Департамент образования администрации Владимирской области государственное бюджетное профессиональное образование учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

WEB – квест

Девиантное поведение дошкольников

Одаренный ребенок

Выполнили:

Студентки группы Д-31

Дошкольное образование

Голотвина Ю.Б. (Дизайнер)

Баландина И. Ю (Историк)

Сигаева Н. С. (Корреспондент)

Шувалова Д.А. ( Корреспондент)

Брюханова А.А. (Философ)

Проверила:

Кормашова Н.А.

Муром 2020

Содержание:

1. История психологии одаренности
2. Классификация методических рекомендаций по работе и выявлению одаренных детей
3. Анкета по теме «одаренные дети» для родителей
4. Трудности, которые испытывают одаренные дети
5. Педагогические работы проведения с одаренными детьми
6. «Плюсы и минусы» одаренных детей
7. Вывод

История психологии одаренности

Одним из первых, кто подошел к проблеме изучения одаренности, был выдающийся английский антрополог сэр Френсис Гальтон, он заслужил почётное право на особое место в истории психологии одаренности. Ф. Гальтон первым пытался доказать, что одаренность-результат наследственных факторов. Его книга «Наследственность таланта - его законы и последствия» стала одним из популярных психологических трудов второй половины 20 века. Также особое место в разработке данной отрасли психологии принадлежит французскому ученому Альфреду Бине, он занимался познавательной деятельностью, разработал тесты интеллекта. Самое продолжительное исследование принадлежит Льюису Термену в США. К числу наиболее популярных в современной психологии относится концепция американского ученого Джозефа Рензулли, который разработал множество тестов для исследования креативности, интеллектуальных способностей человека. Можно отметить, что проблемой одаренности занимались ученые уже с давних времен, накопленный ими опыт используется до сих пор.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.          

Одарённые дети – это, прежде всего дети, но обладающие большими способностями к высоким достижениям и выдающимся результатам в различных сферах деятельности. Одарённый ребенок имеет настолько высокий внутренний потенциал, что способен одарить окружающих новыми идеями, творческими произведениями, вовлекать их в позитивные социальные дела. Такие дети привносят новизну в деятельность или обладают пока еще скрытым потенциалом для этого.

Классификация методических рекомендаций по работе и выявлению одаренных детей

Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Такими особенностями являются:

- одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости, они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.

- непрекращающаяся познавательная активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире.  

- творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов.

- одаренным детям присуще большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.

Признаки одаренности – это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный – характеризует способы его деятельности. Мотивационный – характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Виды одаренности:

В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспект. Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности. Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.

Анкета по теме «одаренные дети» для родителей

1. Обладают ли дети самоосознанием своих способностей?

Ответ: Большинство одаренных детей узнают, что они отличаются от сверстников, к пяти годам.

2. Как обращаться с одаренными детьми?

Ответ: В случае с одаренным ребенком главный принцип – не навреди. Родителям стоит быть очень чуткими и внимательными, чтобы понять в какой области у ребенка есть способности и к чему у него лежит душа.

3. Являются ли одаренные дети идеальными?

Ответ: Было бы наивно полагать, что одаренность не приносит с собой определенные сопутствующие трудности. Такие дети, прежде всего дети, а уж потом одаренные. Они также имеют право на провал, неудачу и многие из них ощущают «требование соответствовать собственному потенциалу».

4. Что делать родителям, если одаренность проявляется рано?

Ответ: Ранняя одаренность требует к себе бережного и внимательного отношения. Родители постоянно должны решать творческие задачи по созданию условий для дальнейшего раскрытия способностей.

5. Что влияет на развитие одаренных детей?

Ответ: Успешность детей оказывают сильное влияние родители и учителя, что доказывает, что одаренность может быть не только врожденной, но ее можно и «взрастить», т. е. развить и воспитать. Большую поддержку при развитии детских способностей оказывали члены их семей или исключительно преданные своему делу учителя, которые умели отличать рядовые способности выдающихся.

6.  Пользуетесь ли вы рекомендациями, которые могут вам помочь?

Ответ: Да/нет

7. Одаренные дети. Кто они?

Ответ: Это, прежде всего, - дети, но обладающие большими способностями к высоким достижениям и выдающимся результатам в различных сферах деятельности.

8. Как выделить из группы детей одаренного ребенка?

Ответ: На наш взгляд, ребенок с зачатками одаренности обладает определенными признаками одаренности, которые характерны для его развивающейся личности и отличают его от своих сверстников, таких как: высокий уровень интелекта, обладание хорошей памятью и т.д.

9. Что делать родителям, если они заметили у своего ребёнка признаки одарённости?

Ответ: Развивайте ребёнка и не ограничивайте его какими-либо рамками; ознакомиться с информацией про таких детей; наблюдайте за ребёнком, чтобы определить в какие направления лучше всего вкладывать время и силы

10. Дети, развитием которых не занимались в семье, как правило, не способны находить и принимать нестандартные решения в сложных ситуациях. А одаренные дети оказываются самостоятельными, энергичными и независимыми. Согласны ли вы с этим мнением?

Ответ: да/нет

Трудности, которые испытывают одаренные дети

Одаренность часто сопровождается удивительным набором проблем: от перфекционизма и духа соперничества до сложностей в дружеских отношениях.

Проблема заниженной самооценки:

Будучи одаренным в учебе, ребенок может чувствовать, что отличается от своих сверстников, к тому же, он может подвергаться их травле и испытывать в связи с этим депрессивное состояние. Исследования показали, что чем сильнее ребенок одарен интеллектуально, тем выше риск возникновения социальных трудностей. О наличии этой проблемы могут свидетельствовать его негативное мнение о себе и частые перепады настроения.

Совет: найдите такой вид спорта или хобби, которые помогут вашему ребенку развить чувство уверенности в себе, почувствовать себя «нормальным», начать уважать себя и найти общий язык со сверстниками. Как варианты можно рассмотреть футбол, современные танцы, игру на гитаре.

Чувство вины:

Некоторые одаренные дети чувствуют потребность отдавать себя, «расплачиваться» за свою, как они считают, чрезмерную удачу быть интеллектуально одаренными. Помощь другим людям и добрые дела – это великолепно, но если ваш ребенок начинает чувствовать себя виноватым за свою одаренность и эмоционально перенапрягаться, поговорите с ним об этих переживаниях.

Совет: попросите ребенка в течение четверти или полугодия сосредоточить свою «отдачу» только на какой-то одной волонтерской работе, которая ему больше всего нравится.

Перфекционизм:

Одаренные дети часто пытаются достигать максимальных результатов во всех сферах своей жизни. Ваш ребенок может откладывать выполнение домашнего задания или начало школьного проекта или тратить на это слишком много дополнительного времени, а все потому, что у него есть желание сделать все идеально. Кроме того, ваш ребенок может быть чрезвычайно одаренным по одним предметам, но при этом иметь средние способности по другим, и это также может раздуть проблему перфекционизма.

Совет: когда ребенок маленький, избегайте исправлять любые его небольшие грамматические или фактические ошибки и напоминайте ему о том.

Нереалистичные ожидания:

Одаренные дети, как правило, самые жесткие критики по отношению к самим себе. Многие из них излишне переживают перед экзаменами из-за ожидания заоблачных результатов. Помогайте ребенку сохранять здоровую перспективу собственной успеваемости.

Совет: «одаренность» – это термин, предназначенный для родителей и учителей, чтобы помочь ярким, способным ученикам, но никак не цель, поставленная перед вашим ребенком. Вместо того чтобы использовать термин «одаренность» как источник мотивации или определенный стандарт успеваемости ребенка в школе, попробуйте сохранять те же высокие, но здоровые ожидания от ребенка, как в то время, когда вы считали его просто способным.

Проблема дружеских отношений:

Одаренные дети могут казаться социально зрелыми и хорошо приспособленными к жизни в обществе, но при этом чувствовать себя одинокими и грустить по поводу проблем со сверстниками. Ваш ребенок может чувствовать, что у него слишком мало общего с одноклассниками, или столкнуться с проблемой в процессе вхождения в компанию сверстников для игр и другой совместной деятельности. У одаренного ребенка могут возникать ожидания от дружбы, которые отличаются от ожиданий его сверстников, так как он сильнее развит интеллектуально и более чувствителен и эмоционален.

Совет: помогите ребенку найти подходящую компанию, организуя совместные мероприятия с детьми со схожими интересами и уровнем интеллекта. Попросите учителя найти других одаренных детей в школе (не только в его классе).

Педагогические работы проведения с одаренными детьми

Создание условий, стимулирующих развитие творческого мышления - одна из важнейших целей при работе с одаренными детьми. По результатам многих психологических исследований, развитие креативности учащихся происходит при обеспечении на занятиях условий, благоприятных для творчества: создание ситуаций успеха, незавершенности рассматриваемых проблем. Уровень сотрудничества в учебной деятельности - актуальная проблема для педагогов, работающих с одаренными школьниками. Такое сотрудничество должно характеризоваться:

созданием на уроке доверительных межличностных отношений, взаимной личной информированностью, признанием права учащегося на ошибку, обсуждением с учащимися целей и задач совместной деятельности, использованием на уроке взаимного контроля учащихся и применением отметок в качестве побудительного стимула к учению.

Реализация самостоятельной деятельности учащихся возможна при использовании современных технологий группового обучения, метода проектов, кластеров позволяющих индивидуализировать учебный процесс, а учащимся - проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Вывод

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.

Проблема одаренности является комплексной. В ней пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект.

Цитаты про одаренность:

Гении не падают с неба, они должны иметь возможность образоваться и развиться.

А. Бебель

…Врожденные дарования подобны диким растениям и нуждаются в выращивании с помощью ученых занятий.

Ф. Бэкон

Какой главный признак настоящего таланта? Это постоянное развитие, постоянное самосовершенствование.

В.В. Стасов

                           Паспорт педагогического проекта

Актуальность. Период адаптации является очень важным для детей, вновь поступающих в детский сад. Разная степень социальной готовности обусловлена неодинаковым уровнем развития личности ребенка, особенностями социального окружения, условиями семейного воспитания и другими факторами. Вследствие этих различий дети при поступлении в детский сад изначально имеют неодинаковые стартовые возможности, что не позволяет им в равной степени адаптироваться к условиям детского сада. Поэтому именно период адаптации позволяет устранить данную проблему. В этой связи реализация проекта, связанного с созданием условий для успешной адаптации ребенка к условиям ДОУ является весьма актуальной.

Подготовительный этап:

1.3накомство с темой проекта, приглашение участников образовательного процесса к сотрудничеству в рамках проекта.

2.Работа с методическим материалом, литературой по данной теме.

3. Составление паспорта проекта.

4.Подготовка к оформлению презентации.

 Основной этап: 

1.Проведение НОД (по всем образовательным областям), бесед с детьми.

2. Проведение консультации для родителей.

3. Создание и показ презентации на тему «Адаптация детей в детском саду».

Заключительный этап

• Презентация проекта
• Решение вопроса об адаптации

Ресурсное обеспечение проекта:

Материально-техническое оснащение:

• Компьютер, проектор.

 Информационные:

• Электронные источники.
• Конспекты на тему «Адаптация детей в детском саду».

 Литература:

1. https://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2016/07/07/proekt-po-adaptatsii-detey-rannego-vozrasta-k-usloviyam
2. Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста в условиях ДОУ. Практическое пособие. – Воронеж: Учитель, 2004.
3. Волосова Е. Развитие ребёнка раннего возраста (основные показатели). – М.: Линка-Пресс, 1999.

Департамент образования администрации Владимирской области государственное бюджетное профессиональное образование учреждение Владимирской области «Муромский педагогический колледж»

Доклад

По

Тема: «Гуманизация воспитания личностный подход»

Выполнила:

Голотвина Ю.Б.

Анохина Е.А.

Студентка группы Д-11

Проверила:

Кормашова Н.А.

Муром 2018

Содержание:

1. Введение
2. Гуманизация воспитания
3. Личностный подход
4. Заключение
5. Список литературы

Введение

В основе современной концепции воспитания детей и учащейся молодёжи заложен принцип гуманности и демократизации процессов обучения и воспитания. В современных условиях социальных, экономических преобразований в стране проблемы воспитания детей и молодёжи с использованием системы гуманистического воспитания приобретают первостепенное значение.

В этом русле особо актуальным представляется развитие и внедрение в теорию и практику современного воспитания и образования основных идей и положений гуманистической педагогики.

Гуманистическое воспитание направленно на формирование ценностного характера взаимоотношений между участниками педагогического процесса, на воспитание чувств и мировоззрения «истинного человека», на создание благоприятных условий для личностного развития и саморазвития человека, самореализации его индивидуальных способностей.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. В современном обществе считаются востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность. Как раз на это и направлен гуманистический подход. Что еще раз подчеркивает актуальность данной проблемы.

Гуманизация воспитания

К принципу опоры на положительное тесно примыкает, почти сливаясь с ним, еще один важный принцип – гуманизации. Он требует 1) гуманного отношения к личности воспитанника; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 5) уважения права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства». Видя в воспитанниках независимых, а не рабски покорных ему людей, воспитатель не должен злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, но бороться за их лучшее будущее вместе с ними.

Личностный подход

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики – направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить – оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Особенно внимательно воспитатели следят за изменением главных личностных качеств – направленности ценностных ориентации, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

Заключение

На сегодняшнем этапе развития общества, переходе к демократии, закреплении прав и свобод человека, особо актуальным представляется построение учебного и воспитательного процесса на основах гуманистической педагогики и гуманистического образования. Гуманистическая педагогика имеет в своей основе гуманистическое мировоззрение, которое признаёт своей главной и незыблемой ценностью человека как такового, ценность его свободы, его выбора и возможностей его развития.

Педагогический процесс, построенный на положениях гуманистической педагогики, опирается на личность учащегося, основывается на конструктивной работе ученика и учителя, в процессе которой учитель старается всемерно развивать инициативу своих подопечных и создать все условия для их личностного и творческого развития посредством методов гуманистического воспитания личности.

