Выступления на ШМО начальных классов.

МАОУ КРАСНОПУТЬСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

Доклад на тему:

«Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. Развитие представлений о пространстве и времени»

Учитель-логопед 1-ой категории

Тагоева Г.Д.

Домодедово

2016

С начала XX века в клинико-психологических и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с нарушениями письменной речи.

Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в современной логопедии.

В рамках первого направления акцент делается на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Ананьев Б. Г. 1947; Эльконин Д. Б. 1956; Корнев А.Н. 1995; Цветков Л.С. 1997; Ахутина Т.В. 2001).

Второе направление исследований в большей степени затрагивает педагогический аспект преодоления затруднений в сформировании навыков чтения и письма (Левина Р.Е. 1940; Лалаева Р.И. 1983; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. 1985; Садовникова И.Н. 1995; Парамонова Л.Г. 2001).

Однако за последние десять лет всё чаще встречается системный подход к устранению трудностей в обучении чтению и письму.

Я считаю, что можно говорить о психологической неготовности к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связанно с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа: 1) установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово; 2) дальнейшая трансформация её в пространственную последовательность букв. Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к возникновению стойких и множественных дисграфических ошибок оптического характера.

Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельностью школьников: учащимся свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания логопеда дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.

Для учащихся с нарушениями письменной речи характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. В результате недостатков в формировании графомоторных навыков дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Затем в школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки.

Отмечается также повышенный тонус, который мешает ребёнку постоянно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников.

У детей со стойкой школьной неуспеваемостью страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Развитие импрессивной речи характеризуется недостаточностью дифференциации речевых звуков, что затрудняет понимание смысла отдельных слов, предложений. Наиболее сложным является усвоение развёрнутых логико-грамматических конструкций.

Экспрессивной речи свойственны грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса. При этом дети не могут пересказать текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, им недоступен творческий пересказ.

У большинства учеников речевые высказывания состоят в основном из простых предложений. Неполностью сформированным является умение самостоятельно, с помощью интонации, делить речевой поток на предложения. Т. о. можно сделать вывод, что у школьников бывает несформирован фонематический анализ и синтез, что приводит к затруднениям в понимании устной речи, ошибкам при чтении и на письме.

Большинство учеников затрудняются в понимании сюжета рассказа, в пересказе его основного содержания. Смысл прочитанного для них не всегда

понятен из-за наличия в тексте причинно-следственных связей, пространственно-временных отношений, художественных образов. Выраженным недостатком таких учащихся является неумение самостоятельно проводить обобщение, устанавливать имеющиеся логические связи между отдельными событиями, объектами при чтении и на письме.

Из опыта работы наблюдается, что у большинства учеников при выполнении пересказа характерны значительные трудности. Это обнаруживается в небольшом объёме пересказываемого текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии поворотов и пауз.

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у школьников можно выделить следующие особенности. Несмотря на то, что сюжетные картинки выполняют функцию дополнительной зрительной опоры и активизируют речевую деятельность, утомление наступает довольно быстро, дети отвлекаются, что отражается на связности их речевых высказываний. Характерными являются следующие проблемы: недостаточное понимание связи между отдельными картинками; трудности в установлении причин и последствий поступков изображённых персонажей, их мотивов; частые изменения в логике рассказов по картинке.

У некоторых учащихся даже при максимальной помощи логопеда сохраняются затруднения при организации программы связного высказывания, картинка служит лишь стимулом к появлению побочных ассоциаций, множеству поворотов, что непродуктивно увеличивает объём рассказа.

Наибольшие затруднения для учеников вызывают рассказы на заданную тему. Многие из них вообще отказываются от выполнения данного задания: не знают о чём говорить, или произносят лишь одну-две фразы, не пытаясь при составлении рассказа активно привлечь свой личный опыт. Вместо развёрнутого, связного рассказа ученики воспроизводят серию отдельных высказываний, отличающихся импульсивностью и недостатком чёткости построения рассуждений.

В качестве основных причин недостатков формирования навыка письма в психолого-педагогических исследованиях традиционно указываются большая распространённость нарушений устной речи; несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза) и низкая познавательная активность.

