Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа № 42»    г. Нижневартовск

ФГОС

Использование на уроках чтения

и русского языка в начальных классах

модели и моделирования, как средство

формирования познавательных УУД у младших школьников прочных знаний и умений

Доклад  Щепотиной Татьяны Анатольевны

Заседание МО Начальной школы  

2019 год

г.Нижневартовск

Оглавление

Раздел I.     ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ        2

Раздел II. ТЕХНОЛОГИЯ ОПИСАНИЯ ОПЫТА        8

Раздел III. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА        25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        27

Список литературы        28

Приложение 1        29

Приложение 2        41

Раздел I.     ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ

Условия возникновения опыта

 Новые социальные запросы отражены в Федеральных государственных образовательных стандартах, которые  определяют  важнейшую задачу современной системы образования -  сформировать у школьников «умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию».    ФГОС предъявляет требования к результатам: личностным, метапредметным, предметным. Особо актуальным  является  вопрос о формировании метапредметных результатов, среди которых важными являются   универсальные учебные действия. «Знание принципов заменяет незнание фактов», - высказывание Гельвеция как нельзя точно  отражает суть нового подхода к обучению детей в школе. Задача современного учителя состоит в том, чтобы создать условия для освоения школьниками «принципов», которые помогут найти верное решение поставленной задачи даже при отсутствии необходимого знания.

Начальная школа — важнейший этап в процессе общего образования школьника. На учителях начальной школы лежит огромная ответственность- именно они закладывают в младшем школьнике  основу для формирования  ключевых компетенций выпускников школы.

Переориентация системы образования  от обучения как преподнесения системы знаний к активной деятельности ученика; от освоения отдельных учебных предметов к метапредметному  обучению требует особых усилий от учителя, которому приходится перестраиваться на новые тенденции образования.    

Изучив нормативные документы по вопросу внедрения ФГОС НОО;   познакомившись с основами современных педагогических технологий, направленных на реализацию новых Стандартов образования (развивающее обучение, технология решения изобретательских задач (ТРИЗ),  технология развития «критического мышления»); опираясь на  собственный «педагогический багаж»  используемых в своей практике методов, приемов  технологии ИКТ, проблемного, проектного  обучения; посетив  мастер-классы  и уроки коллег, внедряющих Стандарты второго поколения, у меня появилось осознанное понимание  тех требований, которые предъявляются к  содержанию и организации образовательного процесса на ступени начального общего образования: преподавание в современной школе должно осуществляться на основе нового системно-деятельностного подхода и должно быть  направлено на  осознанное овладение самим процессом учения, а главным результатом обучения в начальной школе должно стать формирование у обучающихся “умения учиться”.

Как научить школьника учиться? Какими способами, приемами достичь метапредметных результатов, т.е. сформировать комплекс универсальных учебных действий, позволяющие  ученику решать различные учебные задачи?

Отправной точкой в решении данных вопросов послужило детальное изучение методического пособия для учителей «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли»   под ред. А.Г. Асмолова.

Формирование  познавательных УУД у младших школьников – основа   опыта, который  реализую в практике своей работы уже 4-й год.

Особое внимание уделяю развитию познавательных УУД посредством обучения моделированию и работе с моделями,  так как   для того, чтобы ребёнок умел учиться, умел добывать необходимую информацию, анализировать её, уместно и умело применять её, нужно совершенствовать его  аналитические  способности, которые позволили бы ему мыслить более продуктивно. Ведь именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения.

Актуальность опыта

 Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является «реализация развивающего  потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных  действий как собственно психологической составляющей  фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин».

Современная школа должна формировать целостную систему универсальных учебных действий, то есть ключевые компетенции. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных  действий. УУД носят надпредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного, познавательного развития и саморазвития личности, лежат в основе организации и регуляции деятельности обучающегося. Таким образом, УУД – это обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно действовать при получении образования, формирование у  обучающихся «умения учиться».  

Проведенная на этапе становления опыта комплексная диагностика уровня сформированности УУД у учеников 4-го класса (2012-2013 уч.гг.) позволяет констатировать, что наименее сформированными являются познавательные универсальные учебные действия. Для диагностики использовался тест «Логические закономерности», проводились наблюдения, опрос, контрольные задания).

Уровень сформированности  познавательных УУД

Данные диаграммы свидетельствуют о том, что

а) общеучебными универсальными действиями на высоком и среднем уровне обладают  65%  учеников класса (т.е. свободно могут выделять и  формулировать познавательные цели,  осуществлять поиск и выделение необходимой информации, структурировать знания, самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении проблем творческого и поискового характера и др.), у   35% учеников большинство умений не сформированы;

б) логические универсальные действия не сформированы у 43%   школьников (не владеют логическими операциями (анализ, синтез, сериация, классификация, подведение под понятие, выведение следствий и т.п.));

 в)  задание на постановку и решение проблем (формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера)   не выполнили 36% учеников  класса.  

Особую трудность вызывают у младших школьников знаково-символические действия: моделирование-преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Реальная образовательная практика показывает, что обучающиеся начальной школы испытывают серьезные трудности на уроках  при построении схем, их понимании, при выделении буквенных формул, при анализе таблиц.

Результаты диагностики позволили выявить явное противоречие между современными требованиями к подготовке выпускников начальной школы в условиях реализации ФГОС НОО и реальными результатами   системы  обучения.  

Разрешение  этой проблемы и обусловило  обращение к  теме «Применение метода моделированиия и работы с моделями на уроках в начальной школе как эффективный способ достижения метапредметных результатов (формирование познавательных УУД)»

Ведущая педагогическая идея  опыта заключается в создании необходимых условий  для формирования познавательных  УУД у младших школьников посредством  применения метода моделирования на уроках и во внеурочное время.

 Длительность работы над опытом составляет 4 года (с 2012- по 2016 уч.гг.). Этапы работы над опытом:    

- теоретико-диагностический этап (сентябрь 2012 - май 2013 года) - обнаружение проблемы, диагностика  сформированности УУД у обучающихся  4-го класса,  изучение  нормативной и методической литературы, подбор заданий и самостоятельная разработка  разработка банка заданий по моделированию на уроках в начальной школе;

 -практический этап (сентябрь 2013- май 2015 года) - внедрение в образовательный процесс  метода моделирования и работы с моделями (1,2 класс), апробация опыта, мониторинг эффективности опыта.    

-заключительный этап (сентябрь 2015 – май 2016 года)  итоговая диагностика сформированности познавательных УУД и определение эффективности применения метода моделирования и работы с моделями на уроках и во внеурочное время (3 класс).  

  Технологичность опыта заключается в возможности применения метода моделирования и работы с моделями как способа формирования УУД на любом уроке и во внеурочной деятельности не только в начальных, но и в средних и старших классах вне зависимости от используемого УМК в условиях реализации ФГОС.

Теоретическая база опыта

Теория учебного моделирования берет свое начало в работах В.В. Давыдова и А.У.Варданяна, З.Д. Гольдина. Научное обоснование этой теории дано в трудах П.Я.Гальперина.

В концепциях названных ученых обучение и развитие предстают как система интенсивного всестороннего развития личности. Основной задачей является не передача знаний, а организация собственной деятельности обучающихся по овладению способами анализа и обобщения учебного материала с помощью моделирования.

Учебное моделирование - компонент содержательного анализа объекта. Несомненным достоинством его является то, что он позволяет преодолеть элементы механического усвоения знаний в обучении, активизировать мыслительную деятельность обучающихся.

Модель (от лат. modulus – мера, образец, норма) – искусственно созданный заместитель фрагмента действительности (предмета, объекта, явления, ситуации), который  можно в определенных целях использовать для получения информации об исходной реальности.

Модель должна:

а) отражать существенные черты явления, чтобы сделанные по модели выводы можно  было применить к этому явлению;

б) упрощать явление так, чтобы действовать с моделью было легче, чем с реальным  объектом.

Моделирование – метод познания, включающий создание модели (искусственного заменителя) явления, предмета, объекта, ситуации (объекта моделирования), и действия с этой моделью для последующего применения полученных результатов к объекту моделирования.   Это процесс создания моделей и действия с ними, позволяющие исследовать отдельные, интересующие нас качества, стороны, свойства объекта или прототипа.

У.Е. Минтоном было обнаружено, что существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становятся наглядными для обучающихся тогда, когда эти признаки, связи были выделены самими детьми в их собственном действии, т.е. когда они сами участвовали в создании модели. В противном случае обучающиеся не видят их в модели, и она не становится для них наглядной. Построение модели обучающимися обеспечивает наглядность существенных свойств, скрытых связей и отношений, все остальные свойства, несущественные в данном случае, отбрасываются.

Модель позволяет ребенку воспринимать  единство общего и частного, логического и чувственного в предметах. Подлинное функциональное назначение модели  быть объектом действия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Воспроизводя внутренние отношения и свойства изучаемых объектов, модель тем самым выполняет еще и эвристическую функцию выделения всеобщих характеристик этих объектов. Моделирование не противопоставляется  принципу наглядности, а является лишь его высшей ступенью, его развитием и обобщением. Обучение моделированию обучающихся приводит к более качественному усвоению материала.

С помощью моделирования можно свести изучение от сложного к простому, от незнакомого к знакомому, то есть сделать объект доступным для тщательного изучения.