Таким образом, чтобы воспитать культурного, интеллигентного, образованного человека, нужно обращаться к гуманистической педагогике, ее методам. Всё вышесказанное позволяет нам отметить, что гуманистическая педагогика в современной методике воспитания занимает одно из самых важных мест, как в становлении личности, так и во всестороннем развитии члена общества.

Список литературы:

1. http://kpip.kbsu.ru/pd/op_lek_3.html
2. https://studfiles.net/preview/5793365/page:50/
3. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания М. 1950, - 40с
4. http://pravo.gov.ru

 ГБПОУ ВО

"Муромский педагогический колледж"

Индивидуальный проект

Тема:

 «Английский язык для детей дошкольного возраста»

Выполнил:

Голотвина Ю. Б.

студент I курса

специальность "Дошкольное образование"

Проверил:

Осипова Н.А.

преподаватель иностранного языка

Муром, 2019 год

Оглавление

Введение        3

1. Возможности дошкольников в области изучения иностранного языка.        5

2. Овладение детьми иноязычной речью.        8

3. Методические рекомендации по обучению дошкольников.        10

3.1.  Обучение произношению.        10

3.2. Обучение чтению и письму.        12

Заключение        14

Введение

Психологи и педагоги утверждают, что дошкольный возраст - это наилучший период для начального овладения иностранным языком. Именно в этом возрасте детям свойственна природная любознательность, чувствительность к восприятию звуков, быстрое и легкое усвоение языкового материала.Изучение иностранного языка развивает мышление ребенка, его память, внимание, воображение, улучшает общее речевое развитие. Знакомясь с иностранным языком, ребенок расширяет свои знания об окружающем мире, приобретает опыт общения с другими людьми - происходит процесс его социализации.

Раннее обучение иностранному языку - одно из приоритетных направлений в образовании. Многие методисты и учителя-практики пришли к выводу, что обучение иностранному языку целесообразнее начинать с дошкольного периода, который считается самым благоприятным. В современном обществе эта тема очень актуальна. В зарубежных странах детей начинают учить иностранному языку с пятилетнего (четырехлетнего) возраста. В связи с этим разрабатываются оптимальные стратегии обучения с учетом того, чтобы накопленный до школы опыт овладения иностранным языком помогал детям в дальнейшем обучении.

Объект исследования: дошкольное образование.

Предмет исследования: английский язык для детей дошкольного возраста.

Методы исследования, применяемые в данной работе,- сбор и анализ информации, систематизация и обобщение результатов.

По это теме было написано множество книг. Аркин Ефим Аронович в своей книге «Ребенок в дошкольные годы» выделяет  пятилетний возраст как наиболее подходящий как в физическом, так и в психологическом плане для начала учебной деятельности. В своей теме Негневицкая Елена Иосифовна  «Язык и дети»» отмечает, что дети пятилетнего возраста очень любознательны, им свойственна потребность в новых впечатлениях, и эти способности использовались преподавателями при обучении английской разговорной теме. Футерман Зинаида Тимофеевна высказала в своей книге «Иностранный язык в детском саду»,  что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны.

Целью данной работы является раскрыть основные возможные направления, общую идею организации преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста.

Задачи:

1. Изучить и обобщить возможности дошкольников в области изучения иностранного языка.
2. Проанализировать особенности обучения иностранному языку в дошкольном возрасте.
3. Обобщить методические рекомендации по обучению дошкольников.

Данная работа носит теоретический характер.

1. Возможности дошкольников в области изучения иностранного языка.

Возможности дошкольников напрямую связаны с их готовностью к обучению и напрямую зависит от возраста обучаемого. Большинство родителей полагает, что начинать обучение ребенка нужно как можно раньше, для лучшего усвоения, возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: '' Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет''. Так какой же возраст считать подходящим для начала обучения иностранному языку?

Как в отечественной (Л. С. Выготский, С. И. Рубинштен), так и в зарубежной психологии (Б. Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Длительность сенситивного периода характеризуется разными авторами неодинаково: Пенфильд и Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Элиот – с 1,5 до 7 лет.Ребенок до девяти лет – это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям.

Известно, что слишком раннее начало обучения не способствует быстрому овладению языком. Четырехлетние дети не только отставали от пятилетних в первый год обучения, но и на второй год продвигались медленнее, чем пятилетки в первый, что позволило педагогу сделать вывод о ''некотором отрицательном влиянии раннего обучения иностранному языку на дальнейший ход обучения''. Оптимальным возрастом для начала занятий З.Я. Футерман считает пятилетний; к такому же выводу приходит на основе своего практического опыта и Е.И. Негневицкая. Что же касается трехлетнего возраста, то здесь об успехах в обучении говорить не приходится. В этом возрасте ребенок еще только начинает овладевать родной грамматической речью, а диалогическая речь еще только зарождается. Внимание рассеяно, к учебной и коллективной игровой деятельности ребенок такого возраста еще не готов. Словарный запас ребенка до трех лет обогащается почти исключительно путем накопления отдельных слов, и лишь после трех лет начинает быстро расти за счет овладения законами слово- и формообразования. Ни учебная, ни коллективная игровая деятельность им пока недоступны. Как показывает опыт раннего развития детей (в частности обучение малышей плаванию), дети до трех лет способны учиться чему-либо только в тесном непосредственном контакте с родителями.

Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.

Так же не менее важно учитывать лингвистические способности ребенка к языку.

М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:

- ярко выраженная вербальная память;

- быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;

- имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;

- способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;

- способность к формализации вербального материала.

Так же немало важно наличие у ребенка стремления к изучению, интерес к жизни и культуре разных стран, коммуникабельность, способность легко адаптироваться к различным ситуациям в общении.

2. Овладение детьми иноязычной речью.

Методика педагогической работы определяется целями и задачами, которые ставит перед собой педагог. С точки зрения И.Л. Шолпо главными целями в обучении дошкольников иностранному языку являются: формирование у детей первичных навыков общения на иностранном языке; умения пользоваться иностранным языком для достижения своих целей, выражения мыслей и чувств в реально возникающих ситуациях общения; создание положительной установки на дальнейшее изучение иностранных языков; пробуждение интереса к жизни и культуре других стран; воспитание активно-творческого и эмоционально-эстетического отношения к слову; развитие лингвистических способностей учащихся с учетом возрастных особенностей их структуры у старших дошкольников; децентрация личности, то есть возможность посмотреть на мир с разных позиций.

Запоследние годы возрастной порог начала обучения детей иностранному языку все больше снижается. Как правило, ребенок четырех лет считается уже вполне подготовленным к занятиям, некоторые же родители стремятся отдать в группы английского языка трехлетних детей.

Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Уникальная предрасположенность к речи, а так же определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных к принадлежности к той или иной национальности, — все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.

Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно дошкольного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Кроме того, игра, являясь главным видом деятельности дошкольника, позволяет сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы.

Что же касается трехлетних детей, то об овладении ими иностранным языком в процессе более или менее сознательного обучения в коллективе, говорить тем более не приходится.

Овладение иностранным языком в дошкольном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к пяти годам.

3. Методические рекомендации по обучению дошкольников.

3.1.  Обучение произношению.

В данной части работы приводятся примерные упражнения для обучения дошкольников произношению, используя игровую методику.

Существует огромное количество вариаций при обучении дошкольников произношению, используя игровую методику. Одна из которых — игра в сказочную страну. Каждый звук – это житель этой сказочной страны, который или произносит какие либо звуки, либо занят какой  либо работой, производящей звуки, например: ''Вот рано утром мистер Язычок просыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому, что за ночь камин совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. Находим бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [d], [d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной такие звуки: [t t-t t]! Это капает вода из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка ударяется в бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины: [t], [t], [t]!

Ребята повторяют за учителем звуки, не давая себе отчета в том, что они тренируют произношение. Каждый урок к сказке прибавляются новые звуки-герои, новые приключения звуков. При этом соблюдаются условия, необходимые для того, чтобы ребята не переставали получать удовольствие от рассказываемой им истории: с одной стороны основа сказки сохраняется, остаются неизменными условные моменты, за точностью воспроизведения которых ученики ревностно следят, напоминая, подсказывая, исправляя ошибки учителя; с другой стороны в сюжет каждый раз вносится что-то новое, поэтому сказка не надоедает, и продолжает вызывать активный интерес.

Особый интерес представляют упражнения в обучении произношению звуков, которые не имеют аналогов в русском языке.

Когда мы произносим звук, язык, как лягушка, хочет выпрыгнуть изо рта. Но ему не позволяют это сделать нижние зубы, за которые он зацепляется кончиком. Крепко упираем язык в нижние зубы… Как правило половина детей при этом неправильно ставит язык, так как у детей отсутствует моторная привычка. Но эту ошибку легко исправить: '' Мистер Язычок высовывается из окна своего домика, чтобы посмотреть какая на улице погода, и чуть не вываливается, но зацепляется за подоконник. Нижние зубы – это подоконник, а губы по ходу сказки обыгрываются как занавески. Разве удержишься за занавеску?  Если ты не зацепишься языком за нижние зубы-подоконник, то язычок выпадет из окна и ушибется.

Сказка увеличивается, как снежный ком, обрастая все новыми и новыми героями и сюжетами, но сказка должна не только расти, но и сокращаться, иначе она станет слишком длинной и громоздкой и станет утомлять детей, которым необходима частая смена деятельности. Отработанные и не слишком сложные звуки постепенно выключаются из сказки вместе со связанными с ними сюжетными моментами. Это происходит постепенно: сначала этот эпизод становится короче, излагается во все более сжатой, схематичной форме, без подробностей, а затем уже и вовсе исчезает. Однако время от времени стоит возвращаться к уже отработанным моментам, ведь без тренировки отработанные звуки легко забываются, и произношение становится по-русски вялым.

Лучшему овладению фонетическим строем языка способствует также сопровождение процесса произнесения звуков движениями рук и всего тела, ведь ребенок, как считает американский педагог Элизабет Клейр, учится всем своим существом. Пользу физического действия для усвоения языкового материала заметили уже давно, поэтому существует такое огромное количество ''пальчиковых игр'' у англичан и американцев.

3.2. Обучение чтению и письму.

Сложность английского правописания вызвала к жизни большое количество методических теорий обучения грамоте в англоязычных странах.

Обучение чтению и письму происходит одновременно, причем письмо является основной деятельностью, если включить в это понятие и складывание слов из карточек, на магнитной доске или наборном полотне. Начать обучение письму следует с тех букв, начертание которых совпадает с начертанием соответствующих транскрипционных знаков. Это d, t, l, n, b, p, m, w, f, v, h, k, g, s, z, r, то есть большинство согласных.

Следует учесть, что самыми трудными для детей являются те буквы, начертание которых совпадают с русскими при несовпадении обозначаемых ими звуков. Здесь нам могут помочь специальные игры.

В данной работе мы предлагаем методику обучения письму детей в детском саду, которая была описана в книге ''HBJ HANDWRITING'', автор книги Бетти Крэчт Джонсон. Эта методика предполагает обучение детей, как четырех, так и пяти-шести летнего возраста. Методика обучения письму была проверена в следующих городах: Лос-Анджелес, Филадельфия, Хьюстон, Канзас Сити и т. д.

Итак, для того чтобы начать обучение письму нужно выполнить некоторые упражнения, для того чтобы закрепить у детей следующие ассоциации: зеленый – начало пути; желтый – остановка, но за которой следует продолжение; красный цвет – дороги нет. Например, поиграть в правила дорожного движения, используя большой рисунок светофора, объяснив детям, что красный цвет означает, что путь закрыт, желтый предупреждает, что нужно подождать, а зеленый показывает, что путь свободен и можно двигаться вперед. Таким образом, у детей сложится определенная установка, по отношению к данным цветам. Особый интерес вызывает упражнение, связанное с обучением детей распознаванию верхней нижней и промежуточной строчки. Предлагается выдать детям листы бумаги, с изображенными на них строчками. Дети должны называть строчки, ориентируясь на форму предмета (звездочка, круг, квадрат). Затем, ребятам предлагается нарисовать в строчках высоких, низких и ''хвостатых'' животных.

В следующем упражнении ребята учатся писать прямые линии в строчке, начиная с зеленой точки и заканчивая красной, таким образом, дети переходят к написанию первой буквы — l. В следующих упражнениях ученики рисуют круги и прямые линии в строчке, а затем переходят к написанию букв b и c.

В ходе разработки различных методик по обучению детей чтению выделилось два основных направления:

whole-word approach, то есть чтение, основанное на восприятии слова целиком, без членения его на буквы и слоги;

phonic approach, звуковой метод, основанный на выделении звуков в слове.

Приведем несколько примеров сказочных историй: '' В стране Буквляндия живут два разбойника с и g они проказники и забияки, каждый раз когда они встречают малышку i, горбатенькую бабушку е или маленькую улиточку , разбойница с начинает шипеть, как змея: [s], [s], [s], а проказница g, начинает жужжать, как шершень: [d ], [d ] ,[d ]. За это полицейский о, охотник а и милиционер u хотят наказать проказников, и все согласные буквы согласны. Но разбойница с и проказница g при встрече с а о u и согласными буквами прячутся от них, надевая маску старичка-гномика, да еще и жалобно покашливая: [k], [k], [k], а другая [g], [g], [g].

Заключение

В данном исследование для достижения цели были изучены труды как отечественных, так и зарубежных авторов по данной проблеме.

Методика преподавания занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

Обучение детей иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть, не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями. Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания такой положительной мотивации является игра. Игры на уроке должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.

Занятий проходят два раза в неделю, группой 8-10 человек, в уютной и дружелюбной обстановке, в игровой форме, с большим количеством аудио и видео материалов, с использованием современных коммуникативных методик, с учетом возрастных и психологических особенностей дошкольников.

Темы занятий: знакомство, школа, мой дом,  еда, животные, чувства, счет до 20, алфавит, праздники.

