Технология коррекции письменной речи

МАОУ КРАСНОПУТЬСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

Технология коррекции письменной речи

Автор: Мазанова Е.В., Цветкова Л.С., Садовникова И.Н.

Учитель-логопед 1-ой категории

Тагоева Г.Д.

Домодедово

2020 г.

Технология коррекции письменной речи

Частичное расстройство письма, в настоящее время достаточно часто встречающееся у детей младшего школьного возраста, обозначают термином дисграфия. У детей этой возрастной категории наблюдается не столько расстройство письма, сколько трудности в овладении письменной речью.

В настоящее время специалистами предпринимаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Предложено множество различных подходов к данной проблеме. Последняя классификация дисграфии, разработанная кафедрой ЛГПИ им. Герцена, выделяет следующие формы дисграфии:

— артикуляторно-акустическая;

— дисграфия, обусловленная нарушением фонемного распознавания;

— дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа синтеза;

— аграмматическая;

— оптическая.

Цель: преодоление нарушений письменной речи.

Коррекция дисграфии производится по определенному плану, который учитывает механизм нарушений и их соответствие какой-либо форме дисграфии. В процессе коррекционного обучения наряду с общими задачами логопедии должны решаться также частные задачи:

— формирование фонематического восприятия;

— формирование навыков фонематического анализа и синтеза;

— формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза;

— формирование навыков слогового и языкового анализа и синтеза;

— формирование представлений о различных типах связи (согласовании и управлении) в словосочетаниях и предложениях;

— развитие пространственно-временной ориентации;

— развитие зрительного и слухового восприятия;

— развитие связной речи;

— развитие процессов чтения и письма.

Одной из главных задач логопеда, работающего с детьми-дисграфиками, является правильное определение механизмов, которые лежат в основе нарушения письма у каждого конкретного ребенка. От этого зависят методы и продолжительность обучения.

Принципы логопедической работы:

- наглядность,

- доступность,

- научность,

- системность,

- комплексность,

- принцип развития,

- онтогенетический принцип.

Формы работы:

- подгрупповые;

- индивидуальные.

Особенности письменной речи у детей с дисграфией

У детей, обучающихся в массовых школах, встречаются различные формы дисграфии, часто сочетающиеся между собой. Ниже представлены основные особенности письменной и устной речи детей-дисграфиков.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова, опираясь на дефектное произношение звуков, и отражает свое неправильное произношение на письме.

При этом у ребенка в работе присутствуют замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв на письме остаются и после устранения нарушений звукопроизношения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка еще нет пока достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе чаще всего имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в работах ребенка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:

— свистящие — шипящие (с-ш, з-ж),

— звонкие — глухие (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш),

— твердые — мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч-т', ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме («писмо» — «письмо», «мач» — «мяч», «восла» — «весла»).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков (о-у, е-ю).

Дисграфия, обусловленная нарушением
языкового анализа и синтеза

Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть:

— слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» — «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» — «у ворот»);

— сочетание слияний двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» — «у мамы красная кофта»);

— раздельное написание частей слова («со чинила» — «сочинила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Это может быть:

— пропуск гласного, («крова» — «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратет» — «растет», «мика» — «мишка», «лит» — «лист»);

— добавление гласного («палаток» — платок»);

— перестановка букв («коно» — окно»);

— пропуски, перестановки, вставки. слогов («кова» — «корова», «палота» — «лопата», «листиточек» — «листочек»).

Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи у детей с ОНР.

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются:

— в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий («налететь» — «влететь», «котенка» — «котята», «много стулов» — «много стульев»);

— в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» — «на столе», «в кухня» — «в кухне»);

— в нарушении согласования («пять деревы» — «пять деревьев»).

При этой форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:

— замены графически сходных букв — состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов (л — м, и — ш, ш — щ, ц, — щ);

— замены графически сходных букв—отличающихся одним дополнительным элементом (о — а, б — д, с — х, х — ж);

— замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш);

— зеркальное написание букв (с — е, э — е).

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений. Последние два — это последствие недоразвития оптических представлений.

         К традиционным направлениям (Р.И. Лалаева, 1999; Л.Г. Парамонова, 2001) логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста относится, прежде всего, устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза, а также работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза). Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Представим несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

• совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);
• коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
• совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений – при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
• совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова – при коррекции аграмматической дисграфии;
• совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений – при коррекции оптической дисграфии.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1996). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность и позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. Работа строится одновременно над всеми компонентами речевой системы – звуковой стороной речи на первом этапе, лексико-грамматическим строем – на втором этапе и третий этап – восполнение пробелов в формировании связной речи. В данном направлении автор выделяет следующие задачи: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дисграфии.