Экспериментальные исследования по А. Н. Корневу позволили сделать вывод о ещё более сложной структуре нарушений навыка письма у детей со стойкой школьной неуспеваемостью по сравнению с чтением.

При анализе ошибок на письме у младших школьников можно выделить самые характерные из них. Распространены ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). В этих случаях происходит замена букв: обозначающих мягкие и твёрдые, глухие и звонкие согласные.

В нашей практике распространены ошибки, связанные с несформированностью фонематического и слогового анализа. К ним относят: (пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановка букв; пропуск букв; перестановки и добавление слогов).

Также ошибки, связанные с несформированностью анализа и структуры отдельного предложения. Среди них: (слитное написание слов; раздельное написание слов; пропуск слова).

Распространена группа ошибок, связанных с неумением выделять предложения из текста. Отмечаются частые пропуски точек в конце предложения. Характерна замена заглавной буквы на строчную. Иногда написание каждого нового предложения начинается со строчной буквы. Вывод: Данные проблемы обусловлены неумением школьников, разделить текст на отдельные предложения, выделить предложения из текста, причиной чего служит, в частности, синкретичность их мышления. Недоразвитие операциональной стороны мыслительной деятельности на речевом уровне появляется в виде неумения вычленять из смыслового целого текста отдельные, входящие в него смысловые части, и соотносить законченную, развёрнутую мысль с конкретным предложением.

В логопедической практике встречаются замены графически сходных букв на письме. Сюда относят: (замены букв, состоящих из различного количества сходных элементов; замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов, например: “в” - “д”; замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению направлению в написании отдельных составляющих частей, например: “д” - “б”, “и” - “у”.

В моей практике отдельно выделяются орфографические ошибки. Наибольшее количество затруднений у детей наблюдаются при правописании безударных гласных, написании гласных после шипящих, выполнения заданий на правописание непроверяемых слов. Реже отмечаются ошибки переноса или написания заглавной (большой буквы).

Нарушения письма чаще обнаруживаются в условиях усложнения способа выполнения задания, при нарастании трудности речевого материала. Это объясняется тем, что письменная речь как процесс ещё не автоматизирована, не стала умением – интериоризированным умственным действием. Дополнительные затруднения возникают у детей при реализации моторного акта, что выглядит как нарушения каллиграфии: при написании отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. Страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.

Своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ребёнка, учёт особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учебной деятельности составляют основу для поиска приёмов и определения содержания логопедической работы.

Выбор коррекционных приёмов в логопедической работе обуславливается характерными особенностями действий учащихся с нарушениями письменной речи при работе по образцу и словесной инструкции. Значительные трудности при работе по образцу объясняются неумением сверять свои действия с предъявленным эталоном, неспособностью дать адекватную оценку своей деятельности. У школьников существуют затруднения при выполнении заданий по инструкции учителя.

В своей практике логопедической работы использую методы и приёмы коррекционной работы, которые способствуют развитию у учащихся интереса к изучаемому материалу, повышению внимания и наблюдательности, выработке умения анализировать и сравнивать предметы и явления, строить логические доказательства. 

Использую на занятиях серии подвижных игр для закрепления коммуникативной функции речи у учащихся начальной школы. Такие игры способствуют развитию у детей ориентации во времени и в пространстве, формированию конкретных представлений о составе слов и предложений, развивают словарный запас, знания об окружающей среде, стимулируют интеллектуальную активность школьников.

В практике моей работы для повышения эффективности формирования и коррекции навыков чтения и письма применяются также упражнения по развитию моторики рук, задания на пространственную и временную ориентировку, графические модели учебных текстов. Я в своей ежедневной помощи детям творчески осмысливаю учебный материал и стараюсь привлекать разнообразные современные технологии по коррекции нарушений письменной речи.

В работе логопеда по устранению нарушений письменной речи у школьников имеет значение правильная организация диагностического исследования особенностей развития пространственно-временных представлений. Качественная и своевременная диагностика нарушений письменной речи во многом определяет возможности коррекции имеющихся у них дислексии, дисграфии и дизорфографии. Особое внимание уделяется комплексному изучению ребёнка.