Таким образом, обучение иностранному языку в детском саду направлено на воспитание и развитие детей средствами предмета на основе и в процессе практического овладения языком как средством общения. Раннее обучение иностранному языку подразумевает комплексную реализацию образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения и оказывает позитивное влияние на развитие личности дошкольника, а также ставит своей задачей привить детям интерес к иностранному языку.

Список используемой литературы

1. Вронская И.В. Английский с самого начала. – М.: 2012.

2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы (в двух частях) / Под ред. А.В. Запорожца и В.В. Давыдова.  — М.: Издательство «Просвещение», 1968.

3. ИжогинаТ.И. Как научить малышей читать/ Иностранные языки в школе. – М.: 1993.

4. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком/ Иностранные языки в школе. –М.: 1985.

5. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра/ Иностранные языки в школе –М.: 1987.

6. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации– М.: 2003.

7. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: 1981.

8. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в первом классе средней школы/ Иностранные языки в школе. –М.: 1991.

           9. Родина Н. М. Английский язык для детей 4-5 лет. – М.:2016.

10. Ачасова К.Э. Английский язык для дошколят. – М.: 2017

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

"Муромский педагогический колледж"

Научно – практическая конференция

Секция: педагогика, психология и частные методики

Тема: «Развитие умений разрабатывать практико-ориентированные задания для детей дошкольного возраста посредством использования образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест)»

                                                                         Выполнила:

Голотвина Юлия Борисовна

Студентка 3 курса,

Специальности 44.02.01

Дошкольное образование

                                                                          Научный руководитель:

    Горшкова Анна Александровна,

    преподаватель дисциплин      профессионального цикла

2021г

Содержание

Введение        3

Глава I.  Теоретические основы проблемы развития умений разрабатывать практико-ориентированные задания для детей дошкольного возраста        6

1.1 Практико-ориентированные задания как одна из форм деятельностного подхода в обучении студентов СПО        6

1.2 Новейшее интерактивное оборудование в экологическом образовании дошкольников        12

1.3 Использование образовательной системы EduQuest в образовательном процессе ДОУ        16

Выводы по I главе        20

ГЛАВА II. Опытно-практическая работа по развитию умений разрабатывать практико-ориентированные задания с помощью образовательной системы  EduQuest (ЭдуКвест) для детей дошкольного возраста        21

2.1 Диагностика уровня практического применения образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) у студентов специальности 44.02.01 Дошкольное образование        21

2.2. Проектирование педагогической деятельности        24

2.3 Анализ результатов исследования        26

Выводы по II главе        28

Заключение        30

ЛИТЕРАТУРА        31

Введение

С течением времени изменяется государство и общество, а значит, меняются требования, предъявляемые государством и обществом к воспитателю дошкольного учреждения. Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест.

         Студент педагогического колледжа должен приобрести все качества идеального, современного, компетентного и профессионального педагога. Одним из важных профессиональных качеств будущего педагога является умение применять не только традиционное, но и инновационное оборудования в работе с детьми. Через это в дальнейшем он реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

Инновация (англ. innovation) — новшество, нововведение. Использование инноваций в детском саду предполагает введение в образовательный процесс обновлённых, улучшенных и уникальных идей, полученных творческими усилиями воспитателя. Целью инновационной деятельности в дошкольном учреждении является повышение эффективности процесса обучения и получение более качественных результатов.

В эпоху информационных технологий, и применение интерактивного оборудования позволяет идти в ногу со временем.

Интерактивные кубы iMO-LEARN – уникальный образовательный инструмент, позволяющий максимально эффективно использовать все преимущества активной модели обучения.  

   SMART стол специально разработан для детей дошкольного возраста и дает им возможность совместно выполнять интерактивные задания и участвовать в обучающих и развивающих играх. Этот стол может играть роль компьютера, так как в нем уже встроен процессор, камера и проектор.     

Интерактивная доска — универсальный инструмент, позволяющий любому педагогу организовать образовательный процесс так, чтобы у детей повысился интерес к занятиям и скорость мыслительных операций.

Высокая динамика занятия с использованием образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) способствует эффективному усвоению материала, развитию памяти, воображения, творчества детей.

Использование в педагогической практике разнообразных инновационных технологий помогает предотвратить утомление детей, поддерживает их познавательную активность, повышает эффективность работы педагога в целом. Наглядный метод является ведущим в дошкольном возрасте, поэтому возрастает необходимость в увлекательной информации и обширном наглядном материале. Материал должен содержать в себе элементы необычайного, удивительного, неожиданного, должен вызывать интерес у дошкольников к учебному процессу и способствовать созданию положительной эмоциональной обстановки обучения.

В научно - методической литературе и интернет – ресурсах широко рассмотрен вопрос применения инновационного оборудования в воспитательно-образовательном процессе ДОУ. Но в образовательных учреждениях мы видим, что педагоги не охотно его применяют в своей профессиональной деятельности, либо применяют частично, не используя весь функционал интерактивного оборудования. Студенты группы, в которой я обучаюсь, также при разработке практико-ориентированных заданий для детей дошкольного возраста, чаще используют наглядно иллюстративный материал, нежели новейшее оборудование, приобретенное для мастерской «Дошкольное воспитание».  Как мы выяснили, такое нежелание использовать новейшее оборудование связано с неумением работать на нем. Сложившееся противоречие между теорией и практикой требует разрешения проблемы: каковы же возможности новейшего оборудования в разработке практико-ориентированных заданий для детей дошкольного возраста?

Цель исследования: изучение возможностей образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) в разработке практико-ориентированных заданий для детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития умений разрабатывать практико-ориентированные задания для детей дошкольного возраста с использованием новейшего оборудования.

Предмет исследования: образовательная система EduQuest.

Задачи:

- Исследовать теоретический материал, выявить степень изученности данной проблемы.

- Изучить виды и возможности новейшего оборудования.

- Рассмотреть образовательную систему EduQuest как многофункциональное  средство в подготовке практико-ориентированных заданий для дошкольников. 

- Определить понятийный аппарат.

- Диагностировать уровень владения образовательной системой EduQuest (ЭдуКвест) у студентов специальности 44.02.01 Дошкольное образование.

- Создать путеводитель по правилам использования образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест).

- Разработать конспекты практико-ориентированных заданий для детей дошкольного возраста с использованием образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест).

         Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• Теоретические - анализ понятийного аппарата, анализ печатных источников и интернет – ресурсов;
• Эмпирические - проведение диагностики и заполнение экспресс – карт.

Глава I.  Теоретические основы проблемы развития умений разрабатывать практико-ориентированные задания для детей дошкольного возраста

1. Практико-ориентированные задания как одна из форм деятельностного подхода в обучении студентов СПО

В течение многих лет система образования нашей страны видела свою цель в освоении обучающимися СПО теоретических знаний по общеобразовательным предметам и предметам профессионального цикла. В этой связи российские выпускники имели значительное преимущество в области теоретических знаний перед своими зарубежными сверстниками. Однако сегодня более актуальными становятся не знания сами по себе, а умения их применить. В этих условиях одной из целей преподавателя становится такая организация занятия, чтобы изучаемый материал был близок к практической жизни, необходимо обсуждение практических вопросов и жизненных ситуаций. Знакомый и личностно значимый материал учащиеся обычно воспринимают как легко усваиваемый. Одним из путей достижения этого результата является реализация практико-ориентированного подхода к обучению. Основа практико-ориентированного обучения – деятельностный подход, обучение с целью формирования умений, актуальных в разных областях социальной и профессиональной практики, и понимания возможностей использования этих умений. Использование практико-ориентированного обучения:  активизирует интерес к предмету и, следовательно, способствует повышению качества знаний, расширению кругозора;  преображает студента из объекта образовательного процесса в активного субъекта, что закрепляет и совершенствует полученные знания, навыки и умения;  показывает практическое значение и актуальность изучаемой программы в жизни; при использовании заданий, связанных с профессиями, способствует  профориентационной работе[6]. Чтобы обучающиеся научились применять знания в жизни, важно создавать новые, отличные от традиционных по содержанию подходы к решению задания. Под практико-ориентированными заданиями мы будем понимать задания из повседневной жизни, связанные с формированием практических навыков, в том числе с использованием элементов профессиональной деятельности. Цель практико-ориентированных заданий – «погружение» в решение «жизненной» задачи. Один из ключевых вопросов при составлении практико-ориентированных заданий – способность заинтересовать обучающихся, составить интересное задание в проблемной ситуации, показать связь проблемы с повседневной жизнью, найти такую формулировку проблемного вопроса, чтобы ребенок дошкольного возраста  захотел найти ответ. В практико-ориентированных заданиях важно понимание ситуации во введении в проблему, то есть уже в фабуле задания. Решение оказывается основанным не только на материале одного или ряда предметов, но и на опыте жизни. При решении практико-ориентированного задания, изначально составляют его содержательную модель, а потом проводят исследование средствами учебного предмета или предметов. Такие задания способствуют постепенному освоению интеллектуальных операций в работе с информацией: ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка.

Важнейшим требованием общества к подготовке выпускников является формирование у них широкого научного мировоззрения, основанного на прочных знаниях и жизненном опыте, готовности к применению полученных знаний и умений в процессе своей жизнедеятельности. Современное общество находится на таком уровне развития, когда пора уже отойти от обучения как заучивания фактов. Нужно учить детей добывать информацию, понимать её и применять на практике. Современной системе образования требуются специалисты с разными качествами, такими как неординарность, творческая индивидуальность, способность воспитывать будущее поколение творчески мыслящим и самостоятельно функционирующим. В связи с этим встает задача перехода от массового подхода к профессиональной подготовке педагога к личностно-ориентированному, от процесса передачи знаний к приоритетности развития личности, ее способности к самосовершенствованию. Главная цель введения ФГОС – создание условий, позволяющих решить стратегическую задачу Российского образования – повышение качества образования, достижение новых образовательных результатов, соответствующих современным запросам личности, общества и государства. Практико-ориентированные задания – это задания, преимущественной целью которых является формирование у обучающихся умений и навыков практической работы, а также формирование понимания того, где, как и для чего полученные умения применяются на практике. Практико-ориентированные задания способствуют интеграции знаний, побуждают обучающихся использовать дополнительную литературу, что повышает интерес к учебе в целом, положительно влияет на прочность знаний и качество  обучения. Такие задания служат инструментом измерения и оценивания компетентности студентов. Проблемам, сущности и технологии компетентностно - ориентированных заданий, используемых в целях формирования профессиональной педагогической компетенции студентов и учителей уделяют внимания в своих трудах такие современные исследователи, как: Р.М. Ахмадуллина, И.И. Бородина, М.А. Худякова, Л.В. Селькина, Д.А. Махотин и другие. Однако термин «ориентированные задания» пока не получил достаточного теоретического обоснования и существующие подходы требуют дальнейшего совершенствования.

Достаточно большой процент студентов по окончании обучения не находит себя в полученной профессии, иногда просто не имеет возможности трудоустроиться по профессии. Основная причина заключается в повышающихся с каждым днем требованиях работодателя, которому нужны люди с опытом работы. Зачастую по окончании среднего специального учебного заведения его у выпускника нет. Интерес к использованию практико-ориентированных подходов к обучению обусловлен их значительно большей эффективностью по сравнению с другими средствами обучения. В системе современного образования актуальной является разработка и внедрение в учебный процесс педагогических технологий, повышающих интенсивность, качество, уровень мотивации, привлекательность процесса познания. Целью практико-ориентированного обучения является развитие познавательных потребностей, обеспечение функционирования знаний в мышлении студентов, организация поиска новых знаний, повышение эффективности образовательного процесса. Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретении новых знаний и формировании практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем[17]. Принципами организации практико-ориентированного обучения являются:

 – мотивационное обеспечение учебного процесса;

 – связь обучения с практикой;

– сознательность и активность студентов в обучении.

Таким образом, в рамках практико-ориентированного обучения специальных дисциплин развивается внутренняя мотивация учения, так как появляется возможность свободного выбора способов решения обсуждаемой проблемы, студенты ощущают собственную компетентность. В системе практико-ориентированного обучения формируется следующий практический опыт:

– сопоставления, оценки явлений, процессов;

 – выявления причинно-следственных связей;

– постановки задач;

– потребности в дальнейшем пополнении предметных знаний[17].

 Реализация практико-ориентированного обучения предполагает рассмотрение практики как источника познания, как предмета познания при комплексном подходе к анализу фактов. Практико-ориентированное обучение оказывает влияние на формирование содержания всех компонентов учебного процесса: учебных дисциплин, учебной и производственных практик, внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Практико-ориентированное обучение студентов выполняет в педагогическом процессе специфические функции:

 – методической цели, понимаемой преподавателем как главное направление при отборе и проектировании содержания занятия;

– критерия педагогической ценности при разработке методики проведения занятия; мотивации учения студентов;

– критерия обученности.

Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес обучающихся к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность становится успешной, а знания востребованными. Один из возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-ориентированного подхода к обучению [17]. Решение практико-ориентированных задач означает использования дополнительных возможностей изучаемого материала, адекватных способов организации изучения традиционного программного материала. Для применения практико-ориентированных задач могут быть использованы следующие дополнительные возможности изучаемого материала:

 – прикладной характер содержания темы;

 – содержание, включающее в себя оценку явлений и событий; различные концепции; различные толкования причин и следствий, другие противоречивые сведения или позиции, допускающие различное толкование;

– материал, имеющий существенное значение для местного сообщества, связанный с широко обсуждаемыми в обществе вопросами (например, проблемы экологии, вопросы межэтнических отношений и т.п.);

– содержание программы, связанное с событиями, явлениями, объектами, доступными непосредственному восприятию;

 – материал, работа с которым допускает выход за пределы учебного заведения, его изучение на базе предприятий, высших учебных заведений, учреждений культуры;

– содержание учебной программы, связанное с формированием умений и навыков;

– содержание учебного материала, которое может найти применение в воспитательной, досуговой, организационной и т.п. деятельности[17].