Можно выделить и третий подход выделенный И.Н. Садовниковой (1997). Данный подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова (1997) выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

Исследователь Е.А. Логинова считает, что возможен и упрощенный вариант симптоматического подхода – когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида.

Все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у младших школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Исследователь Л.С. Цветкова (2005) предложила такой подход к формированию письма, «от целого к части и от смысла к значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновременно) формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Говоря об обучении письму, она рекомендует после усвоения детьми первых навыков письма букв и ряда слов развивать у них психологический уровень письма: формирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Это означает, что сначала надо актуализировать смысл слова, а потом проводить анализ составляющих его частей. Слово прочно хранится в памяти лишь в том случае, если усвоено и эмпирическое и категориальное его значение. Такой подход к обучению повышает общую и интеллектуальную активность детей, способствует актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляет работу соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части основан на современных научных концепциях психологии, лингвистики, физиологии.

Коррекционное воздействие в устранении дисграфии осуществляется различными методами. Выбор и использование того или иного метода определяется характером нарушения письма, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и др.

Рассматривая методы коррекции письма, мы опираемся на психофизиологический уровень организации письменной речи. Методы психофизиологического развития письма, важнейшего из компонентов становления письменной речи школьника подробно описаны Л.С. Цветковой. Они составляют основу развития фонетико-фонематических процессов. Структура письма представлена психологическим, психолингвистическим и психофизиологическим уровнями. Формирование письма и его протекание возможно только при взаимодействии всех этих уровней.

Исходя из этого, рассмотрим несколько методов коррекционного воздействия при устранении дисграфии.

Метод узнавания звуко-буквы. Нахождение буквы, которая соответствует определенному звуку: среди большого количества букв; запись буквы в тетради; подчеркивание слов с данным звуком и их запись в тетрадь; зачеркивание искомой буквы в слове, предложении, тексте; выбор соответствующей картинки, в названии которой встречается отрабатываемый звук.

Метод схемы слова. Ребёнку даётся картинка с изображением предмета и готовая схема слова. Он называет предмет, изображенный на картинке, а затем звуки слова по порядку. Далее необходимо соотнести каждый звук с буквой и записать слово.

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Ребёнку предлагается подобрать слово (слова) или картинку (картинки) на заданный звук и обозначить звук буквой.

Метод Эббингауза. (Слова с пропущенными буквами). Даются отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.

Метод исправления ошибок (зрительный). Даются слова написанные с ошибками. Написанные слова соотносятся со звучащей моделью слова. Необходимо найти и исправить ошибку, записать слово правильно.

Метод звуко-буквенного анализа. Ребёнку предлагается картинка. Необходимо назвать предмет и записать слово. Поставить в слове ударение. Определить количество слогов и назвать их, отделить каждый слог в слове чёрточкой. Далее назвать звуки слова по порядку и обозначить соответствующим цветом. Подчеркнуть согласные буквы в слове. Если буква обозначает звонкий звук, подчеркнуть её одной чертой, если – глухой звук, то – двумя чертами. Сравнить количество букв и звуков в слове.

Структурный метод. Ученику предлагается слово, в котором нужно последовательно определить количество согласных и гласных. Далее ребенок составляет схему к слову: согласный – заштрихованный кружок, гласный – контурный. Сначала работа ведётся на односложных словах без стечения согласных, затем задача усложняется.

Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов.

Для каждого вида дисграфии установлен определённый порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными – это представления о звуке и связь звука и буквы. При этом обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма – это мотив и желание писать.

Помимо использования различных методов работы с младшими школьниками с дисграфией, в коррекционную работу должны быть включены задания разных уровней, где отрабатываются следующее приемы:

Так на этапе работы с буквами, можно предложить детям следующие задания:

• назвать буквы, написанные на карточках правильно и зеркально;
• выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания детей на том, как расположены их элементы;
• ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов;
•  «На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» - ворота, перекладина, «Г» - вешалка, «Ч» - стул;
•  Дермалексия - узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе;
• обведение букв по трафарету;
• придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

На уровне слога учащиеся:

• придумывают слова, содержащие заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова);
•  составляют слоговые схемы;  
• составляют слоги по картинкам (например, при изображении кота и облачка слог образуется из первых звуков этих слов «ко»);
• составляют слоги из букв разрезной азбуки;
• изменяют порядок звуков в слоге (записывали получившийся слог);
• выбирают из слогового ряда только тех слоги, которые начинаются на гласный звук или заканчивающих гласным звуком и т.д.