На диагностическом этапе я, как логопед выявляю основные недостатки в развитии пространственно-временных представлений у школьников, выясняю причины их возникновения, определяю содержание работы по устранению ошибок при чтении и на письме. Качество диагностического изучения зависит, от представленной родителями информации о речевом развитии своего ребёнка это могут быть не только устные сведения, но и определённая документация: медицинские сведения, заключения специалистов. Я учитываю состояние моторики, восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сферы. Понимание особенностей личностного развития ученика, его мотивации, значимых переживаний помогает наладить контакт с ним во время логопедических занятий.

Необходимо отметить актуальность использования нейропсихологического метода исследования (пробы Хеда). Этот метод позволяет более дифференцированно и подробно выявить причины нарушений письменной речи у учащихся.

Анализ и обобщение полученных на диагностическом этапе результатов позволяют оформить логопедическое заключение на ребёнка, разработать коррекционную программу, составить рекомендации для учителя и родителей, предложить индивидуальные приёмы педагогической помощи ученику на уроках при выполнении домашних заданий.

Для лучшего понимания индивидуальных особенностей нарушений письменной речи у учащихся я провожу с учениками, их родителями и учителями беседы, в которых затрагивается круг основных вопросов, позволяющих выяснить сущность волнующей проблемы. На основании этой беседы важно прийти к выводу, что коррекция нарушений письменной речи имеет большое значение.

Как правило, к нам как специалистам с жалобами на неуспеваемость учеников обращаются учителя и родители (а иногда и сами школьники). Благодаря жалобам выясняется то основное и существенное, что уже на этом этапе может указать на причину и структуру нарушений развития письменной речи.

Из опыта моей работы больше всего встречаются родители детей младшего школьного возраста, которых беспокоит нежелание читать, а также письмо с “неохотой”, “ленью”. Моей задачей становится выяснить, когда родители заметили затруднения в формировании письменной речи у своего ребёнка, и как они их объясняют. Чаще всего ими отмечаются: недостатки понимания прочитанного, отсутствие подробного пересказа текстов; плохой почерк; быстрое уставание при выполнении письменных упражнений; неумение проверять свои ошибки на письме и пр.

Знание данных особенностей учебной деятельности ученика помогает мне более дифференцированно выбирать содержание и приёмы коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи.

3. Пространственно-временные представления у школьников с нарушениями письменной речи.

Эффективность устранение нарушений письменной речи связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков и пространственно-временных представлений. Т. о. устранение нарушений письменной речи является комплексной проблемой.

Нарушения письменной речи без дополнительных коррекционных занятий с логопедом и психологом не исчезают и в дальнейшем, в средних, старших классах школы.

Из практики логопедической работы, вытекают и отрицательные подходы в определении школьной неуспеваемости. Педагоги привыкли обращаться за консультацией к школьному психологу по поводу эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, снижения у них работоспособности, недостатков произвольного внимания, неусидчивости. Совместно они могут расценить неуспеваемость как результат неправильного воспитания в семье и пытаются помочь ребёнку, влияя на внутрисемейные отношения. Однако заинтересованные в школьных успехах ученика родители слишком поздно приходят за помощью к логопеду, что лишает его возможности своевременно приступить к исправлению устойчивых нарушений письменной речи. В большинстве случаев возникают и закрепляются индивидуальные для каждого ученика ошибки на письме, которые сочетаются с затруднениями в овладении орфографическими правилами. В этой связи в средних и старших классах школы учащиеся, страдающие нарушениями письменной речи, нуждаются в логопедической помощи, которая способствовала бы профилактике вторичных отклонений в развитии личности и их поведения.

Практика логопедической помощи учащимся с нарушениями письменной речи показывает, что у части из них возникают следующие проблемы:

1) сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов;

2) трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;

3) неспособность, верно оценить пространственное расположение объектов;

4) затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;

5) трудности графического обозначения направлений (лево-право, верх-низ, по диагонали и пр.)