Но для того, чтобы вооружить обучающихся моделированием как способом познания, нужно чтобы школьники сами и совместно с учителем строили модели, изучали какие–либо объекты, явления с помощью моделирования.

Из многообразия предлагаемых учеными классификаций моделей в своем опыте пользуюсь классификацией, предложенной Л.М.Фридманом.

Классификация моделей

Использование метода моделирования в начальной школе создает хорошие предпосылки для развития аналитического мышления обучающихся и формирует общеучебные  универсальные действия, навык постановки и решения учебной проблемы. В процессе моделирования формируются такие логические умения, как умение сравнивать, анализировать, обобщать информацию, которые лежат в основе познавательной учебной деятельности школьника, выступают в качестве учебного действия, средства, без которого невозможно полноценное обучение на следующей ступени. Значит, моделирование является одним из способов достижения метапредметных результатов в условиях реализации ФГОС НОО.

На уроках математики обеспечивает более глубокие математические связи между арифметическим, алгебраическим и геометрическим материалом. На уроках гуманитарного цикла выступает инструментарием, позволяющим понять содержание и композицию произведения, позволяет лучше представить учебный материал, устанавливать взаимосвязи между объектами, понятиями и явлениями.

Деятельность обучающихся приобретает исследовательский характер, обучающиеся приобретают опыт аналитической деятельности, что, в свою очередь,  служит развитию аналитического мышления обучающихся, в основе которого лежат прочно сформированные познавательные УУД.

Новизна опыта состоит в комбинированном использовании приемов моделирования и работы с моделями для   достижения младшими школьниками метапредметных результатов (в частности, формирование познавательных УУД).  

Раздел II. ТЕХНОЛОГИЯ ОПИСАНИЯ ОПЫТА

Целью данного опыта является обеспечение положительной динамики в достижении метапредметных результатов (в частности, формирование познавательных УУД) у обучающихся посредством метода моделирования и работы с моделями на уроках в начальной школе.

Для реализации   цели  были поставлены  следующие задачи:

1) определить  уровень  сформированности познавательных УУД у младших школьников;

2) обеспечить образовательный процесс необходимым дидактическим и методическим инструментарием для  формирования познавательных УУД посредством метода моделирования;

3)  внедрить в  образовательный процесс метод моделирования по всем предметам в начальной школе.

Начинать работу по внедрению эффективного метода моделирования целесообразно уже в 1-ом классе, т. к. при выполнении дидактических условий  метод моделирования и способы действия с моделью оказываются не только доступными детям младшего школьного возраста, но и весьма продуктивными в плане развития мышления ребёнка.

Младший школьный возраст является началом формирования УУД у обучающихся. Одним из видов УУД являются познавательные, которые, в свою очередь, включают следующие действия: исследования, поиск и отбор необходимой информации, ее структурирование; моделирование изучаемого содержания, логические действия и операции.

Введение в содержание обучения понятий модели и моделирования существенно меняет отношение обучающихся к учебному предмету, делает учебную деятельность более осмысленной и продуктивной.

Из представленных выше в классификации моделей возможно использование в основном образных и знаковых моделей, т.к. они требуют меньше затрат при использовании и более понятны младшим школьникам.

С точки зрения анализа динамики познавательного процесса в школе модель выступает в качестве своеобразного элемента научной информации.    «Познать сложное – значит, упростить его»-   метод моделирования как раз и обладает той эвристической силой, которая помогает сделать любой сложный объект доступным для тщательного всестороннего изучения.

Представлю систему своей работы по формированию познавательных УУД в урочной деятельности при изучении различных предметов начальной школы на основе метода моделирования.

Анализируя работы А.Б. Воронцова, Э.И.Александровой выделила, что действие моделирование включает в себя три основных умения (уровня) работы с моделями:

-понимание моделей (чтение);

-построение моделей;

-преобразование моделей.

Эти умения составляют в целом освоенное учеником действие моделирование.

Задача учителя на начальном этапе применения метода моделирования– научить школьников понимать, строить и преобразовывать модели. Положительная динамика возможна только  в случае систематического (ежеурочного) применения приемов моделирования  по всем учебным предметам.

В начальной школе   учебный предмет «математика» является основой

развития у обучающихся познавательных универсальных действий, в первую очередь логических и алгоритмических. Особое значение имеет математика для формирования  общего приёма решения задач как универсального учебного действия. Представим некоторые приёмы метода моделирования, которые используются для развития  познавательных УУД  на уроках математики. 

Большую помощь в проведении уроков  математики  с применением метода моделирования   оказывают методические рекомендации  по обучению математике в начальной школе Э. И. Александровой (система развивающего обучения Эльконина Д.Б.-Давыдова В.В).  Многие приемы использую в своей практике на уроках. Вот некоторые из них:

 Результаты диагностики  по параметрам «понимание- построение- преобразование  модели» позволяют сделать вывод о том, что используемые приемы эффективны и дают положительные результаты уже после нескольких месяцев применения в образовательном процессе.  Самую большую динамику показало развитие умения – понимания моделей.   Данное умение является базовым, простым и поддается быстрому формированию и коррекции.

«Благодатной» почвой для применения метода моделирования как средства познания на уроках математики является   решение  текстовых задач. Ведь для того чтобы решить задачу, учащийся должен уметь переходить от текста (словесной модели) к представлению ситуации (мысленной модели), а от неё - к записи решения с помощью математических символов (знаково-символической модели).

 Умение решать текстовые задачи (уметь кратко записывать условия задачи, иллюстрируя ее с помощью рисунка, схемы или чертежа, обосновывать каждый шаг в анализе задачи и ее решении, проверять правильность решения, намечать пути решения)  является одним из основных показателей уровня математического развития ребёнка, глубины усвоения им учебного материала.

Работа с моделью при решении текстовых задач нарпрямую способствует формированию таких познавательных УУД, как анализ с целью выделения признаков (существенных, несущественных), синтез как составление целого из частей, восполняя недостающие компоненты; выбор оснований  и критериев для сравнения, классификации объектов; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство.

          Визуализация текстовой задачи – это использование моделей (средств наглядности) для нахождения значений величин, входящих в задачу, данных и искомых чисел, а также для установления связи между ними.

По видам средств, используемых для построения, все модели можно разделить на схематизированные (вещественные (предметные), графические  и знаковые.  Примеры заданий по моделированию текстовых задач даны в   Приложении 2.

Перечислю основные   виды моделей  при решении текстовых задач:

в 1 классе  в начале года учу иллюстрировать данные задачи с помощью картинок, при этом осуществляют операции объединения множеств и удаления подмножества из данного множества. Для этого в работе использую вещественные (предметные) модели: из оригиналов (игрушки, тетради, карандаши, конфеты, фрукты, овощи…); из копий, внешне похожих на оригиналы (утята, котята, огурцы…);  из фишек без сохранения сходства с оригиналами.

Далее школьники учатся отображать эти действия графически, сначала в виде рисунка. Рисунок изображает реальные предметы,  о которых говорится  в задаче, или условные предметы в виде геометрических фигур. Знакомство с этой моделью начинаю с начала 1 класса, т.к. рисование- любимый вид деятельности  первоклассников.

 В целях формирования осознанного подхода к составлению и применению моделей в виде рисунка в учебнике к задаче даю следующие задания: 
- какой рисунок подходит к данной задаче? 
- составь по другому рисунку задачу и реши её.
Эти задания способствуют формированию навыка составления и анализа моделей.

Чертеж применяю тогда, когда числовые данные в задаче удобны и  позволяют начертить отрезок заданной длины.

Построение схем можно применять на материале обратных задач, при решении задач разными способами,  при решении задач со сколь угодно большими числами; может  применяться при решении задач с буквами.  Для формирования умения составлять схемы к условиям задач использую следующие виды заданий:  перевести текст задачи в чертеж; по схеме составить задачу; из предложенных вариантов выбрать и соотнести текст задачи и подходящий к нему чертеж.

Схема  позволяет подняться на достаточно высокую ступень абстрактности; помогает научить детей решать задачи –   научить их устанавливать связи между данными и искомым и в соответствии с этим выбирать, а затем и выполнять арифметические действия.

Блок-схема (разбор задачи аналитическим способом, то есть с вопроса). Изучение этой модели возможно уже в конце 2-го класса, когда все предыдущие модели изучены хорошо, широко и системно используются на уроке.

Использование графического моделирования при решении текстовых задач обеспечит более качественный анализ задачи, осознанный поиск ее решения, обоснованный выбор арифметических действий и предупредит многие ошибки в решении задач.

Уже в 1-м классе начинаю работу над  знаковыми моделями, которые выполнены на естественном языке (краткая запись текстовой задачи, таблицы). Удачно вводить краткую запись параллельно с рисунком. Позднее переходим на стандартную краткую запись в зависимости от типа задач.

В конце 1-го, начале 2-го класса знакомлю учеников с таблицами, это вид модели, похожий на краткую запись. Они предполагает уже хорошее знание зависимости пропорциональных величин, так как сама таблица этой взаимозависимости не показывает. Данная табличная модель служит формой фиксации анализа сюжетной задачи и является основным средством поиска решения. Пользуясь такой схемой,  нетрудно найти план и осуществить решение.

В конце 2-го класса перехожу к знаковым моделям текстовых задач, выполненным на математическом языке: формула, выражение, уравнение, система уравнений, запись решения задачи по действиям.

