые образовательные стандарты. Чтобы их реализовать, у меня возникла необходимость использовать в своей педагогической деятельности новые приёмы и современные общеобразовательные технологии.

Среди многих меня очень заинтересовала «Технология развития критического мышления»

Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни.

Суть технологии критического мышления очень точно передана в китайской пословице: «Скажи мне – я забуду, покажи мне – я запомню, вовлеки меня – я пойму».

Что же такое критическое мышление?

Данная технология возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Разработчики технологии КМ КуртисМередит, Чарльза Темпла и ДжинниСтилл переложили положения данных теорий на язык практики, довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.

Идеи технологии критического мышления заключаются в том, что дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи. Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.

Критическое мышление включает в себя естественный способ взаимодействия с идеями и информацией, разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений. Это особый вид деятельности, позволяющий ученику вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения. Это отправная точка для развития творческого мышления.

Критически мыслитель, значит иметь собственное мнение, делать обдуманный выбор между различными мнениями, решать проблемы, аргументировано спорить, уметь ценить чужую точку зрения.

Благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

Таким образом, критическое мышление – не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений

Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.

Что принципиально нового несет технология критического мышления?

Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией.

Технология развития критического мышления с четкой структурой, алгоритмичностью, схематичностью и наглядностью ее приемов, графической организацией материала позволяет не только разнообразить урок, сделать его нестандартным, но и достичь конкретных образовательных результатов:

• формировать новый стиль мышления (открытость, гибкость, рефлексивность, осознанность, альтернативность);
• развивать базовые качества личности (креативность, коммуникативность, критическое мышление, мобильность, самостоятельность, ответственность);
• формировать культуру чтения и письма;
• формировать умения задавать вопросы, формулировать гипотезу;
• стимулирует к самостоятельный поисковой творческой деятельности, запускает механизмы самообразования и самоорганизации.

Технология так же привлекает тем, что может быть использована в различных предметных областях. Это универсальная, “надпредметная” технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями.

Структура урока в технологии критического мышления

Для того чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, авторы технологии предлагают строить урок по привычной схеме: «введение – основная часть – заключение». В рамках технологии данные этапы (стадии или фазы) получили несколько иные названия и функции.

I стадия (фаза). Вызов.

Это вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация их деятельности, мотивация к дальнейшей работе.

Задачи этой фазы:

• актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме;
• пробудить к ней интерес;
• активизировать обучаемого, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами;
• структурировать последующий процесс изучения материала.

Что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

В процессе реализации фазы вызова ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы. Учитель стимулирует учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме; способствует бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников; просит высказывать предположения или прогноз по незнакомой заявленной теме.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

II стадия. Осмысление содержания (получение новой информации).

Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».

На стадии осмысления осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.

Ученики читают или слушают текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации. Дети ищут ответы на возникшие ранее вопросы и затруднения, готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Задачи этой фазы:

• получение новой информации;
• ее осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть текста в том случае, если учащийся перестает его понимать, воспринимая сообщение, задавать вопросы или записывать, что осталось не понятно для прояснения этого в будущем);
• соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание;
• поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.

III стадия. Рефлексия.

Это тщательное взвешивание, оценка и выбор. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Она становится основной целью деятельности учащихся и учителя. На фазе рефлексии учащиеся осознают своё “я”, свой опыт собственных действий и действий других учащихся и учителя. Целостно осмысливают, обобщают полученную информацию, формируют собственное отношение к изучаемому материалу.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах.

Задачи этой фазы:

• целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем;
• анализ всего процесса изучения материала;
• выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»).

Такая структура урока соответствует этапам человеческого восприятия. Сначала необходимо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, где ты сможешь применить полученные знания.

При таком подходе происходит не просто более глубокое усвоение знаний детьми, но и реализуется идея связей материала (в рамках одного предмета, межпредметных, теоретического с практическим), его структурирования самим ребенком. Постановка учащимися самостоятельно цели обучения, создает необходимый внутренний мотив к процессу учения. Тем самым (в идеале), у каждого учащегося создается целостное когнитивное поле, объединяющее все имеющиеся теоретические знания, практические сведения, навыки и умения.

Существование целостной структуры знания существенно повышает эффективность восприятия новой информации, уровень использования знаний, интерес к учению, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Ребенок получает, наконец, «инструмент», помогающий ему реализовать на практике принцип собственной активности как субъекта обучения. Педагог, в свою очередь, получает практическую возможность стать равным партнером ребенка в его образовании.