Указанные недостатки пространственных представлений сочетаются с ошибками и неточностями восприятия времени. В процессе обучения учеников уточняю сформированные у них понятия об основных единицах времени, о возрасте человека. Дополнительно требую наблюдения за временной последовательностью каких-либо действий и событий с одновременным расширением и активизацией словаря.

Таким образом, в содержание логопедической помощи учащимся с трудностями в усвоении навыков письменной речи включаю большую работу по коррекции их пространственно-временных представлений:

1) осознавать схему собственного тела и называть даже незначительные части тела у других животных;

2) определять и обозначать направления в пространстве, включая работу на листе бумаги, в тетради;

3) ориентироваться в пространстве среди окружающих предметов;

4) определять последовательность графических знаков.

Выполнение таких заданий позволяет развивать графомоторные навыки и быстрее правильнее осваивать пространство листа бумаги.

Совершенствование навыков по определению временного и пространственного расположения предметов, возраста людей, времён года, времени суток постепенно создаёт основу для формирования звуко-слогового и морфемного анализа слов. Представления об очерёдности звуков и слогов в словах, последовательности слов в предложении, расположении слов с их переносами на строчках тетради становятся предпосылкой для преодаления нарушений письменной речи.

Практическая работа с учениками средней общеобразовательной школы показывает, что развитие временных и пространственных представлений являет собой актуальную проблему, в решении которой принимают участие учитель, логопед и психолог.

МАОУ КРАСНОПУТЬСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

Доклад на тему:

«Взаимодействие детских видов деятельности при коррекции речевых нарушений детей с ОНР с целью социализации в обществе»

Учитель-логопед 1-ой категории

Тагоева Г.Д.

Домодедово

2017

    Детям с общим недоразвитием речи трудно строить взаимоотношения с окружающими. Зачастую у них нет желания вступать в контакт, они безынициативны, замкнуты в своих ощущениях. Поэтому крайне важно организовывать не только процесс обучения такого ребенка, но и его отдых, досуг. При этом, досуг становится приоритетной средой социализации ребенка с проблемами речи и интеграции его в общество.

Ориентируя ребенка на дальнейшую жизнь в обществе, мы должны прогнозировать какие умения и навыки пригодятся ему в будущем, как он будет выглядеть в социальном окружении.

При этом, досуг становится приоритетной средой социализации ребенка с проблемами речи и интеграции его в общество.

Все эти компоненты присутствуют в культурно-творческой деятельности, организованной для наших воспитанников: фольклорных и музыкально-ритмических играх, хореографии, праздниках, драматизациях на основе комплекса педагогических принципов. Принципы работы с детьми с общим недоразвитием речи на основе взаимодействия участников образовательного процесса:

– Знание социума, в котором находится ребенок;
– Знание интересов ребенка;
– Создание благоприятных условий для коррекции речевых нарушений у ребенка;
– Обязательная систематическая индивидуальная работа с ребенком;
– Знание и выполнение всех рекомендаций учителя-логопеда воспитателем, родителями, всеми специалистами; 
– Изучение возможностей психофизического и слухоречевого развития ребенка, его способностей;
– Вовлечение ребенка в жизнь группы;
– Понимание внутреннего мира ребенка и огромное терпение;
– Доброжелательное отношение к ребенку;
– Оказание всех видов помощи в реализации стать полноправным членом общества.

А главное – это доброжелательное отношение к ребенку с проблемами в развитии, желание помочь ему реализоваться, стать полноценным членом общества.

Социализация ребенка начинается с процесса общения его с другими детьми и взрослыми. Наиболее комфортная и естественная деятельность для такого общения – игра. Особое место в перечне игр занимают музыкальные игры или игры с музыкальным сопровождением, которые проводятся учителем-логопедом совместно с учителем музыки. Музыкальные игры предполагают специально-организованную среду, в которой ребенок может увидеть других детей, начать подражать им, научиться взаимодействовать, соблюдать правила поведения и игры. Важное значение имеют условия организации игры. Условия организации игры:

– Расположение участников игры по кругу (такая форма объединяет);
– Эмоциональное и сенсорное наполнение среды (в том числе и тактильное воздействие);
– Эмоциональное единение детей и взрослых;
– Обязательная ритмическая организация – стихотворный, музыкальный, двигательный ритм.