Работа со словами   предполагает выполнение детьми следующих упражнений:

• отгадывание ребусов и кроссвордов;
• подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово);
•  деление слов на слоги с выделением ударного слога;
•  подбор слов к звуко-слоговым схемам;
• подбор слов отличающихся только одним звуком к заданному слову (например, укор – укол, шутки – сутки), обращали внимание детей на смысловую сторону слов;
• составление слова по начальным звукам других слов («овощи,  черепаха,  кит, игрушки» - «очки»)  или – по последним звукам («сом, осы, стол, окно» - «мыло»);
• чтение и записывание слов в обратном порядке («сон - нос»);
• составление из двух слов одного («пар и воз - паровоз»);
• образование новых слов при  помощи уменьшительно-ласкательного суффикса (ик; ок; очек; ёнок и т.д. Например, лес – лесок – лесочек);
• подбор синонимов и антонимов к заданному слову и т.д.

Работа со словосочетаниями строится таким образом:

• дети подбирают прилагательные (признак предмета) к заданному слову (зебра полосатая); существительные к прилагательным (хитрая лиса);
• проводят работу по согласованию прилагательных с существительными в роде и числе;
• подбирают глаголы к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?» – «Съесть, посадить, порезать, потереть, сварить, и т.д.);
• изменяют глаголы по лицам (я ношу – ты носишь);
• подбирают существительное к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»);
• подбирают нужный глагол в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала») и т.д.

Работа с предложением:

• дети составляли предложения по схемам;
• выделяют границы предложений в тексте;
• соединяют разорванные части предложений;
• составляют предложения с заданным количеством слов и т.д.

На этапе работы с текстами:

• дети работают с деформированными текстами, в которых предложения с существительными заменены картинками или текст с «кляксами»;
•  с текстом, в котором нарушена последовательность изложения;
•  составляют два текста из набора предложений;
• составляют и записывали рассказ по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам и т.д.

Весь речевой материал, предлагаемый детям на занятиях, должен быть насыщен изучаемыми звуками и буквами согласно перспективному планированию.

Необходимо подчеркнуть, что использование данных методов и приёмов в устранении нарушения письма в процессе коррекционной работы должно осуществляться в системе логопедических занятий, которая в свою очередь позволит более эффективно оказывать помощь детям с дисграфией.

Исследователь Л.С. Цветкова пишет о тесной связи трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухомоторные и оптико-моторные координации, с несформированностью процесса внимания, целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями. Е.А. Логинова отмечает, что несформированность функций программирования, саморегуляции и контроля в письменной деятельности в одних случаях является самостоятельной причиной расстройства письма, а в других – усугубляет уже имеющуюся симптоматику дисграфии. В связи с этим, формирование операций контроля за собственной письменной продукцией может выступать либо как основное, либо как параллельное средство при коррекции дисграфии.

Такие исследователи, как П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, Н.П. Подольский, А.И. Карпенко и другие рекомендуют для формирования контроля как предметного действия определить его порядок, средства и способы проверки каждого из них, способ фиксации результатов этой проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий всё это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке – во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокращённого и автоматизированного выполнения. То есть, важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля.

Таким образом, данная методика способствует развитию у младших школьников рациональных приёмов работы: умения вычленять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оценивать результаты деятельности.

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, Л.С. Цветкова  рекомендует использовать следующие приемы слогозвукового анализа.

1. Анализ и составление схемы слова.

2. Анализ слова с опорой на цифровой ряд по методике, предложенной И.Н. Садовниковой.

3. Звуковой анализ в «технике сканирования».

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что причины нарушения письма у детей младшего школьного возраста множественны, и, как правило, сочетаются друг с другом, поэтому коррекционная работа должна учитывать имеющийся уровень сформированности базовых составляющих развития, предполагать разностороннее воздействие на личность ребенка, что в свою очередь, дает построить коррекционную программу, создать оптимальную последовательность привлечения специальных средств, методов и различных упражнений по коррекции дисграфии или иных развивающих или коррекционных воздействий.

Конспекты логопедических  занятий по дифференциации С-Ш

Занятие № 1.

Тема: Дифференциация С-Ш.

Цель: различение звуков С-Ш в слогах и словах.

Образовательные задачи:

1. Расширять и уточнять лексический запас.

Коррекционно-развивающие задачи:

1. Уточнить артикуляцию звуков С-Ш. Научить детей различать на слух и по  артикуляции. Совершенствовать слуховое восприятие и фонематические процессы.
2. Научить детей самоконтролю с помощью зеркала.
3. Развивать зрительное и слуховое внимание.