Развитие у студентов умений решать практико-ориентированные задачи в процессе изучения дисциплин профессионального цикла с применением новейшего оборудования следует рассматривать как один из способов формирования у них ИКТ компетентности. Такой подход к обучению позволяет в дальнейшем выпускнику решать проблемы, возникающие в жизни и в профессиональной деятельности.

1.2 Новейшее интерактивное оборудование в экологическом образовании дошкольников

           Мы живем в эпоху информационных технологий, и применение интерактивного оборудования позволяет нам идти в ногу со временем, дает возможность увидеть таинства и явления живой и неживой природы, виртуальные экскурсии дают возможность посетить недоступные места на планете, позволяют получить достаточно полное впечатление о мире в целом.   Использование в педагогической практике разнообразных нетрадиционных методов и приемов помогает предотвратить утомление детей, поддерживает их познавательную активность, повышает эффективность работы педагога в целом. Наглядный метод является ведущим в дошкольном возрасте, поэтому возрастает необходимость в увлекательной информации и обширном наглядном материале.

           Применение интерактивного оборудования позволяет повышать познавательную активность и любознательность каждого ребенка. Вызывает у него еще больший интерес к природе и окружающему миру и помогает педагогу эффективно организовать образовательную деятельность с детьми.

           В образовательный процесс ДОУ необходимо внедрение новейшего интерактивного оборудования, с целью повышения качественных показателей:

           1. Интерактивные кубы iMO-LEARN – уникальный образовательный инструмент, позволяющий максимально эффективно использовать все преимущества активной модели обучения.   Прекрасно подходит для реализации самых разнообразных образовательных задач и, что особенно важно в наше время, решает проблему недостаточной подвижности детей.

           Необычный формат взаимодействия, увлекательная игровая составляющая и универсальные дидактические материалы, способствующие изучению математики, иностранных языков и естественных дисциплин – для современного воспитателя кубы iMO-LEARN станут просто незаменимыми помощниками!

           При этом усвояемость учебного материала резко повышается — к запоминанию подключаются не только зрительный и слуховой, но и кинестетический (отвечающий за движение) контур в мозгу ребёнка. К тому же дети сами гораздо охотнее участвуют в занятии — слушать и двигаться для них гораздо интереснее, чем просто слушать.

           Но сам по себе куб ещё не был бы инновацией без технической начинки. Датчик движения делает кубы iMO-LEARN интерактивным инструментом обучения. Используя программное обеспечение i3LEARNHUB на интерактивной доске, можно проводить голосование и опросы. Ученики отвечают на вопросы, вращая iMO-LEARN, и получают обратную связь благодаря световым индикаторам.

Обучение с использованием iMO-LEARN может быть как индивидуальным, так и групповым, включающим другие формы взаимодействия между детьми.

           2. Smart стол. Интерактивный стол - представляет собой интерактивный учебный центр с сенсорной поверхностью, управление которой происходит с помощью прикосновений рук человека или других предметов. Это первый многофункциональный сенсорный стол, позволяющий эффективно вовлекать детей в процесс обучения.

   SMART стол был специально разработан для детей дошкольного возраста и дает им возможность совместно выполнять интерактивные задания и участвовать в обучающих и развивающих играх. Этот стол может играть роль компьютера, так как в нем уже встроен процессор, камера и проектор.    Стол совместим с ноутбуком, проектором, экраном, интернетом. Работа на интерактивном столе способствует развитию у детей когнитивных, социальных и моторных навыков. Использование данного оборудования с точки зрения педагога-психолога способствует развитию положительной мотивация обучения. А мотивация – это залог успеха любой деятельности.

           3. Интерактивная доска — универсальный инструмент, позволяющий любому педагогу организовать образовательный процесс так, чтобы у детей повысился интерес к занятиям, устойчивость внимания, скорость мыслительных операций. Опыт применения интерактивной доски показывает, что обучение и воспитание дошкольников с ОВЗ стало более привлекательным и захватывающим. Интерактивные доски значительно расширили возможности предъявляемого познавательного материала, позволили повысить мотивацию ребёнка к овладению новыми знаниями. Используется доска практически на всех занятиях — Ознакомлении с окружающим миром, Математике, Развитии речи, Подготовке к обучению грамоте, интегрированных занятиях. Игровые компоненты, включённые в мультимедийные программы, активизируют познавательную активность детей и усиливают эффективность усвоения материала.

           4. Электронные флипчарт. Под флипчартом понимают магнитно-маркерную доску с креплением для листа или блока бумаги, переворачиваемой по принципу блокнота.   Под электронным флипчартом понимают прямоугольное рабочее пространство в окне программного обеспечения интерактивной доски (например, ActivInspire), на которое можно добавлять заметки, изображения, видео-, звуковые файлы, анимацию, интерактивные занятия и веб-ссылки. Флипчарт как электронная наглядность, характеризуется такими свойствами, как интерактивность, мультимедийность, аттрактивность. Флипчарт – это рабочая область, где можно создавать и демонстрировать материалы.

   На странице флипчарта можно выполнять следующие действия: добавлять фоновые изображения;        писать примечания и вносить пояснительные пометки; создавать рисунки или использовать рисунки из большой библиотеки ресурсов; импортировать изображения из внешних приложений; добавлять гиперссылки; делать снимки изображения и вставлять их во флипчарт или буфер обмена; отображать географические карты; воспроизводить фильмы и игры.

      В нашем современном мире невозможно представить образовательный процесс без информационно - коммуникационных технологий. В методических рекомендациях представлен материал по планированию воспитательно-образовательного процесса с применением информационно-коммуникационных технологий в дошкольных организациях.  Научно-технический прогресс диктует новые требования к содержанию и организации образовательного процесса в ДОУ, а современный педагог должен уметь быстро адаптироваться к новым условиям труда.

1.3 Использование образовательной системы EduQuest в образовательном процессе ДОУ

Новое время выдвинуло актуальные требования к образованию: воспитанию людей с новым типом мышления, инициативных, творческих, интеллектуально развитых, компетентных. Большинство родителей занимает работа, что приводит к сокращению времени, которое мамы и папы должны уделять воспитанию и образованию своих детей. Поэтому педагоги вынуждены искать новые пути воспитания и обучения воспитанников. Материал должен содержать в себе элементы необычайного, удивительного, неожиданного, вызывающие интерес у дошкольников к учебному процессу и способствующие созданию положительной эмоциональной обстановки обучения, а также развитию мыслительных способностей.

Использование образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) способна повысить качество образования. Высокая динамика занятия с использованием образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) способствует эффективному усвоению материала, развитию памяти, воображения, творчества детей.

Образовательная система EduQuest рассчитана на детей дошкольного возраста 3 — 5 лет, а также для детей с особыми потребностями. Включает в свой состав мультимедийное программное обеспечение, интерактивный рабочий стол с двумя пультами управления, а также дидактические материалы и детальные планы уроков. Программное обеспечение EduQuest состоит из 10 тематических модулей, включающих более 200 заданий, которые направлены на развитие важных когнитивных компетенций, мышления, моторики.

Тематический модуль «Детки-конфетки» знакомит детей с частями тела, органами чувств и миром эмоций. Ребята учатся не только называть различные части тела, но и определять их местоположение на теле посредством разных заданий, знакомятся с пятью органами чувств и их назначением. Эмоции играют важную роль в развитии ребенка. Посредством различных заданий дети исследуют собственные эмоции, учатся определять, что им нравится, а что нет, и что они испытывают в разных ситуациях, учатся определять эмоции по выражению лица человека.

Тематический модуль «Чудная математика» открывает перед детьми дверь в увлекательный мир математики. Развитие элементарных математических представление у детей дошкольного возраста играет огромную роль для умственного развития ребенка, развития логического мышления, а также любознательности к окружающему миру. Занятия с детьми проводятся в игровой форме, а наличие комплекта разнообразных дидактических материалов позволяет обеспечить непосредственное восприятие различных предметов с помощью органов чувств.

В тематическом модуле «Буйство красок» дети окунаются в волшебный мир красок, знакомятся с окружающими нас цветами и в последствии переходят к изучению более сложных цветов, которые образуются путем смешивания базовых. Посредством всевозможных ассоциативных заданий дети учатся не только воспринимать и запоминать цвета, но также развивают память и логическое мышление.

В тематическом модуле «Природа» дети знакомятся с понятием «одушевленные» и «неодушевленные» предметы и учатся различать их. Они также учатся распознавать свои потребности и желания. В процессе просматривания увлекательных видеосюжетов и выполнения заданий дети изучают животных и места их обитания, а также влияние времен года на животных, растения и людей. В теме «Что откуда берется» ребята знакомятся с происхождением различных предметов, окружающих нас, а также важностью человеческого труда.

В тематическом модуле «Семья и друзья» дети продолжают знакомство с членами семьи и их семейными ролями через занимательные истории, игры и творческие задания. Развитие важных социально-коммуникативных компетенций. В теме «Одежда» ребята познакомятся с различными видами одежды, научатся разбираться, какую одежду нужно носить в разное время года, а также какая одежда подходит для различных ситуаций. Распорядок дня, важность соблюдения чистоты и многое другое ждет детей в теме «Что за чем?». Развитие логического мышления, развитие причинно-следственных связей, развитие речи и активизация словарного запаса достигаются путем выполнения заданий этой темы, а также посредством ситуаций, с которыми дети встречаются в повседневной жизни.

Путешествуя по лесу, рассматривая деревья и их листья, изучая семена внутри плодов деревьев, дети получают новые знания об окружающем их мире. Выполняя задания тематического модуля «Во саду ли, в огороде», дети развивают любознательность, элементарные математические представления, логическое мышление и память, воспитывают любовь к природе и окружающему миру.

В тематическом модуле «Мир вокруг меня» дети познакомятся с миром различных профессий, видами транспорта, видами магазинов и их назначением. Ребята научатся классифицировать различные продукты по заданным признакам, познакомятся с категориями продуктов, закрепят счет от 0 до 10 и научатся сравнивать различные продукты в соответствии с заданными параметрами. Задания направлены на развитие речи, обогащение словарного запаса, развитие творческого мышления, умение обосновывать свои ответы, а также отвечать на поставленные вопросы.

Образовательная система EduQuest (ЭдуКвест) направлена на:

1. Повышение уровня познавательной активности детей дошкольного возраста
2. Развитие основных математических представлений
3. Развитие логического мышления
4. Развитие пространственной ориентации
5. Развитие аналитического мышления
6. Расширение словарного запаса
7. Развитие воображения и творческого мышления
8. Развитие зрительной и слуховой памяти
9. Развитие коммуникативных компетенций
10. Развитие умения работать в команде
11. Развитие любознательности
12. Развитие самостоятельности
13. Развитие технических навыков и умения работы на компьютере.

Внедрение образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) можно рассматривать как инновацию в дошкольном образовании, где деятельность между педагогом и дошкольниками будет носить характер сотрудничества, где участие могут принимать и другие субъекты образовательного процесса, например, родители.

Образовательная система соответствует образовательным стандартам и рекомендована экспертами к использованию в образовательных учреждениях. Это симбиоз традиционных методов обучения с современными технологиями и достижениями, отвечающими всем образовательным требованиям и стандартам.

Выводы по I главе

Педагог будущего - это человек, который выполняет разнообразные функции. Среди педагогических функций одно из немаловажных мест занимает - инновационная. Деятельность педагога должна носить не только творческий, но и исследовательский характер. Он должен не только знать, но  и уметь применить на практике основные педагогические теории, творчески их использовать, стремиться к воплощению собственных педагогических идей.

Педагогические инновации в современной науке понимаются как определённые изменения, которые вносят в педагогическую теорию и практику улучшающие элементы, способствуют процессу обновления педагогической науки. Новейшее интерактивное оборудование является частью инноваций.

  Таким образом, возникает необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным исследовательским подходом к разрешению конкретных педагогических проблем.  Выпускник педагогического колледжа должен  уметь жить в условиях неопределенности, быть личностью творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах педагогической деятельности.

ГЛАВА II. Опытно-практическая работа по развитию умений разрабатывать практико-ориентированные задания с помощью образовательной системы  EduQuest (ЭдуКвест) для детей дошкольного возраста

2.1 Диагностика уровня практического применения образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) у студентов специальности 44.02.01 Дошкольное образование

Цель: выявить уровень практического применения образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) у студентов специальности 44.02.01 Дошкольное образование.

Практическая часть работы была проведена в ГБПОУ ВО «Муромский педагогический колледж» Владимирская область.

Для достижения поставленной цели и решения задач работа была проведена в три этапа. На первом этапе провели диагностику, направленную на выявление  уровня владения образовательной системой EduQuest (ЭдуКвест) у студентов специальности 44.02.01 Дошкольное образование. На втором этапе проводили мастер-классы и практические занятия, направленные на развитие умений применять образовательную систему  EduQuest (ЭдуКвест) для разработки практико-ориентированных заданий для детей дошкольного возраста по основным образовательным областям. На третьем этапе провели повторную диагностику  и проанализировали полученные результаты.

В опытно - практическом исследовании участвовали студенты 3 курса специальности 44.02.01 Дошкольное образование в количестве 30 человек. Исследование проводилось в форме анкетирования.

Анкета состояла из десяти вопросов, на которые следовало отвечать «Да» или «Нет». Где «Да» - это 1 балл, «Нет» - это 0 баллов.