Стихи, потешки, песни сопровождаются простыми движениями (раскачиваниями, наклонами, хлопками, движениями рук). Педагоги вовлекают в эти действия детей, выполняя движения сначала совместно и постепенно побуждая детей к самостоятельному выполнению. Сенсорное наполнение этих игр (передача по кругу предметов, различающихся фактурой, цветом, запахом, издаваемым звуком) дает детям возможность увидеть и почувствовать эмоциональную реакцию сверстников и взрослых.

Необходимая ступень в развитии игровой деятельности – подражание.

Игры могут повторяться от занятия к занятию, поскольку ребенку не всегда легко сразу понять и принять условия игры, выполнить те или иные действия. Повторение игры из раза в раз, наблюдение за другими детьми помогают ему вовремя вступить в игру и выполнить действие правильно. Важно, чтобы все игры в рамках одного занятия были объединены общей идеей, темой, на основе перспективно-тематического планирования, рекомендованного программой коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) Н.В. Нищевой.

Создается единая, целостная картина происходящего, выстраиваются смысловые связи между отдельными упражнениями. Все игры разрабатываются взрослыми и предполагаются детям в готовом виде.

Отличным средством познать себя, выразить свои эмоции, отношение к миру достигается посредством танца.

Основная идея танцевальных занятий – научить детей с общим недоразвитием речи двигаться с помощью музыки и умение согласовывать движения с музыкой. Доказано, что двигательные упражнения развивают мозг, позволяют выразить эмоции, “выплеснуть” отрицательную энергию. Для достижения результата при построении занятий создается атмосфера радости хорошего настроения. Каждое занятие имеет свою программу, коррекционные и образовательные задачи.

– Знакомство с основными движениями хореографии: позиции рук, ног, отдельные движения.
– Общая физическая подготовка (упражнения на коврике);
– Танцевальные этюды;
– подвижные игры;
– Разучивание танцев (облегченных вариантов), которые потом используются в программах общих праздников, концертов.

На этапе углубленного разучивания движений совершенствуются их ритмичность. слитность, свобода; движения становятся более уверенными, улучшается пространственная ориентация.

Дети участвуют в этих занятиях вне зависимости от способностей и сенсорных нарушений. Главное – желание ребенка. Приветствуется участие педагогов в этой деятельности: воспитателя и логопеда, музыкального руководителя, т.к. совместная деятельность ребенка с взрослым способствует положительным результатам: ребенок может наглядно увидеть образец для подражания.

Большую роль в приобретении детьми коммуникативных речевых навыков играет обыгрывание сказочных сюжетов, коротких рассказов, бытовых сценок.

Драматизация представляет собой разыгрывание в лицах различных произведений (сказок, рассказов и т.д.). Герои этих произведений становятся действующими лицами, а события их жизни – сюжетом игры. Чтобы изобразить героя, ребенок должен понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе его состояние чувства. Умение представить героя, его переживания, обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит о личного опыта ребенка: чем разнообразнее ее впечатление об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства. Драматизация, как методический прием, имеет этапы работы. Этапы работы по драматизации с детьми с общим недоразвитием речи:

–Выбор сценария;
– Творческая переработка сценария;
– предварительная работа в группах;
– Распределение ролей;
– Подбор музыкального сопровождения, отработка движений под музыку. 
– Репетиция в зале;
– Подбор и изготовление костюмов; 
– Изготовление декораций (при необходимости);
– Драматизация.

Коррекционные задачи драматизации:

– Развитие внимания (дети сосредотачивают внимание, удерживают его сравнительно долгое время);
– Развитие мышления (дети постепенно усваивают последовательность эпизодов, название персонажей);
– Развитие памяти (дети запоминают свою роль, имена основных героев, характерные признаки, их действия, слова и т.д.);
– Развитие и коррекция речи; Формирование выдержки и навыков самоконтроля;
– Развитие творческих, артистических способностей;
– Социально-личностное развитие;
– Эмоциональное развитие.