Закреплению навыков моделирования текстовых задач помогают упражнения творческого характера. К ним относятся моделирование задач повышенной трудности, задач с недостающими и лишними данными, а также упражнения в составлении и преобразовании задач по данным моделям: работа с незаконченными моделями; дополнение числовых данных и вопроса к предложенной модели; дополнение какой-либо части модели; исправление специально допущенных ошибок в модели; составление условия задачи по данной модели; составление задач по аналогии.

Таким образом, комплексная и систематическая работа по моделированию при решении текстовых задач повышает мыслительную активность детей, способствует развитию логического, абстрактного мышления, а, значит, делает процесс решения задач более приятным и интересным.  Следовательно, моделирование помогает вооружить ребёнка такими универсальными приёмами, которые позволяют ему при самостоятельной работе над задачей быть активным, успешным, не бояться трудностей.

Метод моделирования и работу с моделями успешно  применяю и на уроках русского языка.   

В период обучения грамоте на уроках мы выбираем предложения и делим их на слова. Обычно для такого анализа используются предложения, состоящие из 2-3 слов. Приучаю детей, ещё не умеющих писать, изображать предложения в виде схемы. Схемы использую с целью включения каждого ученика в активную деятельность, доведение материала по изученной теме до полного понимания. На уроках мы не только подсчитываем слова в предложении, но и говорим о смысле, о содержании каждого из них, переходя от анализа отдельных слов к анализу целых предложений и всего рассказа.   Вот одна из самых первых схем – схема предложения (1 класс).            

                  Так постепенно происходит психологическое слияние слова произнесенного и слова написанного, но написанного ещё без букв.     Ребёнок учится считать слова в предложении не только на слух, но и по схеме, где каждая чёрточка обозначает слово. Кроме того он видит интервалы между чёрточками и убеждается в том, что в предложении между словами делаются небольшие остановки – паузы.

Усвоив существенные связи между схемой и звучащим предложением, первоклассники успешно справляются с обратным заданием – с составлением предложений по заданным схемам.  Схема становится своего рода наглядным алгоритмом его рассуждений и доказательств, опорой его мысли, практической деятельности, связующим звеном между ним и учителем. Появляется возможность подключения большего количества упражнений по закреплению, повторению полученных знаний:

          Придумать предложение и объяснить по схеме:          |______________ .      

Придумать предложение, которое состоит из трёх слов:|____  ____  ____ .      

Схемы по темам дают возможность проводить многократное повторение, облегчают выполнение самостоятельных заданий.

          Придумать слова, относящиеся к схемам. Тема: «Ударение».

                   __  __ ,     __  __ ,        __ __ __ ,         __ __ __ ,           __ __ __    

Обучая детей, я заметила, что значительную часть орфограмм русского языка составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Здесь важно  познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм и тогда они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Очень важно на первом этапе обучения грамоте хорошо отработать умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей.

Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В «Азбуке» впервые такие слова: насос и сосна. Предлагается произвести звуковой анализ слова сосна.

1.Найдите ударный слог.

2.Сколько слогов в слове.

3.Первый слог ([са]).

Звуковой анализ этого слога: первый звук ([са]) — согласный, твердый (обозначить карточкой синего цвет: дети выкладывают ее перед собой, учитель на доске); второй звук ([а]) — гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красного цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной («слияние»).

5.Показываю нераскрашенную схему второго слога: и предлагает прочитать слово.

6.Предлагаю модель, при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее анализируется первый слог  НА  из слова насос.

7. На доске звуки обозначаются карточками.

Предлагаю детям попробовать сделать открытие. Сравнивая первые слоги (произнося их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] — [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? Гласный, безударный.

Теперь  в учебнике ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обозначен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?

                                    А

                                   О

На доске появляется модель.

Если нужно написать слово, в котором есть безударный звук [а], писать сразу букву нельзя. Такой звук — всегда «опасное место»! (Мы договариваемся с детьми об обозначении таких «опасных мест».)

8. Вместе с обучающимися начинаем работу по созданию моделей - схем двух- и трехсложных слов, в которых орфограммы будут выделены в первом, втором и третьем слогах, позднее, по мере изучения букв, вывод о «недоверии» к безударному гласному [а] распространяется и на другие гласные звуки. Аналогичная работа должна проводиться и с согласными звуками.

  Считаю, что  результаты обучения орфографии зависят  от первоначального этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Необходимо вооружить обучающихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонетическое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправлять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно.

 Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверке написанного.

Важно  формирование осознанное  умений находить орфограммы. До того как обучающиеся во II классе узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных гласных и «сомнительных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и научиться по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса — это период активного становления орфографической зоркости.

Сделано это может быть по-разному. Возможно простое указание на опасные для написания места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фонетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу.

 Демонстрацией применения метода моделирования может служить фрагмент урока обучения грамоте в 1 классе.

Материалом для урока служит предложение, включающее омофоны с[а]-ма (сама) и с[а]ма (сома): С[а]ма поймала с[а]ма.

 Слово учителя: Петрушка рассказал мне, ребята, интересную историю о том, как маленькая девочка сама поймала на удочку большую рыбу сома. Кто из вас знает, что значит «сама поймала»? А кто из вас видел рыбу-сома? (Проводится работа по выяснению лексического значения слов сама и сом.)

— В рассказе Петрушки было предложение С[а}ма поймала с[а]ма. Составим модель этого предложения.

— Петрушка принес картинки, на которых нарисованы герои его рассказа. (Учитель показывает два рисунка: на одном нарисована девочка, на другом—сом.) Для третьего слова картинки нет, так что я впишу его в модель:

— Вам нужно сейчас прикрепить картинки на их места в модели предложения. (После того как дети поместят на место первого слова изображение девочки, а на место третьего — рыбы, учитель продолжит беседу.)

— А Петрушка не согласен с вами. Посмотрите, как он выполнил задание. (Открывается часть доски: на схеме, которую составлял Петрушка, рисунки занимают противоположные места.) Кто же прав? Давайте, глядя на схемы, прочитаем наше и Петрушкино предложения:

(С первого раза не все дети могут уловить полное совпадение звучания двух предложений. Поэтому учитель дает дополнительные задания, например просит сказать, чье предложение он сейчас прочитал, меняет местами картинки и т. п.).

— Итак, в нашем предложении два разных слова произносятся одинаково. Давайте запишем их так, как они звучат. (Мы упоминали уже о том, что младшие школьники не испытывают никаких затруднений при использовании элементарной транскрипции. Они пишут [сама], [сама].)

— Если бы эту рыбу ловила не девочка, а мальчик, какое предложение составил бы Петрушка? (Ответ: «Сам ловил сома».)

— Запишем: сам.

— Как называется рыба, которую ловила девочка? (Сом.) На доске появляются столбики слов:

[сама]       [сама]

[сам]         [сом]

Умение сознательно путем рассуждений решать орфографические задачи — это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так, а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений.

Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты.

Научить писать под диктовку, т. е. научить кодировать услышанное (по терминологии Н. И. Жинкина),- это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении списыванию, начинать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.

Обучая письму под диктовку, мы постепенно осуществляем развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от  орфоэпического к орфографическому образцу.

 Упражнением, с которого можно начать обучение письму под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от орфоэпического к орфографическому образцу. Приведем пример такой работы с предложением: По дороге бежал кот Пушок.

Учитель читает предложение по нормам орфоэпии [па да-рог'и б'ижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов и предложений:

Слова на модели разделяются на слоги (под каждым слогом—дужка), расставляются знаки ударения.

В каждом слоге отмечаются орфограммы.

На этом этапе, как и при обучении, списыванию, полноценность выделения орфограмм определяется тем, на какой ступени формирования действия постановки орфографических задач находятся в данный момент первоклассники. Так, например, они могут не знать, что любая буква гласного после шипящего — это орфограмма, и потому не выделят букву о в слове Пушок. При этом могут быть или не быть разные способы подчеркивания в зависимости от вида орфограммы: с одной стороны, прописная буква, с другой — буквы безударных гласных и т. п. Поэтому, если дети не замечают трудные места, на них указывает учитель.

Поставленные орфографические задачи решаются доступными средствами, проставляются буквы-орфограммы.

Так как на данном этапе обучающиеся могут находить письменный знак на основе самого первоначального представления о способе решения орфографических задач (изменение слова по числу), на передний план в этот период выступают вспомогательные средства определения верного написания: кто-то помнит, как пишется слово, кто-то нашел слово в книге, пришел на помощь учитель. Причем в этом случае учитель предстает именно как авторитетный источник знаний, а не «добренький подсказчик». В то же время всячески поощряется развитие орфографического чутья детей. Принимается самая наивная аргументация со стороны детей: «Я видел это слово в книге»; «Я знаю, что здесь надо писать букву...» и т. п.

Все предложенные детьми и принятые учителем решения фиксируются на модели:

Орфографическое проговаривание предложения по модели. При письме под диктовку, как и при списывании, ученику предстоит диктовать себе «как пишется», значит, нужно готовиться к этому.