Воспитательная задача:

Прививать  чувство доброжелательности друг к другу, учить конструктивному взаимодействию.

1. Организационный момент. (- Назовите первый звук в слове СОВЫ. Назовите первый звук в слове ШУТ. Дайте характеристику этим звукам.

2. Уточнение артикуляции звуков С, Ш перед зеркалом. Сравнительная характеристика.

ГУБЫ. При  произнесении звука С губы слегка растянуты. При произнесении звука Ш губы округлены и слегка выпячены вперёд.

ЗУБЫ. При произнесении звуков  С и Ш зубы стиснуты.

ЯЗЫК. При произнесении С язык упирается в нижние зубы. При произнесении Ш язык поднят в форме чашечки.

ГОЛОСОВЫЕ СВЯЗКИ. При произнесении звуков С и Ш голосовые связки не «работают», голоса нет, поэтому их и называют  «глухие звуки».

ВЫДЫХАЕМАЯ ВОЗДУШНАЯ СТРУЯ. При произнесении звука С воздушная струя узкая и прохладная. При произнесении звука Ш воздушная струя широкая и тёплая.

1. Произнесение звуков  с опорой на движения кисти руки логопеда. Педагог повторяет, что при произнесении звука С язык находится внизу ротовой полости, за нижними зубами, поэтому  кисть руки опущена вниз; а при произнесении звука Ш язык  поднимается вверх, поэтому кисть руки поднята вверх. Таким образом, если кисть руки опущена вниз, то произносим звук С, а если кисть руки поднята вверх, то произносим звук Ш.
2. Запись букв С, Ш с опорой на стрелки.  Логопед чертит на доске стрелки, направленные вверх или вниз, а дети записывают буквы С или Ш.

Образец:  

3. Запись букв С, Ш по условным значкам. Педагог напоминает, что при произнесении звука С губы растягиваются в улыбке, поэтому условный значок для С – черта. При произнесении звука Ш губы округляются, поэтому условный значок для Ш – кружок.

Образец: - О О – О - - О

4. Чтение слогов и звукосочетаний (дети следят за указкой, сопряжено проговаривая речевой материал).

                            А                                   А                         А                                     А

С         О                   Ш            О                         О                 С                 О

           У                                    У                         У                Ш                 У

           Ы                                   Ы                        Ы                                     Ы

                                                                                                                      И

5. Физминутка. Проговаривание звуков, слогов и коротких слов с сопровождением движениями фонетической ритмики. (Используется речевой материал предыдущего и последующих заданий).
6. Прочитайте слоги и звукосочетания парами.

СА – ША            ША – СА           АСА – АША             АША - АСА

СО – ШО           ШО – СО           ОСО – ОШО           АШО – АСО

СУ – ШУ            ШУ – СУ            УСУ – УШУ              АШУ - АСУ

СИ – ШИ           ШИ – СИ           ИСИ – ИШИ            АШИ - АСИ

СЕ – ШЕ            ШЕ – СЕ             ЕСЕ – ЕШЕ              АШЕ – АСЕ

Какими буквами отличаются эти пары?

7. Подбор картинок  на С и Ш (на наборном полотне или на магнитной доске под буквами). С – санки, автобус, сыр, коса, ананас, астра, колос. Ш – шапка, машина, шуба, кошка, камыш.
8. Закончите слова, добавив слоги СА или ША, назовите получившееся слово:

ЛИ… (СА)

КА… (ША)

РО… (СА)

9. Подведение итога занятия, рефлексия.

- Какие звуки мы сегодня учились различать? Чем они отличаются?

Занятие № 2.

Тема: Дифференциация С-Ш в словах и предложениях.

Цель: различение звуков С-Ш в словах и предложениях.

Образовательная задача:

Расширение и уточнение лексического запаса.

Коррекционно-развивающие задачи:

1. Учить различать звуки С-Ш в словах и предложениях.
2. Совершенствовать слуховое восприятие и фонематические процессы.
3. Развивать зрительное и слуховое внимание.

Воспитательная задача:

Прививать чувство доброжелательности друг к другу, учить конструктивному взаимодействию.

- развивать фонематический слух на восприятие и различение звуков С-Ш в словах и предложениях.

1. Организационный момент.

- Запомните и повторите: су-шу-су – я носки сушу.

2. Измените словосочетания по образцу:

я ношу – ты носишь

я прошу – ты просишь

я спешу – ты спешишь

я рисую – ты рисуешь

я сыплю – ты сыплешь

я сею – ты сеешь

1. Звуко-буквенный анализ слова КАСКА, преобразование слов (КАСКА-КИСКА-МИСКА-МИШКА-МОШКА).
2. Закончите предложения,  подобрав слова по смыслу.