Если ребенок мыслит критически, он легко вступает в любую фазу урока.

Каждому этапу присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования техник оологий имеет немаловажное значение и для самого педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами.

Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологии критического мышления – научить детей применять эту технологи самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни.

Гайнбихнер Евгений Александрович , учитель биологии и химии

Структура каждого типа урока по ФГОС

1. Структура урока усвоения новых знаний:

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Первичное усвоение новых знаний.

5) Первичная проверка понимания

6) Первичное закрепление.

7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

8) Рефлексия (подведение итогов занятия)

2 Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления) .

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Первичное закрепление

• в знакомой ситуации (типовые)
• в изменённой ситуации (конструктивные)

5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)

6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения)

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Актуализация знаний.

• с целью подготовки к контрольному уроку
• с целью подготовки к изучению новой темы

5) Применение знаний и умений в новой ситуации

6) Обобщение и систематизация знаний

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Обобщение и систематизация знаний

Подготовка учащихся к обобщенной деятельности

 Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).

5) Применение знаний и умений в новой ситуации

6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу

5. Структура урока контроля знаний и умений 

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).

Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура

4) Рефлексия (подведение итогов занятия)

6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения.

4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

5) Рефлексия (подведение итогов занятия)

7. Структура комбинированного урока.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Первичное усвоение новых знаний.

5) Первичная проверка понимания

6) Первичное закрепление

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Регулятивные УУД

1. Умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности. Обучающийся сможет:

• анализировать существующие и планировать будущие образовательные результаты;
• идентифицировать собственные проблемы и определять главную проблему;
• выдвигать версии решения проблемы, формулировать гипотезы, предвосхищать конечный результат;
• ставить цель деятельности на основе определенной проблемы и существующих возможностей;
• формулировать учебные задачи как шаги достижения поставленной цели деятельности;
• обосновывать целевые ориентиры и приоритеты ссылками на ценности, указывая и обосновывая логическую последовательность шагов.

2. Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач. Обучающийся сможет:

• определять необходимые действие(я) в соответствии с учебной и познавательной задачей и составлять алгоритм их выполнения;
• обосновывать и осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебных и познавательных задач;
• определять/находить, в том числе из предложенных вариантов, условия для выполнения учебной и познавательной задачи;
• выстраивать жизненные планы на краткосрочное будущее (заявлять целевые ориентиры, ставить адекватные им задачи и предлагать действия, указывая и обосновывая логическую последовательность шагов);
• выбирать из предложенных вариантов и самостоятельно искать средства/ресурсы для решения задачи/достижения цели;
• составлять план решения проблемы (выполнения проекта, проведения исследования);
• определять потенциальные затруднения при решении учебной и познавательной задачи и находить средства для их устранения;
• описывать свой опыт, оформляя его для передачи другим людям в виде технологии решения практических задач определенного класса;
• планировать и корректировать свою индивидуальную образовательную траекторию.

3. Умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией. Обучающийся сможет:

• определять совместно с педагогом и сверстниками критерии планируемых результатов и критерии оценки своей учебной деятельности;
• систематизировать (в том числе выбирать приоритетные) критерии планируемых результатов и оценки своей деятельности;
• отбирать инструменты для оценивания своей деятельности, осуществлять самоконтроль своей деятельности в рамках предложенных условий и требований;
• оценивать свою деятельность, аргументируя причины достижения или отсутствия планируемого результата;
• находить достаточные средства для выполнения учебных действий в изменяющейся ситуации и/или при отсутствии планируемого результата;
• работая по своему плану, вносить коррективы в текущую деятельность на основе анализа изменений ситуации для получения запланированных характеристик продукта/результата;
• устанавливать связь между полученными характеристиками продукта и характеристиками процесса деятельности и по завершении деятельности предлагать изменение характеристик процесса для получения улучшенных характеристик продукта;
• сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки самостоятельно.

4. Умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения. Обучающийся сможет:

• определять критерии правильности (корректности) выполнения учебной задачи;
• анализировать и обосновывать применение соответствующего инструментария для выполнения учебной задачи;
• свободно пользоваться выработанными критериями оценки и самооценки, исходя из цели и имеющихся средств, различая результат и способы действий;
• оценивать продукт своей деятельности по заданным и/или самостоятельно определенным критериям в соответствии с целью деятельности;
• обосновывать достижимость цели выбранным способом на основе оценки своих внутренних ресурсов и доступных внешних ресурсов;
• фиксировать и анализировать динамику собственных образовательных результатов.

5. Владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной. Обучающийся сможет:

• наблюдать и анализировать собственную учебную и познавательную деятельность и деятельность других обучающихся в процессе взаимопроверки;
• соотносить реальные и планируемые результаты индивидуальной образовательной деятельности и делать выводы;
• принимать решение в учебной ситуации и нести за него ответственность;
• самостоятельно определять причины своего успеха или неуспеха и находить способы выхода из ситуации неуспеха;
• ретроспективно определять, какие действия по решению учебной задачи или параметры этих действий привели к получению имеющегося продукта учебной деятельности;
• демонстрировать приемы регуляции психофизиологических/ эмоциональных состояний для достижения эффекта успокоения (устранения эмоциональной напряженности), эффекта восстановления (ослабления проявлений утомления), эффекта активизации (повышения психофизиологической реактивности).

Познавательные УУД

6. Умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное, по аналогии) и делать выводы. Обучающийся сможет:

• подбирать слова, соподчиненные ключевому слову, определяющие его признаки и свойства;
• выстраивать логическую цепочку, состоящую из ключевого слова и соподчиненных ему слов;
• выделять общий признак двух или нескольких предметов или явлений и объяснять их сходство;
• объединять предметы и явления в группы по определенным признакам, сравнивать, классифицировать и обобщать факты и явления;
• выделять явление из общего ряда других явлений;
• определять обстоятельства, которые предшествовали возникновению связи между явлениями, из этих обстоятельств выделять определяющие, способные быть причиной данного явления, выявлять причины и следствия явлений;
• строить рассуждение от общих закономерностей к частным явлениям и от частных явлений к общим закономерностям;
• строить рассуждение на основе сравнения предметов и явлений, выделяя при этом общие признаки;
• излагать полученную информацию, интерпретируя ее в контексте решаемой задачи;
• самостоятельно указывать на информацию, нуждающуюся в проверке, предлагать и применять способ проверки достоверности информации;
• вербализовать эмоциональное впечатление, оказанное на него источником;
• объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе познавательной и исследовательской деятельности (приводить объяснение с изменением формы представления; объяснять, детализируя или обобщая; объяснять с заданной точки зрения);
• выявлять и называть причины события, явления, в том числе возможные / наиболее вероятные причины, возможные последствия заданной причины, самостоятельно осуществляя причинно-следственный анализ;
• делать вывод на основе критического анализа разных точек зрения, подтверждать вывод собственной аргументацией или самостоятельно полученными данными.

7. Умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач. Обучающийся сможет:

• обозначать символом и знаком предмет и/или явление;
• определять логические связи между предметами и/или явлениями, обозначать данные логические связи с помощью знаков в схеме;
• создавать абстрактный или реальный образ предмета и/или явления;
• строить модель/схему на основе условий задачи и/или способа ее решения;
• создавать вербальные, вещественные и информационные модели с выделением существенных характеристик объекта для определения способа решения задачи в соответствии с ситуацией;
• преобразовывать модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
• переводить сложную по составу (многоаспектную) информацию из графического или формализованного (символьного) представления в текстовое, и наоборот;
• строить схему, алгоритм действия, исправлять или восстанавливать неизвестный ранее алгоритм на основе имеющегося знания об объекте, к которому применяется алгоритм;
• строить доказательство: прямое, косвенное, от противного;
• анализировать/рефлексировать опыт разработки и реализации учебного проекта, исследования (теоретического, эмпирического) на основе предложенной проблемной ситуации, поставленной цели и/или заданных критериев оценки продукта/результата.

8. Смысловое чтение. Обучающийся сможет:

• находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности);
• ориентироваться в содержании текста, понимать целостный смысл текста, структурировать текст;
• устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов;
• резюмировать главную идею текста;
• преобразовывать текст, «переводя» его в другую модальность, интерпретировать текст (художественный и нехудожественный – учебный, научно-популярный, информационный, текст non-fiction);
• критически оценивать содержание и форму текста.

9. Формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации. Обучающийся сможет:

• определять свое отношение к природной среде;
• анализировать влияние экологических факторов на среду обитания живых организмов;
• проводить причинный и вероятностный анализ экологических ситуаций;
• прогнозировать изменения ситуации при смене действия одного фактора на действие другого фактора;
• распространять экологические знания и участвовать в практических делах по защите окружающей среды;
• выражать свое отношение к природе через рисунки, сочинения, модели, проектные работы.