Уже неоднократно  обсуждался вопрос о том, что, выбирая правильное написание, пишущий должен непременно установить, в какой части слова находится орфограмма. Причем найти орфограммы в слове можно, не выходя за рамки его фонетических признаков (безударный гласный, согласный, парный по звонкости-глухости на конце слова, и т. п.), а для следующего шага — выбора правила — необходимо перейти на новый языковой уровень, морфемный. Другими словами, большинство написаний может быть установлено только после того, как выяснится, в какой части слова находится орфограмма.

  Приучить детей учитывать часть слова, по отношению к которой решается орфографическая задача, помогают задания-«ловушки». При выполнении этих заданий формальный подход вступает в противоречие с содержательным анализом языкового материала.

Чтобы избежать формального и неверного решения орфографических задач, необходимо постоянно углублять знания детей о морфемной структуре слова. Благодаря повсеместному использованию условных значков, обозначающих  слов: корень- приставку-   суффикс и окончание-  создались предпосылки для организации упражнений по моделированию состава слова. Как правило, на уроках разбор слова завершается составлением его модели:

Часто моделирование сопровождается конструированием, т. е. подбором слов по составленной модели.

Лингвистическая модель, как и всякая другая, должна отражать существенные признаки моделируемого объекта. В данном случае — определенные закономерности строения русских слов и их образования.

Моделирование в работе по составу слова, имеет большое значение. Лингвистическая модель, как и всякая другая, должна отражать существенные признаки моделируемого объекта. В данном случае — определенные закономерности строения русских слов и их образования. Для орфографии моделирование морфемной структуры слова играет  ключевую роль, так как  правильное написание слов зависит от правильного определения части слова.

 При формировании орфографического навыка не стоит давать готового решения проблемы, лучше включать детей в активную учебную деятельность, предлагая им последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Полученные результаты мониторинга  показывают, что процесс обучения орфографии проходит более интенсивно и результативно, если  работа с применением моделирования проходит систематически. Когда дети принимают активное участие в формировании правила и составление модели, тогда они постигают смысл орфограмм и легче запоминают правило.

Модель может  служить и руководством к действию ребенка, указывать способ действия при решении языковых задач. На модели фиксируется действие, которое нужно выполнить. Под каждый прием формирования орфографического навыка разработаны модели - схема-алгоритм, памятка  

Приемы моделирования при обучении орфографии

(схемы-алгоритмы)

Ставя перед обучающимися задачу, предъявляю языковый материал для наблюдения и анализа, а затем посредством символов, знакомых детям, предлагаю сконструировать модель орфограммы. Создание схем возможно как индивидуально, так и в группах разного состава. Предлагая свою версию модели, ребёнок объясняет, каким образом он пришёл к такому выводу, а это один из путей развития связной речи. Дальше на уроке возможна работа по коррекции модели.  

В начальной школе метод  моделирования  и работу с моделями можно  применять  на любом  предмете, главное условие в том, чтобы обучающиеся были вовлечены в процесс построения моделей.

 На уроках литературного чтения для включения каждого ребенка в активный познавательный процесс и формирования специальных читательских умений (умения ориентироваться в книгах, понимать особенности литературного произведения), применяется  прием моделирования, предложенный  автором учебников «Литературное чтение» А. А. Ефросининой, — введение системы «заместителей» (условных обозначений) жанров, тем, героев, а также составление схематических планов и моделей обложек. 

Модели обложек

Сначала  составляем модель обложки после прочтения, в дальнейшем можно использовать готовые модели, а также рисованные обложки для повторения и сравнения произведения.

Работа по моделированию обложки организуется следующим образом: у каждого ребёнка (дети могут работать в парах) на столе находится четверть альбомного листа. Дети кладут его вертикально и слушают произведение, которое читает учитель. Затем моделируют обложку, используя шаблоны, раскрашивают их цветными карандашами.

Например, модель обложки к рассказу Е.Чарушина «Волчишко»     будет выглядеть так:

Метод моделирования на уроках чтения мы используем при составлении схематического плана, в котором «заместителем» героев служит  геометрические фигуры.

Так будет выглядеть модель к сказке «Колобок».

По представленному плану легко понять, какие события происходили в сказке и в какой последовательности.

Используя метод моделирования, мы составляем характеристику качеств героя произведения. Так выглядит характеристика мальчика из рассказа А. Пантелеева «Честное слово»:

Взаимоотношения персонажей произведения тоже можно представить в виде модели-описания. Рассказ «Белолобый» А. Чехов.

Демонстрация опыта с использованием метода моделирования представлена в Приложении 1.

  Особенность моделирования на уроках ознакомления с окружающим миром  состоит в том, что наглядность представляет собой не простое демонстрирование натуральных объектов, а стимулирует самостоятельную практическую деятельность обучающихся. Сами обучающиеся под руководством учителя создают различные модели: чертят план местности, строят простейшие графики и диаграммы, чертят схемы всевозможных связей. Основное назначение модели на уроке в том, чтобы по результатам ее исследования составить представление о характере и особенностях исследуемого объекта.

Поскольку основным методом при организации деятельности на уроках окружающий мир является «исследование», а основной задачей для учащихся определяется умение выдвинуть гипотезы, спланировать и провести эксперимент, то понятно, что без создания объяснительных моделей невозможно достигнуть поставленных целей. Главный смысл программы курса заключен в формировании у школьников простейшей модели пространства, отражающей взаимосвязи в природе и изменения их во времени. Ориентир на внешние свойства изучаемых и  сравниваемых объектов не всегда позволяет раскрыть сущность понятия или усвоить общий способ действий. Поэтому  моделируется не понятие (какое-либо конкретное природное явление), а процесс взаимодействия, взаимосвязи между ними (не только «что происходит?», но и «почему происходит?», каковы причины того, что мы в данный момент наблюдаем). 

 В 1-м классе при изучении окружающего мира  моделируем игрушки-модели транспортных средств, глобус, светофор, изготовленные из бумаги,  модели Солнца, Земли из пластилина, модели-аппликации радуги, облаков, модели, отражающие  богатство и разнообразие природы нашей планеты (схемы). Работа проходит в группах, парах, индивидуально. В последующих классах много внимания уделяется моделированию простейших пищевых связей между организмами, особенностей взаимодействия человека и природы. Это составление, например, схем цепей питания, экосистем природных сообществ, круговорота воды и веществ в природе, смена дня и ночи и т.п.

В качестве примера предлагаем следующие задания:

  1. Выбери и обозначь соответствующей буквой слова, в которых «содержится» вода — В (воздух — ВЗ, почва — П, свет — С): дождь, солнце, луг, пар, резиновый мяч, овраг, озеро, горшок с цветком, суп, костер, луна.)

 2.Какой из нарисованных ниже фигурок ты обозначил бы воду, воздух, свет, почву? Нарисуй этими фигурками картину с изображением всех этих явлений, раскрась их красками.

Метод моделирования позволяет сделать  познание окружающего мира доступным для ребят, и обучение при этом  становится увлекательным. Кроме выше изложенных моделей на уроках окружающего мира помогают интеллектуальные карты, которые не только развивают мышление, но и  являются эффективным способом запоминания (Приложение 2).

Уроки технологии и изобразительного искусства предоставляют широкие возможности использования метода моделирования и работы с моделями, чтение технологических карт, работу со знаками и символами. Развивающий потенциал этих предметов связан с формированием личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных действий. В процессе активной познавательной деятельности младшие школьники овладевают основами трудовой деятельности, знакомятся с простейшими технологиями преобразования доступных материалов, овладевают опытом творческой деятельности. Именно он, как высшая степень овладения умением учиться, подразумевает достаточный уровень развития познавательных и регулятивных умений. Приемы моделирования на уроке  технологии представлены  в Приложении 2.

Метод моделирования – это сложное, интегративное образование. Согласно классификации дидактических методов Н.Г. Казанского и Т.С. Назаровой, метод моделирования имеет трехкомпонентную структуру:   внешняя сторона – это конкретная форма взаимодействия учителя и обучающихся; внутренняя сторона – это совокупность общеучебных приемов (анализа, синтеза, обобщения и т.д.) и способов учебной работы; технологическая сторона – это совокупность специфических приемов данного метода (предварительный анализ, построение модели, работа с ней, перенос информации с модели на искомый объект – оригинал).

Таким образом, в общих чертах представив систему работы по описываемому опыту, хотелось бы выделить преимущества, которые дает    метод моделирования и работа с моделями на уроках в начальной школе:

во-первых, введение в содержание обучения понятий модели и моделирования   делает  учебную деятельность школьников более осмысленной и более продуктивной, что ведет к  повышению уровня качества предметных знаний и  проявлению познавательной активности;

во-вторых, моделирование способствует формированию познавательных УУД и достижению метапредметных результатов;

 в-третьих, развитие у школьников учебно-исследовательских и проектировочных умений, необходимых для дальнейшего обучения в основной и средней школе и  приближает младших школьников к методам научного познания, обеспечивает их интеллектуальное развитие.

Раздел III. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА

За время реализации опыта было проведены следующие диагностики:  стартовая (на этапе становления опыта), две промежуточные (на этапах реализации опыта) и итоговая (на заключительном этапе).

Данные мониторинговых замеров позволяют констатировать, что обучение моделированию и работе с моделями на уроках в начальной школе способствует формированию познавательных УУД, что обеспечивает достижение метапредметных результатов как одного из главных требований ФГОС НОО.