СОК – ШОК               Маша пьёт грушевый сок. Соня ест вкусный батончик «Шок».

СУТКИ – ШУТКИ      До Ромашково надо ехать сутки. К празднику дети придумали  смешные шутки.

УШИ – УСЫ               У слона большие … У дедушки пушистые …

МИШКА – МИСКА   Кошке дали (миску) с супом. Сане подарили плюшевого …

КРЫША – КРЫСА     Паша видел большую страшную … Саша ремонтирует старую …

БАШНЯ – БАСНЯ      Маша выучила … (басню) наизусть. Наташа нарисовала Кремлёвскую … (башню).

КАШКА – КАСКА       Мише дали вкусную … (кашку). Бабушка связала шерстяные …(носки).

3. Физминутка. Проговаривание речевого материала предыдущего упражнения с сопровождением движениями фонетической ритмики.
4. Составьте словосочетания, подбирая к словам первого столбика подходящие по смыслу слова из второго столбика. Подчеркните букву С синим карандашом, а букву Ш – простым. Составьте предложения со словосочетаниями.

высокая                путешествие

серая                    солнышко

интересное         пастушок

пушистый            кошка

ясное                    снег

весёлый               башня      

5. Составьте и запишите предложения, подбирая к словам первого столбика по смыслу слова из второго столбика. Подчеркните буквы С и Ш.

Мыши               спешит

Камыши           шьёт

Соня                  шуршат

Старушка         пасёт

Пастушок         шумят

6. Подведение  итога занятия, рефлексия.

Занятие № 3.

Тема: Дифференциация С-Ш в связных текстах.

Цель: различение звуков С-Ш в связных текстах.

Образовательная задача:

Расширение и уточнение лексического запаса.

Коррекционно-развивающие задачи:

1. Учить  различать звуки С-Ш в связных текстах.
2. Совершенствовать слуховое восприятие и фонематические процессы.
3. Развивать слуховое и зрительное внимание.

Воспитательная задача:

Прививать чувство доброжелательности друг к другу, учить конструктивному взаимодействию.

4. Организационный момент (- Назовите по одному слову со звуками С, Ш. Определите место этих звуков в слове. Назовите слог с этими звуками.)
5. Работа с текстом. – Послушайте рассказ.

Бабушка сказала Саше и Даше, что в воскресенье они пойдут в театр смотреть сказку «Про Красную Шапочку». Надо встать пораньше, собраться, чтобы не опоздать на спектакль.

В воскресенье Саша встал рано, умылся, оделся, покушал. А Даша не спешила вставать, не съела кашу и ей пришлось одеваться быстро. Когда бабушка, Саша и Даша вышли из дома, Саша засмеялся: Даша свою шапку надела неправильно – шов оказался спереди, да и ботинки у Даши «поссорились». Бабушка и Саша сказали Даше: «Ты поспешила – и нас насмешила».

Логопед.

- Почему Даша так оделась? Вы запомнили пословицу? Может быть,  и с вами случалось такое? Расскажите.

6. Запись рассказа по памяти. Логопед даёт задание вспомнить и записать рассказ. Названием рассказа станет пословица.
7. Подведение итога занятия, рефлексия.

Список литературы

1. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Оганизация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда/ Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко. – М.: Просвещение, 1991.
2. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда/ Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
3. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопеда/ Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
4. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда/ Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
5. Мазанова Е.В. Учись не путать буквы. Альбом 1. Упражнения по преодолению оптической дисграфии у младших школьников/ Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
6. Мазанова Е.В. Учись не путать буквы. Альбом 2. Упражнения по преодолению оптической дисграфии у младших школьников/ Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
7. Мазанова Е.В. Учись не путать звуки. Альбом 1. Упражнения по преодолению акустической дисграфии у младших школьников/ Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
8. Мазанова Е.В. Учись не путать звуки. Альбом 2. Упражнения по преодолению акустической дисграфии у младших школьников/ Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
9. Мазанова Е.В. Учись работать с текстом. Альбом упражнений по преодолению дисграфии на почве языкового анализа и синтеза у младших школьников/ Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
10.  Мазанова Е.В. Учись работать со словом. Альбом упражнений по преодолению аграмматической дисграфии у младших школьников/ Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
11.  Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития у учащихся учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений/ А.В. Ястребова. – М.: АРКТИ, 2000.
12.  Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений школьных различных типов [Текст] / под ред. И.Н. Садовниковой. – М.: АРКТИ, 2005.
13.  Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]: учебное пособие / Ирина Садовникова. – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997.
14.  Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление [Текст] / Любовь Семёновна Цветкова. – М.: Юристъ, 2005.