10. Развитие мотивации к овладению культурой активного использования словарей и других поисковых систем. Обучающийся сможет:

• определять необходимые ключевые поисковые слова и запросы;
• осуществлять взаимодействие с электронными поисковыми системами, словарями;
• формировать множественную выборку из поисковых источников для объективизации результатов поиска;
• соотносить полученные результаты поиска со своей деятельностью.

Коммуникативные УУД

11. Умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение. Обучающийся сможет:

• определять возможные роли в совместной деятельности;
• играть определенную роль в совместной деятельности;
• принимать позицию собеседника, понимая позицию другого, различать в его речи: мнение (точку зрения), доказательство (аргументы), факты; гипотезы, аксиомы, теории;
• определять свои действия и действия партнера, которые способствовали или препятствовали продуктивной коммуникации;
• строить позитивные отношения в процессе учебной и познавательной деятельности;
• корректно и аргументированно отстаивать свою точку зрения, в дискуссии уметь выдвигать контраргументы, перефразировать свою мысль (владение механизмом эквивалентных замен);
• критически относиться к собственному мнению, с достоинством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его;
• предлагать альтернативное решение в конфликтной ситуации;
• выделять общую точку зрения в дискуссии;
• договариваться о правилах и вопросах для обсуждения в соответствии с поставленной перед группой задачей;
• организовывать учебное взаимодействие в группе (определять общие цели, распределять роли, договариваться друг с другом и т. д.);
• устранять в рамках диалога разрывы в коммуникации, обусловленные непониманием/неприятием со стороны собеседника задачи, формы или содержания диалога.

12. Умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей для планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью. Обучающийся сможет:

• определять задачу коммуникации и в соответствии с ней отбирать речевые средства;
• отбирать и использовать речевые средства в процессе коммуникации с другими людьми (диалог в паре, в малой группе и т. д.);
• представлять в устной или письменной форме развернутый план собственной деятельности;
• соблюдать нормы публичной речи, регламент в монологе и дискуссии в соответствии с коммуникативной задачей;
• высказывать и обосновывать мнение (суждение) и запрашивать мнение партнера в рамках диалога;
• принимать решение в ходе диалога и согласовывать его с собеседником;
• создавать письменные «клишированные» и оригинальные тексты с использованием необходимых речевых средств;
• использовать вербальные средства (средства логической связи) для выделения смысловых блоков своего выступления;
• использовать невербальные средства или наглядные материалы, подготовленные/отобранные под руководством учителя;
• делать оценочный вывод о достижении цели коммуникации непосредственно после завершения коммуникативного контакта и обосновывать его.

13. Формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ). Обучающийся сможет:

• целенаправленно искать и использовать информационные ресурсы, необходимые для решения учебных и практических задач с помощью средств ИКТ;
• выбирать, строить и использовать адекватную информационную модель для передачи своих мыслей средствами естественных и формальных языков в соответствии с условиями коммуникации;
• выделять информационный аспект задачи, оперировать данными, использовать модель решения задачи;
• использовать компьютерные технологии (включая выбор адекватных задаче инструментальных программно-аппаратных средств и сервисов) для решения информационных и коммуникационных учебных задач, в том числе: вычисление, написание писем, сочинений, докладов, рефератов, создание презентаций и др.;
• использовать информацию с учетом этических и правовых норм;
• создавать информационные ресурсы разного типа и для разных аудиторий, соблюдать информационную гигиену и правила информационной безопасности.

Современный урок — это не однообразная, а  единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый учитель, администратор должен сегодня иметь возможность определить для себя те варианты анализа урока, которые наиболее приемлемы для него, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность. В настоящее время многие ученые и практики сходятся на том, что педагоги должны владеть различными схемами урока и анализировать его применительно к разным целям. Поэтому нами  предложено несколько вариантов схем анализа урока для повышения продуктивности деятельности учителя.

СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА.

Оценка основных личностных качеств учителя.

1. Знание предмета и общая эрудиция учителя.
2. Уровень педагогического и методического мастерства.
3. Культура речи, темп, дикция. Образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.
4. Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учениками.
5. Внешний вид, культура, мимика, жесты.

Оценка основных характеристик учащихся  на занятии.