  Диагностика осуществлялась по   методикам, определяющим уровень сформированности познавательных УУД: методика «Нахождение схем к задачам» (по Рябинкиной), методика «Исключение лишнего», методика "Логические задачи", «Сформированность универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой), Стандартизованная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене.

Сравнительные результаты диагностик «стартовая и итоговая».  

Диаграмма сформированности познавательных УУД

 ( общеучебных УУД)

Из диаграммы видно, что за время реализации опыта  снизилось количество школьников (на 12 %), у которых уровень формированности общеучебных универсальных действий был на «низком уровне», увеличилось количество учеников с «высоким уровнем» на высоком (на 6 %).

Диаграмма сформированности познавательных УУД

(логических УУД)

Данные диаграммы свидетельствуют о том, что понизился % учеников с «низким уровнем» сформированности логических УУД  (на 14%), увеличилось количество школьников с «высоким уровнем» сформированности мыслительных операций (на 8%).

Диаграмма сформированности познавательных УУД

(постановка и решение проблемы)

 Количество школьников, испытывающих затруднения в постановке и решении проблемы уменьшилось на 8%, повысилось количество на «высоком уровне» на 6%.

  Данные мониторинга по выявлению эффективности описываемого опыта показывают, что ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся  его способность самостоятельно мыслить, анализировать,  уметь  выделять и  формулировать познавательные цели,  осуществлять поиск и выделение необходимой информации, структурировать знания, самостоятельно создавать алгоритмы деятельности и способы решения    проблем творческого и поискового характера.  

        Реализованный опыт способствовал повышению качества обучения по предмету «русский язык» на 24%, по «математике» на 18%, по «окружающему миру» на 16%.

Кроме того, в ходе реализации опыта увеличилось количество школьников, желающих принимать участие в интеллектуальных предметных конкурах («Русский медвежонок», «Эму-эрудит», «Кенгуру», в международном марафоне знаний «Математика»,  «Русский медвежонок»,VIII Международной олимпиаде по основам наук (начальная школа).); повысился процент результативности участия: победитель Международного конкурса «Экологический проект», 2 призера межрегионального фестиваля исследовательских работ «Открытие мира», победители и призеры в IX международном марафоне знаний «Математика» - 1,2 места; «Эрудит марафон» -2 место,   в конкурсе «Золотое Руно» К.Артём, Ч.Юлия и С.Никита заняли 2 места в школе,  1 место в регионе, в конкурсе «ЭМУ-специалист» - 1, 2, 3 места, «ЭМУ-эрудит» - 1,2,3-е места.

Таким образом, считаем целесообразным использование метода моделирования в образовательном процессе, т.к.реализация данного метода в начальной школе способствует успешному обучению младших школьников и формирует основные учебные умения, позволяющие им  успешно адаптироваться  в основной школе  и продолжить предметное обучение по любому учебно-методическому комплексу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  Моделирование как наиболее универсальный способ познания в условиях информационного общества становится одним из самых эффективных инструментов учебной деятельности уже с начальной ступени обучения.

Моделирование представляет собой процесс создания учащимися под руководством учителя образа изучаемого объекта, фиксирующего наиболее существенные его признаки. 

Для педагога это – инструмент   построения учебного процесса. Для ученика это – универсальный инструмент основного вида деятельности – обучения.

Введение в содержание обучения понятий модели и моделирования существенно меняет отношение обучающихся к учебному предмету, делает учебную деятельность более осмысленной и продуктивной, формирует «умение учиться».  

Список литературы

1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М., Просвещение, 2011.

2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.— М., 1985.

3. Гильгенберг Т. Н. Моделирование как способ формирования у школьников ключевых компетенций и целостного представления о картине мира (на материале предметов русский язык и литература) [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 116-119.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. − М.: ИНТОР, 1996.

5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. ОтИдействия к мысли: пособие для учителя/ [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. –152 с.: ил. – ISBN 978-5-09-022831-2. (Стандарты второго поколения).

6. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления у детей.-

Ярославль: "Академия развития", 1997 г., (С: "Вместе учимся, играем"), популярное  пособие для родителей и педагогов. Сборник.Упражнения для развития, интеллектуальной сферы и познавательныхспособностей.

7. Ермолаева А.А. Моделирование на уроках в начальной школе. – М.: Глобус;Волгоград, 2009. – 144 с. – (Уроки мастерства).

 8. Ефросинина Л. А. Урок – важнейшее условие формирования универсальных учебных действий.- Начальная школа - №2-2012

9. Иванов С. В. Русский язык:1-4 классы: программа планирования, контроль/С. В.Иванов, М. И. Кузнецова, А. О. Евдокимова.-М.: Вентана-Граф 2012.-384с.

10. Клепинина З. А. Моделирование в системе универсальных учебных действий.-Начальная школа - №1-2012

 11. Цуканова, В. С. Развивающие занятия по моделированию в начальной школе. /. –Ростов-на-Дону.: «Феникс», 200с.

 12. Гайсина Р.С. Моделируя – познаем мир // Начальная школа.

2006. – № 9. – С.67 – 71

Электронные образовательные ресурсы

1 Федеральный государственный стандарт начального общего образования.

http://standart.edu.ru/

2) Воронцов А.Б. Конференция «Современная дидактика и качество образования:эффективные средства обучения» пленарный доклад: «Учебная модель как средство реализации деятельностного подхода в обучении» http://neo-didactica.ru/materials

3.  Моделирование опорных схем и алгоритмов на уроках русского языка в начальной школе. Попова Наталья Александровна  http://pedsovet. su/publ/

Индивидуальный маршрут обучающегося 2 А класс

П.Ярослава

Учитель: Щепотина Татьяна Анатольевна

Цель: создание условий для оптимального развития, самореализации в соответствии со способностями через оптимальное сочетание основного, дополнительного и индивидуального образования.

Задачи:

- предусматривать степень и метод самораскрытия обучающегося, умственное, эмоциональное, социальное различие.

- удовлетворять потребности в новой информации (широкая информационно – коммуникативная адаптация);

- помощь в самораскрытии (их творческая направленность, самопрезентация в отношениях).

Формы работы:

- творческие мастерские;

- групповые занятия;

- кружки по интересам;

- конкурсы;

- интеллектуальный марафон;

- участие в олимпиадах;

- работа по индивидуальным планам;

- проектирование;

- научно-исследовательские конференции.

Карта одарённого учащегося

1.Фамилия, имя, отчество учащегося: П.Ярослава

2.Состав семьи, ее структура: полная, неполная, многодетная.

3. Жилищно-бытовые условия: хорошие

4.Взаимоотношения в семье: (доверительные, основанные на взаимопонимании, тѐплые).

Наличие отклонений от норм поведения в семье: наблюдались/не наблюдались.

5.Культурный уровень семьи: высокий, средний.

6.Воспитательный потенциал семьи: высокий, уделяют большое внимание обучению, развитию ребѐнка как в школе, так и дома.

7. Положение ребенка в коллективе: пользуется авторитетом, является лидером, интроверт, аутсайдер.

8.Учебная деятельность: успеваемость: имеет положительные отметки по всем предметам, есть отрицательные отметки по некоторым предметам, отсутствуют положительные отметки по предметам.

Мотивация обучения: высокая.

Посещаемость уроков: не пропускает уроки без уважительной причины, бывают пропуски без уважительной причины.

Способности к обучению: выше  средних, низкие.

Познавательный интерес: высокий, средний, низкий.

10.Трудовая деятельность: наличие трудовых навыков, предпочитаемые виды труда: умственный, физический, спортивный.

Участие в трудовых делах:  активное, пассивное.

11.Получение дополнительного образования: обучается в ДШИ №3 на отделении Народное пение, солистка ансамбля «Соловушки»

План индивидуальной работы

на 2020-2021 учебный год

Учитель:                                                                                     Щепотина Т.А..

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа № 42» г. Нижневартовск

ФГОС

Развитие познавательных способностей и положительной мотивации к учению у младших школьников

 в рамках реализации

 стандартов второго поколения

Доклад  Щепотиной Татьяны Анатольевны

Заседание МО Начальной школы  

2019 год

г.Нижневартовск

Педагогический стаж моей работы 10 лет и все это время я работаю учителем начальных классов. Работаю по УМК «Школа России» ФГОС второго поколения.

Ученик сегодня должен быть не столько эрудированным, сколько гибким, умеющим отбирать, перерабатывать и выстаивать информацию адекватно к конкретной ситуации. На уроках и внеклассных занятиях формируется умение работать самостоятельно и оказывать помощь товарищам. Обучаясь общению, школьники учатся учиться, компенсируют собственную неумелость с помощью других людей: учителя, одноклассников, родителей. В процессе совместной деятельности формируются такие качества, как доброжелательность, взаимопомощь, добросердечность, навыки самоконтроля, развивается ученическое самоуправление.

        Личностное развитие означает, что растущий человек постепенно учится управлять  на основе интересов и потребностей своим поведением, ставить и решать сложные задачи, находить пути их решения, то есть становиться субъектом учебной деятельности, а потом собственной жизни.

        Развитие личности – это процесс становления  готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами различного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутого.

        Это означает, что в период модернизации образования процесс обучения должен строиться на других психологических основаниях: не только на учёте возрастных и типологических особенностей школьников, но необходимы конкретные условия для самораскрытия заложенных в ребёнке природных сил и возможностей.