Вопросы анкеты:

1. Знаете ли вы, сколько модулей входит в образовательную систему EduQuest (ЭдуКвест)?
2. Знаете ли вы, в каких образовательных областях возможно применение образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест)?
3. Знаете ли вы, для какого возраста применима образовательная система EduQuest (ЭдуКвест)?
4. Знаете ли вы, кто главный герой в образовательной системе EduQuest (ЭдуКвест)?
5. Знаете ли вы, сколько накладок имеет интерактивный рабочий стол образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест)?
6. Знаете ли вы, какие дидактические материалы входят в комплект образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест)?
7. Знаете ли вы, как применять на практике дидактические материалы, входящие в комплект образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест)?
8. Знаете ли вы, какие методические материалы входят в комплект образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест)?
9. Умеете ли вы, применять на практике методические материалы, входящие в комплект образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест)?
10.  Умеете ли вы, разрабатывать с помощью образовательной системе EduQuest (ЭдуКвест) практико-ориентированные задания для детей дошкольного возраста?   

Оценка результатов деятельности:

- В - высокий уровень (9-10 баллов). Студент знаком с принципом работы образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест). Знает, с какого возраста можно применять в ДОУ и по каким образовательным областям. Владеет приемами работы с методическими и дидактическими материалами, входящими в систему. Умеет составлять практико-ориентированные задания для детей дошкольного возраста.

- С - средний уровень (5-8 баллов). Студент знаком с принципом работы образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест). Знает, с какого возраста можно применять в ДОУ и по каким образовательным областям. Но не умеет составлять практико-ориентированные задания для детей дошкольного возраста.

- Н-  низкий уровень (0-4 балла). Студент имеет первичные представления об образовательной системе EduQuest (ЭдуКвест), знает какие дидактические и методические материалы в ней содержатся, но не умеет применять систему на практике.

Проведенное исследование показало, что у студентов специальности 44.02.01 Дошкольное образование 3 курса преобладает низкий уровень практического применения образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест).

Результаты исследования хорошо видны на рис. 1.

Рисунок 1 –Уровень практического применения образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) у студентов 3 курса специальности 44.02.01 Дошкольное образование.

Анализируя результаты первого этапа опытно-практической работы, пришли к выводу, что необходима работа по ознакомлению студентов с принципом работы системы и по развитию умений разрабатывать практико-ориентированные задания с помощью образовательной системы  EduQuest (ЭдуКвест) для детей дошкольного возраста.

2.2. Проектирование педагогической деятельности

Цель: разработать и апробировать мастер-классы и практические занятия с использованием образовательной системы  EduQuest (ЭдуКвест).

Для решения выявленных проблем разработала и апробировала конспекты мастер-классы и практические занятия с использованием образовательной системы  EduQuest (ЭдуКвест).

В ходе работы провела три мастер-класса: первый – знакомство с интерактивным столом, модулями и программным обеспечением системы; второй – знакомство с дидактическими материалами и методическими разработками для воспитателей; третий – демонстрация практического применения системы на примере модуля «Природа». Далее разработала задания, в ходе которых каждый участник экспериментальной группы мог попробовать свои силы в составлении практико-ориентированных разработок  для детей среднего дошкольного возраста с применением образовательной системы  EduQuest (ЭдуКвест).  После составления практико-ориентированных разработок студенты их продемонстрировали на волонтерах.

Работа проводилась еженедельно в рамках урока МДК 03.04 Теория и методика экологического образования дошкольников в течение двух месяцев.

Представляю календарно-тематический план опытно-практической работы со студентами 3 курса специальности 44.02.01 Дошкольное образование:

2.3 Анализ результатов исследования

Цель: выявить положительную динамику практического применения образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) у студентов специальности 44.02.01 Дошкольное образование.

С целью обнаружения положительной динамики был использован тот же диагностический материал, что и на первом этапе. В результате повторного наблюдения получили следующие результаты.

Результаты повторной диагностики хорошо видны на рис. 2.

Рисунок 2 –Уровень практического применения образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) у студентов 3 курса специальности 44.02.01 Дошкольное образование.

Проведенный сравнительный анализ первого и третьего этапов опытно - практического исследования показал, что среди студентов 3 курса специальности 44.02.01 Дошкольное образование высокий уровень практического применения образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) увеличился на 83%, средний уровень увеличился на 6%. Низкий уровень уменьшился на 90%.

Результаты представлены на рис. 3.

Рисунок 3–Сравнительный анализ результатов диагностики

Проведенный сравнительный анализ первого и третьего этапов опытно - практического исследования показал, что в группе уровень практического использования образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) у студентов специальности 44.02.01 Дошкольное образование значительно повысился.

Таким образом, можно сделать вывод, что проведенная нами работа является эффективной. Цель достигнута.

Выводы по II главе

Исследование уровня практического применения образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) у студентов 3 курса специальности 44.02.01 Дошкольное образование было проведено в три этапа. На первом этапе провели диагностику, направленную на выявление  уровня владения образовательной системой EduQuest (ЭдуКвест) у студентов специальности 44.02.01 Дошкольное образование. На втором этапе проводили мастер-классы и практические занятия, направленные на развитие умений применять образовательную систему  EduQuest (ЭдуКвест) для разработки практико-ориентированных заданий для детей дошкольного возраста по основным образовательным областям. На третьем этапе провели повторную диагностику  и проанализировали полученные результаты.

Анализируя результаты первого этапа опытно-практической работы, пришли к выводу, что необходима работа по ознакомлению студентов с принципом работы системы и по развитию умений разрабатывать практико-ориентированные задания с помощью образовательной системы  EduQuest (ЭдуКвест) для детей дошкольного возраста (Приложение, 1 Экспресс-карта №1).

Для решения выявленных проблем разработала и апробировала конспекты мастер-классов и практических занятий с использованием образовательной системы  EduQuest (ЭдуКвест).

В ходе работы провела три мастер-класса: первый – знакомство с интерактивным столом, модулями и программным обеспечением системы; второй – знакомство с дидактическими материалами и методическими разработками для воспитателей; третий – демонстрация практического применения системы на примере модуля «Природа». Далее разработала задания, в ходе которых каждый участник экспериментальной группы мог попробовать свои силы в составлении практико-ориентированных разработок  для детей среднего дошкольного возраста с применением образовательной системы  EduQuest (ЭдуКвест).  После составления практико-ориентированных разработок студенты их продемонстрировали на волонтерах.

Проведенный сравнительный анализ первого и третьего этапов опытно - практического исследования показал, что в группе уровень практического использования образовательной системы EduQuest (ЭдуКвест) у студентов специальности 44.02.01 Дошкольное образование значительно повысился.

Таким образом, можно сделать вывод, что проведенная нами работа является эффективной. Цель достигнута.

Заключение

Ум заключается не только в знании, но и в умении прилагать знания на деле. Аристотель

В «Концепции модернизации российского образования» говорится о том, что «основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования». Современный рынок труда диктует необходимость усиления практико-ориентированной составляющей учебного процесса с тем, чтобы выпускники имели реальные возможности достойного трудоустройства. Рынок труда требует не просто теоретически подготовленного специалиста, а человека, способного решать практические задачи. Использование инноваций в образовательном процессе не маловажная составляющая современного специалиста.

ЛИТЕРАТУРА

1. Азаров Д.П. Мастерство воспитателя. – М., 1971. – С. 164.
2. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под ред. В.И.Байденко. М., 2006. – 210 с.
3. Засобина, Г.А. и др. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Г.А. Засобина, И.В.Савин; под ред. Н..В.Савина. – М.: Просвещение, 1986. – 111 с.
4. Зимняя, И.А.Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.Зимняя. - М., 2004. – 381 с.
5. Кухарев И.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 159. – (Мастерство учителя; идеи, советы, предложения). – 159 с.
6. Макаренко, А.С. Пед. соч.: в 8 т. Т. 4 / А..С.Макаренко. – М., 1985. –236 с.
7. Морева, Н.А.Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений ∕ Н.А.Морева. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский дом «Академия», 2008. – 432 с.
8. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. – Российская АН.; Российский фонд культуры; - 3-е изд., стереотипное испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1995.- 928 с.
9. Подласый, И.П. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.: ил.
10. Пряжникова, Е.Ю. Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений ∕ Е.Ю.Пряжникова, Н.С.Пряжников. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 496 с.
11. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиографы / Е.С.Романова. – 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. – 464 с.: ил.
12. Смирнов, А.С.Философия. Культура. Образование / А.С.Смирнов. –Новосибирск, 1990. – 185 с.
13. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.-368 с.
14. Степанова, В.Е. В пространстве Мышления и Деятельности (Саморазвитие педагогического коллектива) / В.Е.Степанова. – Якутск: Изд-во ИПКРО, 2007. – 164 с.
15. Тарасова, Т.И. Экологическое образование младших школьников во внеклассной работе: Учеб. пос. для студентов сред. и высш. пед.учеб. заведений / Т.И.Тарасова, П.Т.Калашникова – Борисоглебск, 2002.- 186 с.
16. Турчинов, А.И.. Профессионализация и кадровая политика теории и практики / А.И. Турчинов. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 272 с.
17. Ушаков Д.И. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т.1 ∕ Под ред. Д.И.Ушакова. – М., 1935.- 284 с.
18. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В.Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2.- С. 58-64.
19. Хуторской, А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов / А.В.Хуторской.- М., 2002.
20. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. http: ∕ ∕ www.eidos / journal / 2005 / 1212. htm/
21. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с., прил.

Департамент образования администрации Владимирской области государственное бюджетное профессиональное образование учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

WEB – квест

Тема: «Профессиональная деятельность педагога»

Выполнили:

Студентки группы Д-31

Дошкольное образование

Голотвина Ю.Б. (Дизайнер)

Баландина И. Ю (Историк)

Сигаева Н. С. (Корреспондент)

Шувалова Д.А. ( Корреспондент)

Брюханова А.А. (Философ)

Проверила:

Кормашова Н.А.

2020г

Муром 2020

СОДЕРЖАНИЕ

1.        Научная литература. Сходства и различия между «педагогической компетентностью» и «компетенцией»        3

2.        Исторический экскурс «В мире великих и могучих»        5

3.        Интервью воспитателя детского сада        7

Информационный вид интервью        7

4. Структура профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения        8

5.        Основные профессиональные функции педагога дошкольного учреждения        10

6.        Эссе «профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения»        13

7. Список используемой литературы        15

1. Научная литература. Сходства и различия между «педагогической компетентностью» и «компетенцией»

Педагогическая компетентность – оценочная категория, характеризующая педагога как субъекта воспитательной деятельности в системе образования, предполагающая наличие профессиональных (объективно необходимые) психологических и педагогических знаний; профессиональных психологических позиций и установок педагога, требуемых от него профессией.

Компетенция – это результаты, которые определяют эффективную работу, то есть те аспекты работы, в которых человек является компетентным (например., выполнение работ бухгалтера, начальника отдела продаж и т.п.). компетентность подразумевает демонстрацию умений на деле – в реальных рабочих ситуациях, а не только знание теории или понимание того, как это делается.

Педагогическая компетентность – в постановке целей и задач педагогической деятельности:

• Умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся;
• Умение перевести тему занятия в педагогическую задачу;
• Умение вовлечь обучающихся в процесс формирования целей и задач.

Различия между понятиями «компетенция» и «компетентность»:

Компетенция – это наперёд заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, его будущей профессии. «Компетенция отражает некоторую культурную норму, образец общественно – исторической практики, «ячейку» в деятельности» (А.В.Хуторской)

Компетентность – мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека. «Компетентность фиксирует характеристику индивидуума, его принадлежность к данной ячейке деятельности» (А.В. Хуторской)

Сходства между понятиями:

Понятия «компетенция» и «компетентность» в педагогическом лексиконе иногда рассматриваются как синонимы, однако, чаще они всё-таки разводятся и трактуются по-разному.

Рассмотрев различные позиции к определению понятийного содержания «компетентности» и «компетенции», можно обнаружить, как велик разброс мнений в работах исследователей по вопросу определения и содержания рассматриваемых понятий.

Таким образом, можно сделать вывод, что компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетенция предполагает некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной (включая профессиональную) подготовке. На уровне компетентности данные качества (знания, умения, опыт, установка, ценности, склонности) выступают как внутренние, сокрытые, потенциальные. Они представляют собой общую способность и подготовленность к деятельности. Компетентность же предполагает уже состоявшееся личностное качество (характеристику).

2. Исторический экскурс «В мире великих и могучих»

3. Интервью воспитателя детского сада

1. Нравится ли Вам работать в данном образовательном учреждении? Почему?

2. Чаще всего, с каким настроением Вы идете на работу?

3. С какими трудностями Вы встретились в первый год своей работы?

4. Перешли бы вы работать в другое образовательное учреждение, если бы представилась такая возможность?

5. Удовлетворены ли вы своей работой?

6. Четко ли вы понимаете, что от вас ожидают в работе?

7. По вашему мнению, в этом образовательном учреждении вы сможете осуществить свои профессиональные планы?

Информационный вид интервью

Информационный вид интервью – это наиболее ходовой вид, нацеленный на сбор материала новостей.

1. К чему стремиться педагог в процессе своей деятельности?

2. Каковы цели его деятельности?

3. Что преобразует, изменяет педагог в процессе своей деятельности?

4. Что можно считать результатами педагогической деятельности?

5. Назовите основные трудности, с которыми приходится сталкиваться педагогу, преграды, которые приходится ему преодолевать в своей деятельности?

6. Каковы преимущества условий педагогической деятельности по сравнению с другими профессиями?

7. Какими качествами должен обладать педагог? Какие особенности личности способствуют успеху педагогической деятельности?

8. Как влияет педагогическая деятельность на самого педагога?

9. Какие знания и умения наиболее необходимы педагогу?

4. Структура профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения  [Приложение 1]

5. Основные профессиональные функции педагога дошкольного учреждения

В качестве основных функций воспитателя можно выделить:

• образовательную
• воспитательную
• развивающую
• нормативную
• коммуникативную
• информационную
• координирующую
• рефлексивную
• диагностическую.

Образовательная функция направлена на сознательное овладение воспитателями дошкольного образовательного учреждения дидактической теорией, системой профессиональных знаний, умений, навыков, социальным опытом в интересах личности и общества. Данная функция направлена также на удовлетворение информационных знаний, т.к. в настоящее время дошкольные учреждения именуются образовательными.