1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности.
2. Уровень формирования универсальных учебных действий.
3. Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы учащихся на уроке.
4. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности в данном учебном предмете вообще и в уроке в частности.

Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся.

1. Научность, доступность и посильность изучаемого материала.
2. Актуальность и связь с жизнью.
3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебной информации.
4. Оптимальность объема предложенного для усвоения нового материала.

Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся.

1. Рациональность и эффективность использования времени урока, оптимальность темпа, а также чередование и смены видов деятельности в ходе урока.
2. Степень целесообразности и эффективности использования педагогических технологий на уроке.
3. Степень рациональности и эффективности использования методов и организационных форм работы.
4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе урока.
5. Рефлексия совместной и индивидуальной деятельности учащихся.
6. Степень эстетического воздействия урока на учащихся.
7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе урока.

Оценка результатов проведенного урока.

1. Степень  конкретности, четкости  формулировки цели урока.
2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно.
3. Уровень сформированности метапредметных результатов обучения.
4. Уровень сформированности предметных результатов обучения.
5. Степень воспитательного воздействия (что и в какой степени способствует воспитанию учащихся в ходе урока)
6. Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию).

Филиал муниципального автономного  общеобразовательного учреждение

Маслянская средняя общеобразовательная школа

«Новоандреевская основная школа»

Гайнбихнер Евгений Александрович,

учитель биологии и химии

«…Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он удобнее для учеников.»

                                                       Л.Н. Толстой

Применение активных методов обучения на уроках биологии и химии как средство формирования познавательной активности учащихся

       Главными характеристиками выпускника любой образовательной  школы являются его  компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого ученика. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

Проблема. Классические подходы к обучению не позволяют в полной мере раскрыть потребности, возможности и склонности учащихся, а соответственно, сформировать  универсальные учебные действия, которые определены ФГОС.

Повышение требований к преподаванию биологии и уменьшение количества учебного времени.

Пути решения. Необходимо повышать не только активность детей, но и самостоятельность, способствовать тому, чтобы они могли применять свои знания на практике, что даст необходимый развивающий эффект.

Цель. Введение в учебно-воспитательный процесс современных технологий обучения, обеспечивающих полноценное образование, учитывающих способности, интересы учеников; обеспечение более высокого уровня профессиональной компетенции учителя.

Задачи. 

-Использовать на уроках новые технологии и средства;

-Развивать познавательную активность учащихся в процессе обучения через активные методы обучения;

-Повышать свой методического уровня.

Этапы работы над проблемой.

1 этап – изучение теоретических основ проблемы (первый год работы

2 этап – накопление методического материала и частичная апробация на уроках по теме (второй, третий год)

3 этап – использование на уроках активных методов обучения

      Под активными методами обучения  понимаются методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым "традиционным подходам", где ученик играет гораздо более пассивную роль.

Активные методы обучения позволяют.

-Активно  включать каждого ученика в процесс усвоения нового материала.

-Повышать познавательную мотивацию.

-Обучать навыкам успешного общения.

-Развивать навыки самостоятельной учебной деятельности, определять ведущие и промежуточные задачи, уметь предусматривать последствия своего выбора.

-Воспитывать лидерские качества.

-Учат работать с командой и в команде.

-Принимать за себя ответственность за совместную и собственную деятельность по достижению результата.

Авторы классификаций  активных методов обучения:

Владимир Павлович Беспалько

Андрей  Викторович Хуторской

Виталий  Александрович Сластёнин

Абрек Маркович Смолкин

Михаил  Николаевич Скаткин

Исаак  Яковлевич  Лернер

 Алексей  Николаевич Леонтьев

 Имитационные и неимитационные: Сластенин В.А., Смолкин А.М., Леонтьев А. Н. 

Методы проблемного обучения: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. 

Методы продуктивного обучения: Беспалько  В.П., Хуторской А.В.

Классификация методов активного обучения

Как известно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

- источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

- методы логики (аналитако-синтетические, индуктивные, дидуктивные методы обучения);

- тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);

- уровень познавательной самостоятельности учащихся (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);

- уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

- дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

- вид деятельности учителя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Изучив теоретические основы вопроса, в практику работы постепенно  ввожу активные методы обучения.

Активные методы обучения

Неимитационные: 

• Проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция,  эвристическая беседа, поисковая лабораторная лента, учебная дискуссия, самостоятельная работа с литературой, семинары, дискуссии.