Предполагает действия с предметами, игрушками, в рамках которых ребенок усваивает их названия, свойства, назначение. Ребенок учится контролировать свои эмоции, регулировать поведение в зависимости от текущего действия, замысла автора произведения. Дети в драматизации выражают свое состояние с помощью мимики. Такого рода представления положительно влияют на развитие мимики лица, побуждают детей к смене мимического состояния.

Неоценимое воздействие по своему эмоциональному наполнению оказывают детские праздники. Праздник – это своего рода художественное действие, шоу в котором каждый ребенок должен участвовать активно (самостоятельно или с помощью взрослых). Праздник дает возможность объединить детей в большой коллектив, организует их, сплачивает. Организуя тот или иной праздник надо подготовить ребенка к предстоящему событию. Он будет чувствовать себя спокойнее и увереннее. Если будет знать, какие события, действия его ожидают. С этой целью мы знакомим детей с отдельными частями праздника (играми, танцами, песнями), в индивидуальной, подгрупповой работе всеми участниками педагогического взаимодействия: воспитателями, учителем-логопедом, хореографом, музыкальным руководителем, родителями. Это не снижает интерес к происходящему во время праздника, а наоборот, мотивирует детей на совместную положительно эмоционально окрашенную деятельность. Дети хорошо ориентируются в происходящем – знают смысл песен, последовательность движений во время танцев, понимают интонационную выразительность стихотворений, понимают правила игр, поэтому активность детей во время праздника возрастают.

В процессе участия детей с общим недоразвитием речи в художественной деятельности расширяют их социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивают коррекцию нарушений коммуникативной функции речи.

Задачи, решаемые в процессе участия в празднике детей с общим недоразвитием речи.

– Стимулируется речь;
– Расширяется и углубляется общение;
– Развивается слуховое внимание;
– Развивается пространственное представление;
– Развивается координация движений, чувство ритма.
– Расширяется социальный опыт;
– Развивается адекватное взаимодействие и общение в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми;
– Обеспечивается коррекция нарушений коммуникативной сферы.

МАОУ КРАСНОПУТЬСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

Доклад на тему:

«Использование элементов арт-терапии в логопедической работе с младшими школьниками»

Учитель-логопед 1-ой категории

Тагоева Г.Д.

Домодедово

2019

Использование элементов арт-терапии в логопедической работе с младшими школьниками

Источники способностей и дарования

детей – на кончиках их пальцев. От пальцев,

образно говоря, идут тончайшие ручейки,

 которые питают источник творческой мысли.

В.А.Сухомлинский

       В настоящее  время  педагогами школ  активно используется арт-терапия в учебном процессе, так как эта технология является одним из наиболее эффективных средств, восстанавливающих здоровье человека. С каждым годом растёт количество учащихся, нуждающихся в серьёзной психологической и логопедической помощи.  У таких детей выявляются следующие проблемы:  повышенная утомляемость и быстрое пресыщение любым видом деятельности, эмоциональная неустойчивость, речевой негативизм и снижение потребности общения. В связи с этим педагогам необходимо большое внимание уделять созданию на занятиях положительного эмоционального фона, психологического комфорта и доверия между участниками образовательного процесса, применению игровых технологий, использованию приёмов, снижающих у учащихся напряжение и усталость.

      Ежегодное обследование устной речи первоклассников показывает, что более чем у 45 % детей встречаются речевые нарушения:

•  недостаточная сформированность звуковой стороны речи;

•  недостаточная сформированность фонематических процессов;

•  бедность словарного запаса;

•  нарушения в грамматическом оформлении речи;

•  ситуативный характер речи, неумение строить связное монологическое высказывание;

•  низкий уровень операций отвлечения и обобщения, трудности в установлении  логических  связей.

            Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения. Поэтому своей приоритетной задачей я считаю формирование и развитие связной речи, так как это значительно повышает степень социально-психологической и эмоциональной комфортности первоклассников в новой для них среде. Речевые нарушения могут  также способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Всё это, несомненно, сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на формирование навыков общения не только в школе, но и в будущем.