Развивающая функция заключается в том, что совершенствование и активизация дидактических знаний и умений воспитателей происходит одновременно с развитием профессионального мышления, памяти и речи, педагогических способностей, которые позволяют использовать и применять более эффективный и творческий подход в создании условий для гармоничного развития детей, организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя осуществляет регулирование в системе деятельности педагога. Знание норм педагогической деятельности воспитателю придает уверенность в правильности своих действий. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают воспитателю выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить идеалы и профессиональные приоритеты.

Информационная функция в работе воспитателя связана со всеми ее функциональными компонентами. Воспитатель должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической и методической информации, уметь пользоваться различными носителями информации, владеть средствами информационных технологий; уметь работать с информацией с помощью этих средств для удовлетворения личных и общественных потребностей.

Координирующая функция профессионально-педагогической культуры заключается в вариативности содержания учебного процесса, подборе технологий. Данная функция является основой совершенствования его дальнейшей профессиональной деятельности. С реализацией координирующей функции связана образовательная функция.

Рефлексия связана не только с пониманием воспитателем собственной педагогической деятельности, но также с оцениванием личностных качеств, эмоциональных реакций и когнитивных способностей «рефлектирующего» другими воспитателями, руководителем, педагогами.

 Диагностическая функция заключается в умении на высоком уровне, комплексно и творчески решать сложные профессиональные задачи, а именно: выстраивать диагностические цели, прогнозировать результаты диагностической деятельности, подбирать или разрабатывать диагностический инструментарий; совместно с другими педагогическими работниками осуществлять грамотное психолого-педагог. диагностирование, осуществлять анализ и интерпретацию диагностических данных, проектировать и реализовывать воспитательно-образов. Процесс на основе системной диагностики.

 Коммуникативные способности воспитателя детского сада понимаются прежде всего как способность к общению, имеющая свою специфику в сфере педагогического взаимодействия. Воспитатель выступает здесь как субъект влияния во взаимодействии с ребенком и детским сообществом школы; субъект личностного и профессионального развития себя как воспитателя; субъект формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей; субъект взаимодействия с семьей, представителями социума, социальными общностями, «выходящими» на ребенка, стимулирующий проявление их воспитательного потенциала.

Воспитательная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя отражает область воспитательной деятельности. Педагог на основе психолого-педагогических и специальных знаний воспитывает в себе убеждения, мотивы, ценности, нормы поведения в отношении окружающих людей и природного окружения. Кроме того, воспитательные мероприятия направляются на детей и связаны прежде всего с обеспечением личностного, интеллектуального и физического развития ребенка.

6. Эссе «профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения»

Роль педагога в реализации современных педагогических проблем велика. Воспитатель должен быть хорошо подготовлен теоретически, много читать и знать, уметь передавать свои знания в доступной, занимательной форме, учитывая возрастные особенности своих воспитанников. Прежде чем провести любое занятие, я читаю ряд методической литературы, готовлю занимательный материал: подбираю загадки, сказки, вопросы по теме. Общаясь со своими воспитанниками, я раскрываю им свое мироощущение, свою систему ценностей, отношение ко всему, что происходит вокруг, несу им то, что интересно мне. И это должно быть искренне. Любая фальшь будет замечена и способна разочаровать, поранить юные души. Быть честным, искренним – первый мой принцип в работе.

Роль педагога заключается в том, чтобы способствовать развитию способности ребенка, осознавать себя личностью во взаимоотношениях с другими людьми и миром в целом, осмысливать свои действия, прогнозировать и оценивать свои результаты, развить самостоятельность, инициативу, творческий потенциал. Создание условий для реализации индивидуальных способностей каждого ребенка – второй принцип комфортности обучения и воспитания. Третий принцип – формирование стойкой мотивации ребенка к развитию. Таковы мои основные принципы, которыми я руководствуюсь в своей работе. Среди них нет более или менее важных, главных и второстепенных. Они взаимодействуют и, каждый из них, является отдельным звеном единой системы воспитания и обучения. Что будет завтра? Завтра будет новый день. Завтра на меня опять будут смотреть глаза. Глаза моих воспитанников. Я как педагог буду стремиться к тому, чтобы реализовывать на практике свои идеи и замыслы, постоянно повышать собственный образовательный уровень, свое педагогическое мастерство, осуществлять личностно-ориентированный подход к воспитанникам.

Педагогика — это та отрасль деятельности, где случайных людей не бывает, ведь наше будущее — это наши дети. Каждый ребенок уникален, талантлив и одна из основных задач педагога — вовремя разглядеть этот талант, создать такую среду, при которой талант ребенка раскроется и расцветет, словно цветок. То, что вложим мы в детей, станет решающим фактором впоследствии. Недаром говорят, что все закладывается и формируется в детстве, ведь дети, как губка, впитывают в себя и хорошее, и плохое. Есть два способа взаимодействия с детьми: первый способ — в соответствии с планом, написанным, принятым, утвержденным. А второй план — скрытый. Его невозможно описать. Ему нельзя научить. Это такт и интуиция педагога. Это выраженная во взгляде, жестах, поступках, словах: открытость, убежденность, уверенность. Любовь к детям, которая зажигает в них веру, будит воображение, потребность общаться. Педагог, как врач, лечит души детей теплотой, любовью, вниманием и заботой. Ласковое слово, теплый взгляд — порой врачуют лучше лекарств. Педагог, часто выступает в роли судьи — миротворца, сглаживая конфликты, решая споры. Хороший, грамотный специалист — это еще и актер, который ежедневно перевоплощается, придумывает увлекательные сценарии занятий, как добрый волшебник помогает своим воспитанникам поверить в чудеса! Современный воспитатель еще должен разбираться и в разнообразии графических программ, разработок, методик, постоянно заниматься самообразованием, обязан владеть детской психологией, чтобы понимать психологическое состояние ребенка и вовремя прийти на помощь в трудную минуту. Педагог должен плодотворно работать с родителями, привлекать их к совместному процессу воспитания детей. Словом, шагать в ногу со временем и не отставать от технического прогресса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Д.П. Мастерство воспитателя. – М., 1971. – С. 164.
2. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под ред. В.И.Байденко. М., 2006. – 210 с.
3. Зимняя, И.А.Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.Зимняя. - М., 2004. – 381 с.

4. Кухарев И.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 159. – (Мастерство учителя; идеи, советы, предложения). – 159 с.
5. https://infourok.ru/referat-professionalnie-kompetentnosti-pedagoga-2798458.html
6. https://allbest.ru/o-2c0a65625a2bc68b5c53b89421206c37.html
7. https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2017/01/20/referat-osnovnye-napravleniya-stanovleniya-professionalnoy

Приложения

Департамент образования Владимирской области

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«МУРОМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ЦМК педагогики, психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Развитие словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста при обучении решению арифметических задач»

Выполнил(а):

Голотвина Юлия Борисовна

Студент(ка) 3курса

Специальность:

44.02.01 Дошкольное образование

Научный руководитель:

Колоколова Марина Вячеславовна,

преподаватель дисциплин

профессионального цикла

2021г

СОДЕРЖАНИЕ

Введение        3

Теоретические основы проблемы  развития словесно-логического мышления детей старшего  дошкольного возраста при обучении решению арифметических задач        5

1.1.        Понятие мышления в психолого-педагогической5 литературе……………………………………        5

1.2.        Особенности развития мышления детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………….8

1.3.        Арифметическая задача как средство развития словесно – логического мышления дошкольников        12

Выводы по главе        17

Заключение        18

Список используемой литературы        20

ВВЕДЕНИЕ

Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольные годы. Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному, в частности математическому, развитию детей. Это объясняется такими объективными причинами, как научно-технический прогресс, увеличение потока информации, изменения, происходящие в экономической жизни, совершенствование содержания и повышение значимости математического образования, переход на обучение в школе с шести лет и др.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования «…предполагает ориентацию не только на усвоение обучающихся определенной суммой знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [1,12].

Применительно к математическому содержанию формирование умений учиться предполагает развитие:

- основ (элементарных форм) интуитивного и логического мышления, соответствующего им математического языка;

- элементарных математических операций (анализа, синтеза, сравнения, сериации и классификации и др.);

- умение оперировать знаково-символическими средствами;

- начал творческой деятельности.

В работах Николая Николаевича Поддъякова, Роберта Семеновича Немова, Алексей Николаевич Леонтьева и др. освещаются вопросы развития словесно-логического мышления.

Анна Михайловна Леушина, Екатерина Иосифовна Щербакова, Абрам Аронович Столяр уделяют большое внимание решению арифметических задач и их значению в развитии логического мышления детей дошкольного возраста.

Не смотря на то, что данная проблема является глубоко  разработанной, однако, на практике существует ряд проблем:

- педагоги не всегда понимают значение арифметической задачи в развитии логического мышления;

- решение арифметических задач зачастую сводится к простому обучению вычислительной деятельности;

- педагоги испытывают трудности в выборе приемов, методов и средств развития логического мышления у детей при обучении решению арифметических задач.

Цель работы: изучить возможности развития словесно-логического мышления при обучении решению арифметических задач.

Объект исследования – особенности развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – процесс развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста при обучении решению арифметических задач.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы проблемы развития словесно – логического мышления у старшего детей дошкольного возраста в психолого – педагогической литературе.
2. Проанализировать особенности развития мышления детей старшего дошкольного возраста.
3. Рассмотреть арифметическую задачу как средство развития словесно – логического мышления.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

 Теоретические - анализ понятийного аппарата, анализ печатных источников и интернет - ресурсов.

Глава 1. Теоретические основы проблемы  развития словесно-логического мышления детей старшего  дошкольного возраста при обучении решению арифметических задач

1.1.        Понятие мышления в психолого – педагогической литературе

Познание объективной действительности начинается с ощущений восприятия, но не заканчивается ими. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные, абстрактные их свойства [8, 213].

Мышление – это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности. Мышление выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связно с образованием цепей, средств, программ деятельности и поведения.

Функциями мышления являются:

- понимание – раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо, достигаемые на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта;

- целеобразование – формирование образа будущего результата действия;

- рефлексия – деятельность мышления, направленная на осмысление знания, анализ его содержания, методов познания своих действий, самопознание [23,45].

Процесс мышления основывается на возникающих противоречиях между целью и средствами, которыми располагает субъект и включает пять этапов:

• Осознание проблемной ситуации.
• Выделение того, что известно, что не известно;постановка задачи.
• Ограничение зоны поиска.
• Возникновение гипотезы.
• Проверка и реализация гипотезы (если проверка подтверждает гипотезу, то решение принятия реализуется).

Мыслительная деятельность исходит из мотивов и направлена на достижение целей. По верному замечанию Л.С. Выготского «Кто оторвал мышление с самого начала, от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления».

Существуют различные мотивы мыслительной деятельности:

•  внутренние мотивы, связанные с содержанием и процессом мышления,
• внешние.

Наличие проблемной ситуации требует её адекватного познания, адекватного отражения, которым мышление идёт посредством многообразных операций.

К общим мыслительным операциям относятся:

 - анализ – мысленного расчленение предмета, явления, ситуации и выявления составляющих их элементов, частей, сторон;

- синтез – мысленное соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами;

- обобщение – мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях ли ситуациях;

- сравнение – мысленное соотнесение каких-либо объектов и выделеие в них общего и различного;

- абстрагирование – отвлечение существенных свойств предметов, явления, ситуация от несущественных.

Общие операции могут быть объединены в более крупные единицы – приёмы мыслительной деятельности. Содержание мышления составляют образы, представления, теоретические и эмпирические. Образ – представляет собой целостное отражение действительности, которым одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, форма движения и т.д.)

Представления – образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта путём его воспроизведения в памяти или воображении.

Эмпирическое понятие – есть донаучное понятие, образующиеся вне специального обучения, содержание житейского понятия. Ограниченно обобщением узкого круга явлений, которые охватываются этим понятием.

Научное понятие – это отражение объективно существенного в вещах и явления. Понятие отражает предмет и явление действительности и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и различий между ними.

Существует несколько классификаций мышления.

По содержанию:

- конкретно-действенное мышление - мышление, осуществляемое в практической деятельности непосредственно в неё включенное;

-    наглядно-образное мышление - мышление с опорой на образы восприятия или образы представления;

-    абстрактное мышление с опорой на отвлечённые понятия и рассуждения.

По характеру решаемых задач:

-   практическое мышление – мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практичной деятельности;

-   теоретическое мышление – мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанное с практикой.

По степени новизны и оригинальности:

- репродуктивное – шаблонное, воспроизводящее мышление;

Таким образом, мышление рассматривается как вид познания. Мышление определяется как опосредованное и обобщённое познание объективной реальности в том смысле, что оно выходит за пределы непосредственно данного.

1.2.        Особенности развития мышления детей старшего дошкольного возраста

Дети уже в дошкольном возрасте сталкиваются с многообразием форм, цвета и других форм предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. И конечно, каждый ребёнок, даже без специальной тренировки своих способностей, так или иначе, воспринимают всё это. Однако если усвоение происходит стихийно, оно зачастую оказывается поверхностным, неполноценным. Поэтому лучше, чтобы процесс развития творческих способностей осуществлялся целенаправленно [25,339].

Логическое мышление формируется на основе образного и является высшей стадией развития детского мышления. Достижение этой стадии – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и суммарных знаний об общих и существенных признаков предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах.

Начинать развитие логического мышления следует в дошкольном возрасте. Так, например, в 5-7 лет ребёнок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приёмами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение [9,18].

Сравнение – это приём, направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5-6 годам ребёнок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других).

Анализ – выделение свойств объекта или выделение объекта из группы, или выделение группы объектов по определённому признаку. Затем следует перейти к общим свойствам.

Классификация – это мысленное распределение предметов по классам в соответствии с наиболее существенными признаками.