Метод «клиники», «процедура «обсуждение вполголоса», метод «лабиринта», метод «эстафеты», «мозговой штурм», «перекрестная дискуссия», «жужжащие группы», метод «проектов».

Проблемная лекция – на этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания учащихся  в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения.

Лекция с заранее запланированными ошибками (лекция-провокация)

- рассчитана на стимулирование учеников  к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т. д. В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

Тематическая дискуссия. Использование дискуссионных методов обучения обязательно должно сопровождаться представлением слайдов, раздаточных материалов, подборкой актуальных статей, акцентирующих внимание обучаемых на различных точках зрения по исследуемой проблематике. Тематическая дискуссия – это способ обсуждения какого-

либо спорного вопроса, проблемы в учебной группе. Чаще всего используются такие дискуссионные методы, как групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуации морального выбора и др.

Метод «вопрос – ответ». Данный метод является разновидностью простого собеседования, отличие состоит в том, что применяется определенная форма постановки вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога. Стратегия ведения диалога заключается в переходе от желания собеседника говорить с нами к пониманию его интересов, состояний, отношений; от понимания собеседника к принятию, а в случае

необходимости к его убеждению.

Процедура «обсуждение в полголоса». Данный метод предполагает проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы докладывает ее лидер, и это мнение обсуждается всеми участниками.

Метод «клиники». При использовании «метода клиники» каждый из участников разрабатывает свой вариант решения, предварительно дав открытое обсуждение свой «диагноз» представленной проблемной ситуации, затем решение оценивается руководителем, так и специально выделенной для этой цели группой экспертов по балльной шкале, либо по заранее принятой системе «принято-непринято».

Метод эстафеты. Каждый заканчивающий выступление участник может передавать слово тому, кому считает нужным.

Мозговой штурм проводится в два этапа. На первом этапе группа, разбившись на микрогруппы, выдвигает идеи для решения поставленной проблемы. Этап продолжается от 15 минут до 1 часа. Действует строгое правило: «Идеи высказываются, фиксируются, но не обсуждаются». На втором этапе происходит обсуждение выдвинутых идей. При этом группа, высказывавшая идеи, сама их не обсуждает. Для этого либо каждая группа

посылает представителя со списком идей в соседнюю группу, либо заранее формируется группа экспертов, которая не работает на первом этапе.

«Жужжащие группы» - метод обучения, направленный на развитие коммуникативных способностей в малых группах. Этот метод заключается в разделении большой группы на несколько малых для работы над определенной проблемой или вопросом. Обсуждения в этих малых группах создают в аудитории звук, напоминающий жужжание роя пчел, отсюда и название этой техники

Имитационные:

• Игровые: деловая игра, педагогические ситуации, педагогические задачи, ситуация  инсценирование различной деятельности, игровое проектирование,
• Неигровые: коллективная мыслительная деятельность, ТРИЗ работа, групповой тренинг, анализ конкретной ситуации,

Кейс-технология – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Данная технология способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения,

аргументировано высказать свою. С помощью этого метода обучающиеся имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

      Наиболее «совершенным» видом человеческой деятельности, воплощающей в себе все указанные выше принципы активизации учебно-познавательной деятельности, является игра. Это обстоятельство объясняет, что часто все активные методы обучения называют «игровыми». Игра выступает уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта как практического(по овладению средствами решения задач), так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в

различных ситуациях. Появление игрового метода обучения связано с требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения(добывания), но и непосредственного(«здесь-и-теперь») использования знаний.

Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению  различных профессиональных проблем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи слушателям активной позиции – от роли игрока до соавтора игры.

      Все игры можно разделить на три основные категории:

 – организационно-деятельностные,

-деловые

-ролевые

Деловая игра, в основе которой лежит имитационная модель социально-экономического объекта или какого-либо вида профессиональной деятельности, может быть признана одним из самых результативных, но и самых сложных в разработке и применении методом обучения.

Применение деловых игр рекомендуется в целях:

− развития навыков анализа и критического мышления;

− развития навыков профессиональных коммуникаций;

− развития чувства ответственности за последствия принимаемых

решений;

− отработки типовых схем выработки управленческих решений в

проблемных ситуациях;

− развития творческого мышления;

− развития навыков работы в команде.

При применении деловых игр следует учитывать организационно- временные ограничения и условия, в которых протекает учебный процесс. Так, в зависимости от сложности моделируемого объекта или имитируемой деятельности, а также масштаба рассматриваемых проблем, требований к оформлению и представлению результатов проведение деловой

игры может потребовать от 4–6 часов до нескольких дней.