       Хочу поделиться одним из приёмов, который успешно помогает мне  в работе.   Я попробовала использовать элементы изотерапии, игротерапии и сказкотерапии, а также достаточно известную психологам, методику  «Драконовы ключи» (http://nsportal.ru/yuliya-grigorevna), включающую в себя альбом для раскрашивания из 12 рисунков (http://psiholognat.ucoz.ru/).      

      Использовать эту методику можно с разными целями: развитие и коррекция интеллектуальной и эмоциональной сфер, коррекция коммуникативных навыков,  развитие мелкой моторики, способствующее  умственному и речевому развитию. Рисунки можно раскрашивать полностью или частично, в любой последовательности. Эта работа может продолжаться в течение нескольких занятий или являться частью этапа. Ее можно использовать как в индивидуальной работе, так и в работе с группами. К сожалению, в рамках логопедического занятия эту методику сложно применять, так как рисунки перенасыщены большим количеством мелких деталей занимают много времени для их рассматривания. Поэтому я предлагаю этот альбом родителям своих учеников. На индивидуальных консультациях я объясняю родителям, что раскрашивая рисунки, дети сами начинают активно рисовать и сочинять сказки, развивается мелкая моторика, повышается способность к концентрации внимания, организуется сознание, сосредоточенность, укрепляется зрительная и моторная память, ассоциативное и образное мышление, пробуждается интерес и воображение, усиливается спонтанная речевая деятельность, что и помогает детям легче усваивать школьную программу. Родители могут не только предложить ребенку раскраски «Драконовы ключи», но и сами принять активное участие в раскрашивании, получив хороший результат гармонизации эмоционального состояния ребенка. После раскрашивания можно попросить его рассказать о своей работе и сочинить историю о персонаже. В ответ можно и самим рассказать ребенку о том, что они видят на рисунке. Такая работа помогает взрослому и ребенку вести беседу на равных и  способствует коррекции родительско-детских отношений.

       Для работы на занятиях я использую менее насыщенные элементами орнаменты в круге — мандалы. Раскрашивание мандал можно проводить по той же методике, что и раскраски “Драконовы ключи” и получить, с точки зрения логопеда, такой же результат. Раскрашивание в круге - это инструмент развития мышления ребенка, обучение его ставить цели и достигать их,  проявлять фантазию, не выходя за рамки круга. Этот прием хорошо использовать в  работе с гиперактивными, легко отвлекающимися, импульсивными  детьми. Раскрашивая, они становятся более спокойными и уравновешенными. Но важно еще и то, что раскрашивание в круге помогает ребёнку заглянуть внутрь себя, разобраться в своих чувствах, сосредоточиться.

        Поскольку я ранее не применяла такие методики на своих занятиях, то начала с того, что выбрала несколько не очень сложных и, на мой взгляд, интересных орнаментов, предложила их детям. Их очень привлекли необычные картинки. Я дала время каждому ребенку выбрать одну понравившуюся раскраску. Работа пошла, в неё с большим интересом и прилежанием включились ранее малоактивные и замкнутые дети. Раскрашивание в круге помогло им справиться с тревогой, неуверенностью, пережить негативные состояния. Мне, как педагогу, оставалось только направлять работу в нужное русло, задавать наводящие и уточняющие вопросы, которые, однако, не ограничивали творческую активность учеников. После этого детям захотелось самим что-нибудь нарисовать в круге: цветок, смайлик, снежинку, украшение, елочную игрушку. Рисунки могут быть как на свободную, так и на заданную тему, в зависимости от темы и задач урока.

        Буквально на следующем уроке дети не удержались в рамках круга и начали пририсовывать разные детали:  листочки к яблоку и репке, лучики к солнышку, ниточку шарику, лапки и ушки животным. Не обошлось и без хорошо знакомых и любимых детьми персонажей. Так у нас на занятиях появились Смешарики. Каждый нарисовал своего любимого героя, объяснив при этом свой выбор.