        В современных условиях учителю начальных классов приходится решать целый комплекс профессиональных и около профессиональных проблем. С одной стороны добиться  соответствия знаний, умений и навыков школьников требованиям учебных программ, независимо от способностей их усвоить, с другой стороны создать комфортность пребывания школьника в классе и в школе и создавать оптимальные возможности для интеллектуального развития всех учеников в классе.

        Полноценное развитие ученика обеспечивают:

        - изучение его индивидуальных характеристик и включение в процесс управления собственными физиологическими и психическими  состояниями  - саморегуляция;

        - предоставление возможностей для личностного самоопределения – высказывание собственного мнения и формирования отношений к себе самому, другим людям, явлениям природы и общественной жизни;

        - раскрытие индивидуальности – осознание человеком себя, своих особенностей – самосознание – в творчестве;

        - признание ученика субъектом, то есть способным ставить цели и осуществлять их – обучение способам  деятельности.

        Организуя учебный  процесс, нужно постоянно иметь в виду следующее: учебная деятельность должна быть богатой  по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения, материал должен быть доступным детям. Важно, чтобы ученики поверили в свои силы, испытали успех в учёбе. Именно учебный успех в этом возрасте может стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться. Очень важно организовать дифференцированный подход к учащимся, способствующий организации возможностей каждого из них.

        Дифференцированный подход создаёт условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Это решение не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными. В мире, нигде, ни в чём нет равенства, так и нет совершенно одинаковых  детей. Нет даже двух равных листочков на одном дереве.

        Главная цель моей работы с детьми научить их мыслить. Именно поэтому ученики стараются выражать свои мысли в устной и письменной форме, анализировать ответы сверстников, с удовольствием  принимают участие  в спорах по тем или иным вопросам как с преподавателем, так и с классом.

Дети всегда находятся в постоянном поиске, каждый раз открывая для себя что-то новое.

Стараюсь подбирать материал так, чтобы ориентировать на развитие мышления, как логического, так и творческого. Особое внимание  уделяю развитию пространственного мышления. Развитие словесно-логического мышления, отработка операций сравнения, обобщения, выделения существенных признаков происходит в течение всей начальной школы. Усложнение происходит за счёт материала: от игрового к учебному, от простого к сложному, от репродуктивного воспроизведения к творческому самовыражению.

Продуктивным считаю в системе метод чередования задач,  решаемых разными способами, составление задач, различные  преобразования, приводящие к упрощению и усложнению. Стараюсь не «разжёвывать», создаю проблемные ситуации, ориентирующие учащихся на поиск. В результате ученик выступает в роли  исследователя, открывая для себя новые знания.

Приведу конкретные примеры таких задач: «Выбери нужное число», «Найди недостающее число»,  «Что должно быть нарисовано?», «Какая буква лишняя?», «Не вопрос, а …Какие числа и почему вы поставите вместо вопросов?», «Сколько квадратов?», «Сколько треугольников?», «Какое слово лишнее?» и другие.

        Такие задания ставят детей в ситуацию, когда они должны сравнивать, обобщать, делать выводы, анализировать.

        Особенная ценность таких задач состоит в том, что при  их решении стимулируется мыслительная деятельность, ведь задача часто не может быть решена «с ходу», она как бы «сопротивляется», а именно это заставляет ребёнка «напрягать» мысль, думать

        Большое внимание уделяю тренингу мышления, он полезен всем учащимся, а особенно тем, которые испытывают трудности. Осуществляю на практике подбор нестандартных заданий (ошибки-невидимки, задачи в стихах, игры, логические цепочки, зашифрованные слова, арифметические ребусы).

        Например: Сколько треугольников изображено?

Ответ: на  рисунке – 20.

        Таких заданий  на определение количества треугольников и квадратов в фигурах придумано много.

        Большой наблюдательности требуют от учащихся логические  цепочки, которые нужно продолжить вправо и влево, если это возможно. Для этого нужно установить закономерность.

        а) …6,12,18…(6,12,18,24,30,…)

        б) …6,12,24…(6,12,24,48,96…)

        Принципиально важно, чтобы на каждом уроке ребёнок переживал радость открытия, чтобы у него формировались вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения – вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное и физиологическое развитие ребёнка, а значит и качество работы учителя.

        Эффективным средством, позволяющим раскрыться и самореализоваться каждому ребёнку в классе, является творческая работа детей.

        Творческие задания, при выполнении которых дети что-то придумывают, составляют, изобретают, должны предлагаться систематически.

«Творческую личность может воспитать только творческая личность» - для педагога эта истина является и девизом, и руководством к действию.

        Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности.

        При их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Вот здесь-то и требуются  особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. – всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

        Примером таких заданий могут упражнения: «Прочитай пословицу, используя соответствие знаков и букв», «Арифметика по-марсиански».

        В работе  с детьми часто используют развивающие игры. Они создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта.  При этом разные игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал, способность создавать новые комбинации из имеющихся элементов, предметов, умение находить ошибки и недостатки, пространственное  представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий. В совокупности эти качества, видимо, и составляют то, что называется сообразительностью, творческим складом мышления.

        Большой интерес у ребят вызывают анаграммы, в которых нужно после их прочтения выделить «лишнее» слово, группируя слова по какому-то признаку.

        Например:  навес – (весна), сосна – (насос),  мышка – (камыш),  банка – (кабан),  книга – (книга).

        Или «Прочитай эти слова и найди «лишнее»:

нубар – буран; гурпа – пурга; ювьга – вьюга; темлье – метель; урдара – радуга.        Таких слов может в заданиях несколько.

        Большой азарт испытывают дети в заданиях вида «Отними букву».

        Из каждого слова удали одну букву, а остальные переставь так, чтобы получились названия различных животных.

Например:        купол – клоп;  бульдог – (птица) голубь;         берёза – (африканское непарнокопытное) зебра; Калуга – (морская рыба-хищник) акула; шарлотка – (кит) кашалот; короста – (птица) сорока;        кабель – (пушной зверь) белка; воронка – (домашнее животное) корова; крупа – (насекомое) паук.

        Среди задач проблемного характера ввожу в уроки так называемые «философские задачи».

        Например:

1. Дополни высказывания

                Труд – награда, а лень - ____________.

                Ночь – тишина, а день - ____________.

                Весна – рассвет, а осень -___________.

2. Соедини линиями слова, противоположного значения.

                доброта                трудолюбие                                        

                справедливость        трусость

                честность                лживый

                правдивый                несправедливость

                леность                бесчестный

                смелость                злой

3. Соедини линиями начало и конец пословиц.

Добро помни…          два века живёт

Доброе дело…            добру и учит.

Добрый человек …     а зло забывай

4. Соедини русскую народную пословицу с подходящей по смыслу английской.

         Характер  таких заданий должен соответствовать знаниям и уровню интеллекта детей.

        На уроках и внеклассных занятиях применяю задачи, в которых содержится увлекательная головоломка, разгадывание фокуса. Они обладают особой, притягательной силой, ибо с ними связано нечто загадочное, неприятное, поражающее воображение.

        Уделяю большое внимание развитию зрительного и слухового восприятия. Зрительное восприятие детей определяет скорость запоминания и адекватное воспроизведение материала, считываемого с доски, учебника или других пособий. От уровня зрительного восприятия детей  зависят методы работы учителя: количество и характер наглядных пособий, правильный  их подбор, время и место их применения на уроке.

        На уроках математики включаю арифметические ребусы, головоломки, в которых требуется восстанавливать неизвестные цифры в тех или иных записях вычислений.

        Арифметические ребусы принадлежат к одному из типов логических задач. Учащиеся начальных классов  отличаются любознательностью и для них решение логической задачи – это поиск. Задач подобного типа для учащихся этого возраста в математической литературе недостаточно, поэтому я сама подбираю необходимый материал для своей работы.

        Формирование интереса  к учению является важным средством повышения качества обучения школьников. Это особенно важно  в начальной школе, когда ещё формируются, а иногда  только  определяются постоянные интересы к тому или иному предмету.

        Поэтому я подбираю такие задания, которые имеют непосредственную связь с другими предметами. Например, ввожу такие  логические упражнения, которые не требуют сложных вычислений, а иногда и вычислений вообще. Но каждое из упражнений  вынуждает производить сравнения, делать выводы, заставляет мыслить правильно, то есть последовательно, доказательно.

        В последнее время я сама увлекаюсь разгадыванием  венгерских кроссвордов, и этому обучаю  своих учащихся. Расшифровав ребус, ребята объясняют значение трудных слов, проводится словарная работа. Ребята с удовольствием разгадывают такие кроссворды на уроках  и во внеурочное время, а также включают  в работу  и своих родителей и знакомых. Удачно проходит работа по таким кроссвордам: «Сам себе мастер» (ребята  находят дюжину разных полезных в хозяйстве инструментов), «Федорино горе», «Виды транспорта», «Все слова – на букву «З» и стоит она первой»,  «Зарница» (предстоит отыскать дюжину «военных» слов,  «Морские жители» и многие другие.

При разгадывании кроссвордов встречаются детям и непонятные слова, при этом им приходится обращаться к различным словарям, в которых они с удовольствием находят нужное слово и его значение.