Обобщение – это мысленное объединение предметов или явлений по их общим и существенным признакам. Ребёнок дошкольного возраста не в состоянии в полном объёме овладеть приёмами обобщения и классификации, так как в этом возрасте ему ещё трудно освоить нужные для этого элементы формальной логики.

Систематизировать – значит приводить в систему, располагать объекты в определённом порядке, устанавливать между ними определенную последовательность.

Умозаключения – мыслительный приём, состоящий в выведении из нескольких суждений одного суждения – вывода, заключения [24,23].

Если образное мышление позволяет детям при обобщении или классификации предметов опираться не только на существенные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление делает возможным выделение основных параметров ситуации , качеств предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение. Если же дети могут вывести понятия на основании описания предмета или ситуации и процесс мышления проходит во внутреннем плане, без опоры на внешнюю схему, тогда может идти речь о наличии словесно-логического мышления. У детей старшего возраста более или менее развиты все виды мышления. В период дошкольного возраста наиболее значимую роль играют образное и схематическое е мышление [8,346].

Существуют специальные методы и приёмы бучения, которые способствуют умственному развитию и направлены на формирование у дошкольников: системы элементарных знаний и умений; способов умственной деятельности.

Одна из наиболее ранних форм мышления наглядно-действенное возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями.

Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана [9, 223]. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой.

Логическое мышление складывается только к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Между этими формами мышления складываются достаточно сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. Н. Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием[23,452].

Детское экспериментирование не задается взрослым, а строится самим ребенком. Как и экспериментирование у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении. В процессе экспериментирования ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке как самих действий, так и представлений ребенка об объекте.

Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых (конечно, в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами.

Н. Н. Поддъяковым и его сотрудниками было разработано множество оригинальных аппаратов и ситуаций, активизирующих мышление детей. Так, в одном из его исследований ставилась задача подвести детей старшего дошкольного возраста к пониманию кинематических зависимостей (зависимость времени, скорости и расстояния). Детям предлагалась специальная установка, где по желобкам разной длины скатывались одинаковые шарики. После целого ряда проб дети неожиданно для себя устанавливали, что при определенном наклоне желобков шарик, сбегающий по длинному желобу, обгоняет тот, который сбегает по короткому. В ходе экспериментирования дети научились так регулировать наклон желобков, что ставили себе различные цели и успешно осуществляли их [25,81].

Таким образом, умственное развитие дошкольника представляет собой тесную связь и взаимодействие трех форм мышления: наглядно- действенного, наглядно-образного и логического. Наиболее эффективно связь наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в процессе детского экспериментирования, когда, наряду с ясными и отчетливыми знаниями, у ребенка возникают смутные, неясные знания. Взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка, с точки зрения Н. Н. Поддъякова, составляет суть саморазвития детского мышления.

1.3.        Арифметическая задача как средство развития словесно – логического мышления дошкольников

В процесс математического и общего умственного развития детей старшего дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению простых арифметических задач. В детском саду проводится подготовительная работа по формированию у детей навыков вычислений при сложении и вычитании однозначных чисел и быстрых устных вычислений с двузначными числами с целью подготовки их к обучению в начальной школе. Каждая арифметическая задача включает данные и искомые. Числа в задаче характеризуют количество конкретных групп предметов или значения величин; в структуру задачи входят условие и вопрос. В условии задачи указываются связи между данными числами, а также между данными и искомыми. Эти связи и определяют выбор арифметического действия [18,135].

Установив эти связи, ребенок довольно легко приходит к пониманию смысла арифметических действий и значения понятий «прибавить», «вычесть», получится, «остаётся». Решая задачи, дети отличаются умением находить зависимость величин.

Вместе с тем задачи являются одним из средств развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и отбрасывать всё существенное, второстепенное [35,304] .

Более тридцати лет назад в работах известных педагогов (А. М. Леушина, 1955 г., позднее Е. А. Тарханова, 1976 г.) было показано, что дети, обучающиеся по традиционной методике решению арифметических задач, воспринимают содержание задачи как обычный рассказ или загадку, не осознают структуру задачи (условие и вопрос), а поэтому не придают значения тем числовым данным, о которых говорится в условии задачи, не понимая и смысла вопроса [18,14].

Незнание детьми простейшей структуры задачи вызывает серьезные затруднения при составлении ее текста. Если первая часть задачи, т. е. числовые данные, осознается быстрее, то постановка вопроса, как правило, вызывает у ребенка серьезные трудности.

Е. А. Тарханова выясняла, понимают ли дети конкретный смысл арифметического действия сложения (вычитания) и связи между компонентами и результатом этих действий. Умеют ли выделять в задаче известное и неизвестное, а в связи с этим выбирать то или иное арифметическое действие; понимают ли дети связи между действиями сложения и вычитания. Ею установлено, что дошкольники, обучавшиеся по общепринятой методике решению простых арифметических задач, не владеют необходимым объемом званий об арифметических действиях сложения и вычитания, так как они понимают связь между практическими действиями с совокупностями и соответствующими арифметическими действиями в основном на основе ассоциации арифметического действия с жизненным действием (прибавили — прибежали, отняли — улетели и др.). Они не осознают еще математических связей между компонентами и результатом того или иного действия, так как не научились анализировать задачу, выделяя в ней известные и неизвестное [30,25].

Простые задачи, т. е. задачи, решаемые одним действием (сложением или вычитанием), принято делить на следующие группы.

К первой группе относятся простые задачи, при решении которых дети усваивают конкретный смысл каждого арифметических действий, т. е. какое арифметическое действие соответствует той или иной операции над множествами (сложение или вычитание). Это задачи на нахождение суммы двух чисел и на нахождение остатка.

Ко второй группе относятся простые задачи, при решении которых надо осмыслить связь между компонентами и результатами арифметических действий. Это задачи на нахождение неизвестных компонентов:

• нахождение первого слагаемого по сумме и второму слагаемому (Витя вылепил из пластилина несколько грибочков и мишку, а всего она вылепила 8 фигур. Сколько грибков вылепил Витя?)
• нахождение второго слагаемого по известным сумме и первому слагаемому («Витя вылепил 1 мишку в несколько зайчиков. Всего он вылепил 7 фигур. Сколько зайчиков вылепил Витя?»);
• нахождение уменьшаемого по известным вычитаемому в разности («Дети сделали на елку несколько гирлянд. Одну из них уже повесили на елку, у них осталось З гирлянды. Сколько всего гирлянд сделали дети?»);
• нахождение вычитаемого по известным уменьшаемому и разности («Дети сделали 8 гирлянд на елку. Когда они повесили на елку несколько гирлянд, у них осталась одна гирлянда. Сколько гирлянд повесили на елку?»).

К третьей группе относятся простые задачи, связанные с понятием разностных отношений:

• увеличение числа на несколько единиц («Леша вылепил б морковок, а Костя на одну больше. Сколько морковок вылепил Костя?»);
• уменьшение числа на несколько единиц («Маша вымыла 4 чашки, а Таня на одну чашку меньше. Сколько чашек вымыла Таня?»).

Имеются и другие разновидности простых задач, в которых раскрывается новый смысл арифметических действий, но с ними, как правило, дошкольников не знакомят, поскольку в детском саду достаточно подвести детей к элементарному пониманию отношений между компонентами и результатами арифметических действий - сложения и вычитания.

В зависимости от используемого для составления задач наглядного материала они подразделяются на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации. Каждая разновидность этих задач обладает своими особенностями и раскрывает перед детьми те или иные стороны (роль тематики, сюжета, характера отношений между числовыми данными и др.), а также способствует развитию умения отбирать для сюжета задачи необходимый жизненный, бытовой, игровой материал, учит логически мыслить.

Особенность задач-драматизаций состоит в том, что содержание их непосредственно отражает жизнь самих детей, т. е. то, что они только что делали или обычно делают [35,82].

Умение вдумываться в соответствие содержания задачи реальной жизни способствует более глубокому познанию жизни, учит детей рассматривать явления в многообразных связях, включая количественные отношения.

Особое место в системе наглядных пособий занимают задачи- иллюстрации. Если в задачах-драматизациях все предопределено, то в задачах-иллюстрациях при помощи игрушек создается простор для разнообразия сюжетов, для игры воображения (в них ограничиваются лишь тематика и числовые данные). Например, на столе слева стоят пять самолетов, а справа — один. Содержание задачи и ее условие может варьироваться, отражая знания детей об окружающей жизни, их опыт. Эти задачи развивают воображение, стимулируют память и умение самостоятельно придумывать задачи, а, следовательно, подводят к решению и составлению устных задач.

Для иллюстрации задач широко применяются различные картинки. Основные требования к ним: простота сюжета, динамизм содержания и ярко выраженные количественные отношения между объектами.

Сделать задачу-картинку может и сам воспитатель. Например, по рисунку вазы с пятью яблоками и одним яблоком на столе около вазы дети могут составить задачи на сложение и вычитание.

Указанные наглядные пособия способствуют усвоению смысла арифметической задачи и ее структуры [30,18].

Таким образом, установив связи, ребенок довольно легко приходит к пониманию смысла арифметических действий и значения понятий «прибавить», «вычесть», получится, «остаётся». Решая задачи, дети отличаются умением находить зависимость величин. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и отбрасывать всё существенное, второстепенное. А процесс решения задач способствует воспитанию терпения, настойчивости, воли, способствует пробуждению интереса к самому процессу поиска решения, дает возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением. Тем самым задачи являются одним из средств развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ

В данной работе рассматривалась проблема словесно-логического развития мышления детей старшего дошкольного возраста. В первой главе рассматривались современные теоретические представления по исследуемой тематике. Содержание параграфов основывалось на работах таких ученых, как В. С. Мухина, Л. С. Выготский, Л. Валлон, Н. Ф. Добрынин, Р. С. Немов, А.Л. Люблинская, Л. С. Рубинштейн, А. В. Петровский, Л. В. Занков, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Я.Л. Коломинский, В.А. Крутецкий и др.

Анализ психолого-педагогической литературы по интересующей нас проблеме, позволил сделать следующие выводы: 

1. Мышление как высшая форма познавательной деятельности человека позволяет отражать окружающую действительность обобщенно, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.
2. Разновидностью мышления является словесно-логическое мышление. Логическое мышление - это тип мыслительного процесса, во время которого используются готовые понятия и логические инструкции.

Словесно-логическое мышление имеет четко выраженную структуру, этапы, конкретно представлено в человеческом сознании, а также оно развернуто во времени.   Старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности, к развитию словесно-логических приемов мышления: сравнение, классификация, сериация.

К методам, которые способствуют развитию логического мышления можно отнести упражнения, с помощью которых создаются ситуации для интеллектуальной деятельности и заставляют совершать различные мыслительные операции, игру, как самостоятельный метод, наглядно-словесные методы (показ, инструкции, разъяснения и т.д.)

 Применение этих методов будет эффективным при создании таких психолого-педагогических условиях, как правильно организованная развивающая среда ДОУ, межличностные отношения дошкольников и применение дидактической игры в воспитании и обучении дошкольников.

Словесно-логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста. Взаимозависимость математического развития и развития логических приемов умственных действий – одна из основных методических проблем математического образования дошкольников. Под формированием словесно-логического мышления ребенка имеют в виду развитие логических приемов мыслительной деятельности, а также умение понимать, прослеживать причинно-следственные связи явлений, выстраивать на их основе простейшие заключения. Непомнящая Р.Н. утверждала, что «Образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь  ребёнку  овладеть  высоким  уровнем  логики,  т.е.   приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике, самостоятельно продвигаться в выбранной области знаний». Внедрение   в   дошкольную    практику    целенаправленного   развития словесно-логического мышления  —  задача  далеко  не  решённая.   Она  требует тщательного   анализа   научной   литературы   по   проблеме   развития мышления,  основ   современных   наук,   и   на   этой   базе   разработки программно-методического    и   дидактического    и    психологического обеспечения всей системы дошкольного образовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование элементарных математических представлений детей дошкольного возраста имеет различные направления. Одно из самых важных мест в нем занимают арифметические задачи.

Развитие словесно-логического мышления ребёнка подразумевает формирование логических приёмов мыслительной деятельности, а также умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и умений выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно-следсвенной связи.

Арифметическая задача направлена на развитие познавательных процессов, из которых в дошкольном возрасте наиболее важными являются: внимание, восприятие, воображение, память и мышление.

Вся работа по обучению с арифметическими задачами у дошкольников проходит строго в соответствии с требованиями программного содержания. В каждой программе по обучению и воспитанию в детском саду определены задачи по формированию понятия «задача». Работа должна проходить в системе, последовательно, учитывая возрастные особенности детей. Основной формой реализации программных требований являются занятия в детском саду. Также для закрепления знаний и усовершенствования навыков и умений, полученных на занятиях по знакомству с задачей и арифметическими действиями, следует включать в различные виды деятельности.

В связи с актуальностью проблемы развития логического мышления дошкольников возникла необходимость разработки системы арифметических задач, процесс решения которых способствовал бы эффективному его развитию.