Деловая игра может быть сконструирована как в целях формирования, так и в целях оценки компетенций, требуемых в конкретной профессиональной деятельности, т. е. может выступать и методом обучения, и оценочным средством.

Данный метод характеризуется высокой степенью активности и интерактивности в учебной группе и поэтому требует особых подходов к организации групповой работы.

По целевому назначению деловые игры могут быть учебными, проектировочными, исследовательскими. Учебные деловые игры могут быть аттестационными, блиц- и мини-играми, где важным фактором для преподавателя является длительность игрового времени. Помимо разновидностей в зависимости от фактора времени учебные игры можно

рассматривать в зависимости от степени охвата и сложности решаемых задач

и выделить итоговые и контурные деловые игры.

 «Контурной» деловой игрой будем называть такую игру, которая может применяться с учетом специфики различных сфер профессиональной деятельности на разных уровнях обучения, при наполнении «контура» (игровой модели) тем объемом и степенью сложности проблем, который

доступен уровню подготовленности обучаемых. Поэтому перспективы игр такого типа в учебном процессе любого уровня очень широки.

Игровое проектирование (конструирование, разработка методик)

характеризуется следующими признаками:

− наличие исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

− разделение участников на небольшие соревнующиеся группы

(группу может представлять один студент или слушатель) и

− разработка последних вариантов решения поставленной проблемы

(задачи);

− проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением

метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Проблемно-ориентированные игры нацелены, прежде всего, на постановку и поиск решения проблем. Найденное решение проверяется в деятельности игроков здесь же на игре. Иногда игра может быть использована в качестве практического руководства для решения сложных,

комплексных проблем с объединением усилий специалистов различных направлений.

Ролевые игры. Одно из важных отличий этих игр от рассмотренных выше состоит в том, что сферой моделирования ролевых игр являются не только социально-экономические, но и культурные и социально- психологические системы. Часто в ролевых играх присутствует совокупность моделей различных сфер человеческой жизни, что приближает ее к

повседневной реальности.

В ролевых играх в отличие от деловых отсутствует система оценивания. Действия игроков стимулируются здесь самим игровым комплексом, в который включаются элементы внешней среды. Игроки самостоятельно анализируют сложившуюся ситуацию по ходу игры, им в

этом никто не помогает. Тем самым достигается высокий уровень самоорганизации участников. Игроки, получая игровую реакцию других участников, сами делают выводы относительно собственного продвижения к игровой цели.

Руководитель ролевой игры, как правило, не является непосредственным участником игровой ситуации. Его место «за кадром», его задача состоит в создании и поддержании условий, репрезентирующих объективную реальность. Ролевые игры непрерывны, т.е. игра не прерывается на обсуждение самой игры. Средства контроля за игровой ситуацией участникам известны заранее и представлены в виде игровых элементов среды. Все это обеспечивает определенную естественность и большую погруженность участников в игровой процесс.

Игра особенно эффективна в тех случаях, когда, во-первых, участники последствии будут иметь дело с процессами, которые необходимо заранее «проиграть», во-вторых, у участников имеются необходимые знания для индивидуального решения проблем, в-третьих, необходимо соединить индивидуальные (фрагментарные) решения задач в комплексное и совместное решение проблемы.

Каждый из перечисленных видов активных методов обучения отличается определенными признаками, имеет свое назначение  рациональную область применения. Многие виды активных методов обучения в современных условиях успешно применяются на основе информационно-коммуникационных технологий. Наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору различных методов обучения в соответствии с теми задачами, которые ставит перед собой преподаватель.

         Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

1 этап – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап – формирование определенных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

       Данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе.

Большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например, разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время урока); совершенствование уже полученных   умений; активизация обмена знаниями и опыта.

       Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение учащимися тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение учащимися знаний и формирование профессиональных умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме.

           Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение учителем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение учениками знаний в процессе активной познавательной деятельности.

       По моему  мнению, учебный процесс должен быть увлекательным и результативным, т. е. направленным на максимальное достижение поставленных целей. Как показывает практика, применение активных методов обучения позволяет сделать учебный  процесс более интересным и продуктивным.

      Использование активных форм в процессе обучения способствует постоянному совершенствованию методики обучения, выработке новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей, как у педагога, так и у обучающихся.