Разгадывание кроссвордов предполагает активную «исследовательскую» деятельность ученика, ведь путь  познания от начала и до получения результата он проходит сам (естественно с помощью педагога) и поэтому каждое «открытие» становится для него личностно важным.

Школьник не только приобретает  новые знания и умения, но и становятся  инициативной, самостоятельной, творческой личностью.

Большое внимание на уроках и внеклассных занятиях уделяют решению заданий по выбору  учащихся, так как задания  такие  - это  один из видов дифференциации.

Для  выбора задания можно предлагать упражнения одного и того же содержания,  но разной формы, разного  объёма, разной сложности, то есть  задания, требующие разной умственной деятельности. Чтобы выбор задания учеником был сделан осознанно, у него должна быть сформирована правильная самооценка (Кому было интересно на уроке и что именно заинтересовало? Кто считает, что понял этот материал? Кто научился решать такие уравнения, дай словесную оценку своей домашней работы) и т.д.

На уроках используются и другие формы  оценивания детей: взаимооценка при работе в парах. (Кому понравилось работать в паре? Кому скажем «спасибо» за помощь?»)

Такая работа по формированию оценки, взаимопомощи,  самооценки важна для дифференцированного обучения.

Различают внутреннюю и внешнюю дифференциации. Внешняя дифференциация – это разделение детей по классам разных уровней (выделение классов коррекции, классов одарённых детей и т.д. или по группам в одном классе (сильных, средних, слабых)).

Внутренняя дифференциация – это создание условий для свободного выбора задания. Когда каждый день  ведётся работа по формированию правильной самооценки, ученик может взять нагрузку по силам, привыкает за годы обучения в начальной школе  рассчитывать свои возможности и использовать их в полной мере. Перейдя в среднюю школу, он будет готов к осознанным действиям по выбору факультативов, программ, специализации.

Безусловно, к такому выбору ученика, надо специально готовить. Нужна постоянная  воспитательная работа, в результате который ученик утверждается в мысли, что только тот может добиться  успехов в учении, кто работает энергично, активен, на пределе своих возможностей.

В классе на первых порах приходится помогать детям в выборе заданий.

Некоторые переоценивают свои возможности, другие тратят много времени на выбор. Но так как упражнения на выбор  можно давать почти на каждом уроке и по любому предмету, то постепенно сам выбор начинает происходить достаточно быстро и всё более правильно.

Сначала объясняю, какое задание попроще, какое посложнее, но со временем дети сами оценивают трудность  задания за себя, т.е. определяют к выполнению какого задания они более подготовлены, и оно не вызывает у них затруднений и ошибок.

Если ребята выберут более трудное задание и сделают не так много, но желание сделать, азарт, интерес, с которым ученик работает приносят больше пользы, чем общая обязательная работа для всех, но безрадостная работа.

Не надо бояться того, что дети будут выбирать только лёгкие задания, наоборот они стремятся выбрать задания посложнее и учителю приходится либо тактично помогать в выборе, либо  без упрёков и назиданий помогать выполнять выбранное задание (помощь оказываю не только я, но и  ученики-помощники учителя). Важно предлагать задания на выбор не только  для работы в классе, но и дома.

Если задания на выбор предлагаются  систематически на всех уроках,  то у детей вырабатывается способности не теряться в ситуации выбора, осознанно выбирать работы по силам,  умение объективно оценивать  свои возможности. При этом в классе сохраняется доброжелательная атмосфера с элементами соревнования и взаимопомощи, без обид, которые возникают при делении класса на различные группы самим учителем.

Процесс овладения учебными предметами может быть интересным, увлекательным и очень эффективным. Этому в немалой степени способствует методика обучения средствами субъективизации.

Субъективизация предполагает качественно новую роль школьников в организации и осуществлении учебной деятельности – их прямое и непосредственное участие в планировании и проведении всех или большинства  структурных этапов урока. В соответствии с данной методикой учащимся передаётся часть функций учителя. В  практическом плане это означает, что школьники сами формулируют тему и цель урока, предопределяют виды и содержание  своей учебной деятельности на всех или отдельных его структурных этапах,  принимают активное  участие в овладении новым учебным материалом, сами делают выводы и обобщения.

Особенностью предлагаемой методики является  постоянное,  взаимообусловленное и взаимосвязанное сочетание трёх высокоинтеллектуальных процессов: антипации  (предвидения, предопределения учеником  своих учебных действий), целенаправленного развития логического мышления учащихся, повышенной речевой активности.

Взаимодействие средств субъективизации обеспечивается с помощью системы специально разработанных заданий и упражнений, направленных на углублённое овладение учеником учебным материалом и одновременное развитие ряда его важнейших  интеллектуальных качеств: речи,  внимания,  памяти, мышления, наблюдательности и др.

Содержание начального этапа урока, проводимого средствами субъективизации, составляют упражнения со специально подобранными материалами, с помощью которых можно решать следующие задачи:

- самостоятельно определение и формулирование учащимися предназначенной для изучения темы урока;

-  повторение материала и углубление знаний по конкретной теме;

- на этой основе совершенствование важнейших качеств интеллекта (речи, внимания, памяти, мышления и др.), их дальнейшего развитие.

Для решения этих задач школьники осуществляют с предложенным материалом указанные учителем мыслительные операции (сравнение, сопоставление, нахождение общего и различий, группировку, классификацию, подведение под понятие и др.) и в результате подходят к нужному выводу. В зависимости от используемых в упражнениях  видов мыслительных операций возможны разные  варианты их сочетаний и соответственно  разные виды упражнений.

Небольшим, но очень  важным   структурным компонентом, является формулирование учащимися темы и цели урока. Он существенно повышает уровень субъективизации учебного процесса.  Подбираю так учебный материал  для  структурных компонентов урока и организую учебную деятельность, что дети получают возможность  самостоятельно,  с той или иной степенью точностью, назвать тему, предназначенную для изучения. У учащихся создаётся внутренняя установка и самоустановка на достижение цели. Она действует в течение всего урока и соответственно обеспечивает более  плодотворную учебную деятельность на остальных его структурных компонентах.

Задача учителя состоит в том, чтобы научить детей  пользоваться приёмами, облегчающими  учебный процесс. Не зря говорят: «Учитель – человек, который  может делать трудные вещи лёгкими».

Труд учителя – тяжёлый труд, но труд радостный, когда  видишь добрые плоды своей работы. Заложишь прочный фундамент знаний, научишь любить учиться, разовьёшь мыслительные  способности, значит, можно быть спокойной. Я верю, что мои дети будут всегда стремиться учиться хорошо.

Используемая литература.

1. Волина В. Занимательное  азбуковедение. – М.: Просвещение, 1997.
2. Сухих И. 800 загадок, 100 кроссвордов. – М.: Новая  школа, 1996.
3. Бакулина Г.А.  Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. – Киров, 2000.
4. Арасланова Е.В., Селиванова О.Г. Образовательный проект «Способный ребёнок». Развитие познавательных способностей  младших школьников. Теоретический аспект. – Киров, 2006.
5. Кордемский В.А. Математическая смекалка. – Юнисам, МДС, 1994.

План самообразования учителя начальных классов

Щепотиной Татьяны Анатольевны

2020-2022гг.

Образование: высшее (Нижневартовский государственный педагогический институт, 2003г, квалификация учитель начальных классов.

Стаж работы в должности учителя 17 лет

Квалификационная категория: первая.

Пояснительная записка

В системе образования в последние годы происходят серьезные изменения, которые существенно влияют на содержание труда учителя, его профессиональный статус. Переход на новые образовательные стандарты требует более тщательной подготовки учителя к каждому уроку. Учитель тот – кто сам постоянно учится. Именно этим обусловлена необходимость непрерывного самообразования, которое приобретает особое значение, так как в практику работы активно внедряются новые нетрадиционные формы обучения и воспитания, педагогического общения. Самообразование — средство развития личности учителя, повышения его профессиональной компетентности. Таким образом, повышение квалификации характеризует стремление учителя к постоянному повышению своей профессиональной компетентности, его возможности для профессионального роста, саморазвития, самосовершенствования. Уровень самообразования непосредственно влияет на результаты педагогической деятельности в целом.

Тема самообразования: Метод моделирования и работа с моделями на уроках в начальной школе

Цель: Цель: обеспечение положительной динамики в достижении метапредметных результатов (формирование познавательных УУД) у обучающихся посредством метода моделирования и работы с моделями на уроках в начальной школе.

Задачи:

1. определить уровень сформированности познавательных УУД у младших школьников;
2. обеспечить образовательный процесс необходимым дидактическим и методическим инструментарием для формирования познавательных УУД посредством метода моделирования;
3. внедрить в образовательный процесс метод моделирования по всем предметам в начальной школе.

• Ознакомление с методической литературой по теме самообразования с целью повысить собственный уровень знаний.
• Применение современных педагогических веяний на практике, организация учебного и воспитательного процесса с учетом современных требований и использованием инновационных технологий.
• Совершенствовать и повышать уровень профессионального мастерства.
• Разработка учебных и методических материалов к урокам.

Перечень вопросов по самообразованию:

• изучение психолого-педагогической литературы;
• разработка программно – методического обеспечения учебно-воспитательного процесса;
• проектная и исследовательская деятельность;
• анализ и оценка результатов своей деятельности и деятельности учащихся;
• продолжать изучать педагогический опыт других преподавателей;
• планомерное и систематическое совершенствование методов учебно–воспитательного процесса.