       По данным психологических исследований, выход за рамки круга помогает человеку выбраться из внутреннего  мира,  стать открытым для общения с педагогом и со сверстниками. Такая готовность к общению  раскрывает его коммуникативные способности,  он становится доступным для взаимодействия с окружающими.  Особенно это важно для замкнутых и стеснительных детей. Естественно такие проявления должны приветствоваться педагогом.

        Следующим этапом нашей работы стало обыгрывание этих рисунков. Все охотно включились в игру. Мы вместе стали придумывать реплики, диалоги для сказочных героев, появились новые персонажи, эпизоды. В такой игре даже неуверенные, стеснительные ученики могут безопасно выражать свои мысли, эмоции, преодолевать робость и страх перед тем, что не получается.

        Дети любят фантазировать и играть в сказки. Одним из традиционных приемов, хорошо освещенных в литературе по арт-терапии и  сказкотерапии, является  инсценировка сказок, что предполагает распределение ролей и их заучивание.  Но недостаток времени на логопедическом занятии, помог нам найти другой путь. Придуманные на предыдущих занятиях эпизоды и диалоги мы объединили  в единый сказочный сюжет и разыграли их. Каждый ребенок представлял нарисованного им персонажа, стараясь передать его характер, интересы и особенности его деятельности. Нарисованные персонажи способствовали выходу за пределы сюжета, помогали придумать новые проблемные ситуации. В ходе импровизации рождались новые диалоги и новые герои. Так появились наши импровизированные сказки:

    1.  Новые приключения Смешариков.

    2.  Новые приключения Колобка.

    3.  Путешарик в гостях у Смешариков.

    4.  Колобок и Путешарик.

    5.  Как Колобок нашел себе друзей.  

        На мой взгляд, работа с этими персонажами дает любому педагогу широкие возможности использования здоровьесберегающих образо-вательных технологий. Можно создать серию уроков, которые помогут приучить детей вести здоровый образ жизни. Например, Совунья может рассказать детям о том, почему надо мыть руки, Крош расскажет о значении физкультуры, Лосяш научит, как правильно переходить дорогу, а Копатыч сообщит о пользе витаминов в овощах и фруктах.

        Как показала практика, реализация данной методики в работе с младшими школьниками, а именно, одновременная работа над развитием связной речи и развитием мелкой моторики, повышает результативность и сокращает сроки коррекции по таким направлениям как: обогащение словарного запаса; развитие грамматического строя речи; совершенствование мыслительных процессов. Логопедическое воздействие в игровой сказочной форме позволяет добиться не только устойчивого внимания и интереса у детей на протяжении всего занятия, но и способствует сохранению их здоровья, формированию положительного эмоционального состояния и снижению вероятного переутомления.

       В каждой группе уроки проходили по-разному. В некоторых приходилось задавать наводящие вопросы, чтобы пробудить у детей речевую активность. В первых классах больше рисовали, придумывали реплики для разных героев. Дети, посещающие арт-студию в нашей школе, значительно быстрее включились в творческий процесс и легче импровизировали.

       Такая работа понравилась всем: и детям, и мне. Хорошее настроение, удовлетворение, ожидание продолжения. Меня, как педагога, очень порадовали и живой отклик детей на предложение поучаствовать в создании сказки, и успехи учеников, которых раньше было очень сложно включить не только в творческий процесс, но и в процесс обучения вообще.

      Сегодня, обобщая свой опыт, могу сказать, что элементы такой методики могут быть применены на логопедических занятиях в контексте любой темы учебного плана и для отработки различных учебных навыков. Я уверена, что такие занятия помогут ученикам и в дальнейшем легко включаться в обсуждение проблемных вопросов, формулировать собственное мнение, красиво и образно выражать свои мысли.

 Список литературы:

1. Большева Т.Е. Учимся по сказкам. СПб. «Детство Пресс»,2001.

2. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. СПб. «Каро», 2002.

3. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. СПб. «Речь», 2002.

4. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Сказочное развитие речи. СПб. Союз, 2000.

5. Колеошкина С.Н. Арт-терапевтические технологии учителя-логопеда. Школьный логопед 2007г. № 2

6. Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб. «Речь», 2002.