Предполагаемый результат:

        Моделирование как наиболее универсальный способ познания в условиях информационного общества  становится одним из самых эффективных инструментариев учебной деятельности уже с начальной ступени обучения.

       Моделирование представляет собой процесс создания учащимися под руководством учителя образа изучаемого объекта, фиксирующего наиболее существенные его признаки.

Введение в содержание обучения понятий модели и моделирования существенно меняет отношение обучающихся к учебному предмету, делает учебную деятельность более осмысленной и продуктивной, формирует «умение учиться».

• разработка рабочих программ по предметам в соответствии с ФГОС;
• формирование у ученика внутренней позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, понимание необходимости учения, способности к самооценке, умения планировать, контролировать свои действия, формулировать собственное мнение, сотрудничать с любым партнёром, осуществлять поиск необходимой информации;
• повышение качества преподаваемых предметов;
• участие в педсоветах, семинарах, вебинарах, в работе школьного и городского МО учителей начальных классов;
• умение оказать практическую помощь коллегам.

Форма отчета по проделанной работе: выступление на заседаниях ШМО и педсовете, участие в конкурсах, конференциях.

Форма самообразования: индивидуальная, групповая, коллективная.

Ожидаемые результаты: повышение качества обучения;  рост мотивации и творческого потенциала обучающихся.

Источники самообразования:

• чтение конкретных педагогических периодических изданий;
• чтение методической, педагогической и предметной литературы;
• обзор в Интернете информации по преподаваемым предметам, педагогике, психологии, педагогическим технологиям;
• посещение семинаров, тренингов, конференций, уроков коллег;
• участие в дискуссии, совещании, обмене опытом с коллегами;
• проведение открытых уроков для анализа со стороны коллег;
• организация внеклассной деятельности по предметам;
• посещение предметных выставок и тематические экскурсии по предметам;
• общение с коллегами в школе, городе и в Интернете и т.д.
• медиа-информация на различных носителях

План мероприятий по направлениям:

Ф. И. О. Щепотина Татьяна Анатольевна

Педагогический стаж      17 лет

Стаж работы в данном учебном заведении  11 лет

Занимаемая должность    учитель начальных классов

Классное руководство  2 А  класс

Участие в предметных неделях (декадах и т.п.)

Анкета «Взаимоотношения в семье»

Результаты опроса родителей по выявлению детско-родительских отношений в семье

В октябре 2017 года, в октябре 2018года, в мае 2019 года был проведён опрос родителей по изучению взаимоотношения в семье. В анкетировании участвовали родители 2А класса (классный руководитель: Щепотина Т.А.). По результатам опроса получены следующие данные:

Сводная таблица результатов анкетирования

В 2017 году (октябрь) было проведено анкетирование родителей по изучению  взаимоотношения в семье. Обучающиеся перешли во второй класс и отношения между ними и родителями стали осложняться, психологическая обстановка в семье стала тяжёлой.  Результат реализации комплексного плана воспитательной работы, позволил увидеть положительную динамику взаимоотношений в семье.

Выводы: По сравнению со 2 классом в 4 классе увеличилось количество родителей, взаимоотношения которых в семье хорошее и очень хорошее выросло с 76% до 100%, рост 24%, считают семью «дружным коллективом» 100% родителей (на 2017 год 76%), ссоры и конфликты в семье уменьшились с 18% до 0%, результаты анкетирования показали, что родители стали уделять больше времени на совместное времяпровождение с детьми, не ссорится и не выяснять отношения при детях, стали задумываться искать способы укрепления семенно-бытовых отношений и улучшения микроклимата в семье. На основании анкетирования, можно сделать вывод об улучшении детско-родительских отношений.

Выполнила: учитель начальных классов, МБОУ «Средней школы № 42»

города Нижневартовска

Щепотина Татьяна Анатольевна

Тезисы выступления на научно-практической конференции НСГК.

"Работа с одаренными и талантливыми детьми на уроках математики".

Детей, у которых есть потенциальные возможности, в школе достаточно. Если не разглядеть и не развить этот дар природы, он так и останется не востребованным.

Одаренных детей отличает исключительная успешность обучения. Эта черта связана с высокой скоростью переработки и усвоения информации. Но одновременно с этим такие дети могут быстро утрачивать интерес к ежедневным кропотливым занятиям. Им важны принципиальные вещи, широкий охват материала. Работать с такими детьми интересно и трудно; в классе, на уроке они требуют особого подхода, особой системы обучения.

Работа с одаренными детьми включает в себя следующее:

1) выявление одаренных детей;

2) развитие творческих способностей на уроках;

3) развитие способностей во внеурочной деятельности (олимпиады, конкурсы, исследовательская работа);

4) создание условий для всестороннего развития одаренных детей.

Определив таких ребят, нужно научить их думать и предпринимать все возможное для развития их способностей.

Главным помощником в этом деле является интерес учащихся к предмету математические игры; магические квадраты; задачи-шутки; геометрические задачи.

2-4 класс

 В целях поддержки интереса к предмету и развития природных задатков учащихся я использую творческие и занимательные задачи, развивающие задачи-минутки, которые предлагаются учащимся в качестве разминки в начале урока. На решение таких задач я отвожу не более 1 минуты и требую подробного объяснения хода решения задачи. В случае затруднения даю подсказки, подробно разбираем эти задачи.

Как же используется время, которое есть у одарённого ребенка? На уроках математики такому ребёнку я разрешаю идти дальше, то есть он проходит тему за меньшее время, решает задания из дополнительного материала, который есть в учебнике. В тематическом и поурочном планах предусматривается работа с одаренными детьми. Таким учащимся предлагается более высокий уровень заданий по каждой теме, олимпиадные задания.

Необходимо вырабатывать у учащихся умение определять главное в рассуждении, избегать многословности, но при этом кратко и логически грамотно пояснять каждый этап в доказательстве теоремы и решении задачи.

Очень важно ставить перед учащимися задания, требующие самостоятельного их поиска или создания, подбирать задачи, содержательная сторона которых соответствует реальной действительности. По возможности использовать для них материал, отвечающий интересам учеников, имеющий положительную эмоциональную окраску. При этом надо учить их при решении задачи переходить на абстрагированный уровень, отвлекаясь от конкретного содержания.
Известно также, что достижение этих целей с помощью одних стандартных задач не возможно. Не случайно известный математик-педагог Д. Пойа в книге «Как решать задачу» писал: «Что значит владение математикой? Это есть умение решать задачи, причем не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности». С этой целью просто необходимо широкое применение, использование в текущей учебной работе разноуровневых дидактических материалов. Задачи нестандартные, повышенной сложности включаются в содержание тематических зачетов и контрольных работ, периодически – в домашние работы. Перед учащимися ставится цель отыскать оригинальные, красивые решения. Такая работа развивает творческие способности учащихся.

Использование старинных задач на уроках математики – очень веский аргумент в пользу того, что математику нужно учить не только для того, чтобы сдать зачет, написать контрольную работу, а прежде всего, для того, чтобы быть образованным человеком. Важно на практике решать различными способами и нестандартные задачи, самостоятельно искать новые идеи. Развитие исследовательских умений и навыков помогает учащемуся выйти на уровень теоретического мышления, развивать творческий потенциал, сформировать интерес к учёбе и тем самым повысить эффективность обучения.
Большое внимание придаю вовлечению талантливых детей во внеурочную работу по математике. В нашей школе проводится неделя математики, где учащиеся могут проявить себя в различных викторинах, конкурсах, математическом бое, «КВН», выпустить свою газету.

Важной формой работы с одаренными учащимися в практике моей работы являются олимпиады и различные конкурсы. Они способствуют выявлению наиболее способных детей, становлению и развитию образовательных потребностей личности, подготовки учащихся к получению высшего образования, творческому труду в разных областях, научной и практической деятельности.

Стараюсь следить за тем, чтобы интеллект ребенка развивался не в ущерб физическому, эмоциональному, личностному развитию ребенка. Сознание ребенка находится в стадии становления, и именно поэтому я слежу за тем, чтобы творческий потенциал не был растрачен впустую, а лишь приумножался. Для того чтобы работать с талантливым ребёнком необходимо много работать над собой, то есть постоянно самосовершенствоваться.

Выполнила: учитель начальных классов, МБОУ «Средней школы № 42»

города Нижневартовска

Щепотина Татьяна Анатольевна

План работы классного руководителя 2 А класса по развитию читательской компетенции обучающихся.

1. Проверка техники чтения (ежемесячно).
2. Анализ ошибок и составление рейтинга учащихся по результатам техники чтения.
3. Конкурс колыбельных песен, потешек, небылиц. (После изучения раздела Устное народное творчество) – сентябрь.
4. Выставка книг «Мои любимые сказки» - октябрь
5. Участие в конкурсах чтецов, олимпиад по литературному чтению и родному языку.
6. Экскурсия в школьную библиотеку (осенние каникулы).
7. Выставка читательских дневников (декабрь).
8. Внеклассное мероприятие «Мама, папа, я – читающая семья» (февраль).
9. Подготовка к проекту «Мой любимый детский журнал» (март).
10. Подготовка к проекту «Мой любимый писатель-сказочник» (апрель).
11. Выход в городскую библиотеку №5(май).