В результате исследования мы выявили, что арифметическая задача имеет большое значение для развития словесно - логического мышления детей старшего дошкольного возраста. Поставленная цель была достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от 10 января 2014 г. N 08-10// (дата обращения 20.05.2021)
2. Белошистая А.В. Современные программы математического образования дошкольников: пособие для учителя/ А.В. Белошистая– М.: Феникс, 2017. – 160 с.
3. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: учебное пособие для вузов/ Л.А. Венгер - М.: 2018. – 217 с.
4. Данилова В.В. Обучение математике в детском саду: учебное пособие для педагога/ В.В. Данилова, Т.Д. Рихтерман, З.А. Михайлова. – М.: ВЛАДОС, 2018. – 57 с.
5. Зайцев В.В. Математика для детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей и родителей/ В.В. Зайцев – М.: ВЛАДОС, 2019. – 64 с.
6. Истомина Н.Б. Первые шаги в формировании умения решать задачи: учебное пособие для вузов/ Н.Б. Истомина – М.: АРКТИ – ГЛОССА, 2018. – с.145 – 170.
7. Колесникова Е.В. Диагностика математических способностей у детей 6-7 лет: учебное пособие для педагогов/ Е.В. Колесникова – М.: ТЦ Сфера, 2019. – 43с.
8. Колесникова Е.В. Математика для детей 5-6 лет/ Учебно-методическое пособие к рабочей тетради «Я считаю до десяти».– М., 2020. – Гл.1. – с. 132 – 200.
9. Корнеева Г.А. Методика формирования элементарных математических представлений у детей: учебное пособие для вузов/Г.А. Корнеева, Т.А. Мусейибова. – М.: Просвещение,1017. – с.16 – 33.
10. Логинова В.И. Программа развития и воспитания детей в детском саду: учебное пособие для педагога/ В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткипа. – СПб.: Детство-Пресс, 2018. – 230 с.
11. Метлина Л.С. Математика в детском саду: учебное пособие для педагогов/Л.С. Метлина – М.:Просвещение, 2018. – 112 с.
12. Михайлова З. А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста: учебное пособие для вузов/ З.А. Михайлова – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017. – 77 с.
13. Колесникова Е.В. Обучение решению арифметических задач/ Е.В. Колесникова//Методическое пособие. – М., 2019. – Гл.3. – с. 55 – 88.
14. Колесникова Е.В. Я решаю арифметические задачи/Е.В. Колесникова//Тетрадь для детей 5 – 7лет. – М., 2018. – Гл.2. – с. 33 – 57.
15. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием: система образования// https://vospitanie.guru (дата обращения 16.02.2021)
16. Столяр А. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: опыт осмысления и использования//https://skysmart.ru (дата обращения 25.02.2021)
17. Романов Ю.В. Как научить детей решать элементарные математические задачи: Министерство образования РФ//https://sad31polotsk.schools.by (дата обращения 13.03.2021)
18. Образование в России. Система образования// Сайт https://www.helpeducation.ru (дата обращения 20.03.2021)
19. Соловьева Е. В. Моя математика: развивающая книга для детей 5-6 лет// https://www.labirint.ru (дата обращения 4.05.2021)
20. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты  https://search.rsl.ru (дата обращения 20.05.2021)

Департамент образования Владимирской области

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«МУРОМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ЦМК педагогики, психологии и частных методик

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Обучение детей старшего дошкольного возраста решению арифметических задач как средство развития словесно – логического мышления»

Выполнила:

Голотвина Юлия Борисовна

студент (ка) 4 курса

Специальность:

44.02.01

Дошкольное образование

Научный руководитель:

Колоколова Марина Вячеславовна,

преподаватель дисциплин

профессионального цикла

Рецензент:

Максимова Анна Евгеньевна,

старший воспитатель МБДОУ

«Детский сад №26» г. Муром

2022 г

СОДЕРЖАНИЕ

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы проблемы  развития словесно-логического мышления детей старшего  дошкольного возраста при обучении решению арифметических задач        7

1.1.         Понятие мышления в психолого - педагогической литературе……………………………………        7

1.2.        Особенности словесно – логического мышления в старшем дошкольном возрасте ………………………………………………………….17

1.3.        Арифметическая задача как средство развития словесно – логического мышления дошкольников        24

        1.4. Методы и приёмы развития мышления детей при обучении решению арифметических задач…………………………………………………………..33

Выводы по 1 главе        41

Глава 2. Опытно - практическая работа по развитию словесно - логического мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения решению арифметических задач………………………………………………..43

        2.1. Первичная диагностика по выявлению уровня развития словесно - логического мышления у детей старшего дошкольного возраста……………43

        2.2.Проектирование педагогической деятельности……………………48

2.3. Анализ результатов исследования……………………………………60

Выводы по 2 главе……………………………………………………………...62

Заключение……………………………………………………………...……......63

Список использованной литературы……….…………………..……….….…..66

Приложение…………………………………………………………………..…..70

ВВЕДЕНИЕ

Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольные годы. Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному, в частности математическому, развитию детей. Это объясняется такими объективными причинами, как научно-технический прогресс, увеличение потока информации, изменения, происходящие в экономической жизни, совершенствование содержания и повышение значимости математического образования, переход на обучение в школе с шести лет и др.

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования «…предполагает ориентацию не только на усвоение обучающихся определенной суммой знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [1,122].

Применительно к математическому содержанию формирование умений учиться предполагает развитие:

- основ (элементарных форм) интуитивного и логического мышления, соответствующего им математического языка;

- элементарных математических операций (анализа, синтеза, сравнения, сериации и классификации и др.);

- умение оперировать знаково-символическими средствами;

- начал творческой деятельности.

В работах Николая Николаевича Поддъякова, Роберта Семеновича Немова, Алексея Николаевича Леонтьева и др. освещаются вопросы развития словесно-логического мышления.

Логическое мышление формируется на основе образного и является высшей стадией развития детского мышления. Достижение этой стадии – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие словесно -логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и суммарных знаний об общих и существенных признаков предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах.

Приблизительно к 14 годам мышление ребёнка приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Однако начинать развитие логического мышления следует в дошкольном возрасте. Так, например, в 5-7 лет ребёнок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приёмами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение.

Арифметическая задача направлена на развитие познавательных процессов, из которых в дошкольном возрасте наиболее важными являются: внимание, восприятие, воображение, память и мышление.

Данный вопрос является актуальным и  глубоко  разработанным, однако, на практике существует ряд проблем:

- педагоги не всегда понимают значение арифметической задачи в развитии словесно - логического мышления;

- решение арифметических задач зачастую сводится к простому обучению вычислительной деятельности;

- педагоги испытывают трудности в выборе приемов, методов и средств развития словесно - логического мышления у детей при обучении решению арифметических задач.

Таким образом, сложилось противоречие между разработанными методами и приемами обучения решению арифметических задач с целью развития словесно – логического мышления у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной их эффективностью и результативностью в  образовательном процессе.

Исходя из выделенного противоречия можно сформулировать следующую проблему: каковы эффективные методы и приемы обучения решению арифметических задач с целью развития словесно – логического мышления у детей старшего дошкольного возраста?

Ответ на этот вопрос и составляет цель нашего исследования.

        Объект исследования – процесс развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – арифметическая задача как средство развития  словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы проблемы развития словесно – логического мышления у старшего детей дошкольного возраста в психолого – педагогической литературе.
2. Проанализировать особенности развития мышления детей старшего дошкольного возраста.
3. Рассмотреть арифметическую задачу как средство развития словесно – логического мышления.
4. Выявить критерии, показатели и уровни развития мышления у детей старшего дошкольного возраста;
5. Апробировать наработанный теоретический и практический опыт по проблеме исследования на педагогической практике, с последующим анализом полученных результатов;
6. Проанализировать результаты исследования.

Методы исследования: 

теоретические:

-  анализ психолого-педагогической литературы, анализ интернет – источников, анализ понятийного аппарата.

эмпирические:

- изучение уровня словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста при помощи методик: «Последовательные картинки», составление рассказа по картинкам, «Развитие логического мышления»;  организация работы по развитию словесно-логического мышления при обучении детей старшего дошкольного возраста решению арифметических задач; проведение количественно-качественного анализа результатов.

1.1.        Понятие мышления в психолого – педагогической литературе

По мнению  В.А. Петровского «освоение человеком определенных знаний и способов действий имеет своей предпосылкой, своим внутренним действием  известный уровень умственного  развития, развитие умственных способностей. В свою очередь, оно ведет к созданию внутренних условий для усвоения знаний и способов действия более высокого уровня [42,134].

 Ум человека, его умственное развитие проявляется в объеме, характере и содержании знаний, заключающихся  в динамичности самой умственной деятельности, способности отбирать путем познания, в стремлении к самостоятельному творческому познанию, в уровне развития психических и познавательных способностей.

 В. Петровский определяет - ум – это совокупность познавательных процессов от ощущения и восприятия, до мышления и воображения. Общим компонентом всех умственных способностей является свойственное каждому человеку качество анализа и синтеза, обобщения и умозаключения. Понимание умственных способностей неразрывно связано с тем или иным пониманием мышления» [42,78].

          А.Н. Леонтьев определял мышление, как процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты  [28,128].

 По определению А.В. Брушлинского  «мышление – неразрывно связанный с речью социально обусловленный процесс (психический) самостоятельного искания и открытия нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы» [12,37].

         Л.Д. Столяренко считает, что мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познавательными объектами [52, 69].

          В Российской педагогической энциклопедии трактуется: «Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Исходный уровень познания – непосредственное чувственное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т.д.» [43,70].

 Рассматривая наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления, их можно разделить на две большие группы. Те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

          Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь) по мере взросления организма.

         Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей  - задатков – характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

          В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.

          Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию [45,178].

Другие концепции интеллекта предполагают признание не врожденности умственных способностей, возможность  и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.

Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная  c XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном) [54, 174].

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание, логичные рассуждения и рефлексия. Созерцание, кроме того, понималось, как умение оперировать образами, логичные рассуждения – как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия – как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.

 В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры.

 В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности  стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

 А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой [28,180].

Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения, как теория П.Я. Гальперина, теория Л.В. Занкова, теория В.В.Давыдова.

По мнению Л.Д. Столяренко – функция мышления – это расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует  понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большей степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено и приобретает осмысленный характер. Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно – действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации. В своем становлении мышление  проходит две стадии: до понятийную и понятийную. До понятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда оно имеет другую, чем у взрослых организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. При обобщении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Самая ранняя форма доказательства – пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его, или что-либо, объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления до понятийного на понятийное мышление, где компонентами  служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Итак, мышление развивается от конкретных образов, к совершенным понятиям, обозначенным словом [52,207].

Так, Е.В. Субботский, в своей статье «Особое мышление дошкольника» утверждал, что «процесс активного познания, освоения мира, мышления начинается задолго до того, как наш ребенок станет дошкольником. Вот годовалый малыш, подобрав какой-то предмет, с увлечением царапает им мебель, обои, вот 2-летний ребенок внимательно разбирает на части игрушку: а что же внутри? «Что внутри?» - это и есть основная задача человеческого мышления. Понять внутренние связи явлений, заглянуть за поверхность внешне видимого, осязаемого – с этим не может справиться восприятие, тут нужна пытливая, сравнивающая, измеряющая, всюду проникающая человеческая мысль. Вначале, в первые годы жизни ребенка, мысль еще не может обойтись без руки: 2-летний малыш «мыслит руками», разбирая, царапая, ломая, - словом, в доступной ему форме преобразуя предметы. Мышление годовалого и 2-летнего занято лишь тем, что рядом, что можно потрогать, пощупать, попробовать на вкус, развинтить или разобрать» [11,87].

 Р.С. Немов считал, что «мышление – это, прежде всего высший познавательный процесс. Отличие мышления от других психологических  процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития [38, 87].

В психологии распространена простейшая и несколько условная  классификация видов мышления (по Немову) [38,304]:

1) наглядно – действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действии с предметами.

2) наглядно – образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлениями ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию.

3) словесно – логическое мышление – вид мышление, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

 Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях [19,186].

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

Оба рассмотренных вида мышления в действительности сосуществуют. Они не плохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

         Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем, непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться, не может. Данная форма наиболее полно и развернуто, представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

          Наглядно-действенное мышление заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности.

          Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, и обобщение.

           Проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей  и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Анализ – это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез – есть построение целого из аналитически заданных частей. Обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности.

 Абстракция – это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза

[52, 304]:

          Обобщение выступает как соединение существенного  и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится из форм мысленного обобщения.

          Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется в том, что из общего определения выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу

[38, 276].

          Познание совершается  в понятиях, суждениях и умозаключениях, поэтому основные формы логического мышления – это понятия, суждения, умозаключения.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего–либо. Суждение – является основной формой результата мыслительного процесса. Суждение насыщено эмоциональностью и является волевым актом, так как в нем  объект нечто утверждает или опровергает. Рассуждение – работа мысли над суждением. Рассуждение является умозаключением, если, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность.

 Умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные и дедуктивные. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему.

Дедукция - логический вывод в процессе от общего к частному [53,215].

Мышление - как считает  Стребелева Е.А. - может происходить на разных уровнях, таких как наглядное мышление и отвлеченное (теоретическое) мышление. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от наглядности, но также не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня мышления взаимосвязаны.

К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение

[53,117].

 Итак, интеллектуальное развитие человека (ребенка) характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие стадии. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются.

1.2.        Особенности словесно – логического мышления в старшем дошкольном возрасте

В основе словесно – логического мышления  лежат законы построения языка, связывающие слова:

          -  в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения,

          - в сложные логические системы, овладение которыми позволяет человеку выполнять операции логического вывода.

           Основной единицей языка считается слово, дающее возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Слово, являясь средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира. Слово дает возможность анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к вполне определенным категориям. При этом каждое слово сложно по своему значению, причем состоит как из наглядно-образных, так и из отвлеченно-обозначающих составляющих, это позволяет человеку выбирать одно из возможных значений слова, употребив его либо в конкретном, образном, либо в отвлеченном и обобщающем значении [16,61].

          Словесно-логическое мышление в «Словаре по общественным наукам» средством решения задач являются логичные рассуждения, а материалом – понятия и словесные абстракции [48,227].

           В словаре по психологии  словесно – логическое мышление рассматривается, как «один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Словесно- логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре словесно-логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений [45,174].

 По мнению Л.Д.Столяренко - словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. [52,128].

          Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях, поэтому основные формы логического мышления – это понятия, суждения, умозаключения.

          Как считает Р.С. Немов – словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко оно проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, - нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов – свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

 Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

 Н.Н. Поддъяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста: [43,48].

  1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

  2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.

  3.Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи.

  4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану.

  5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

  6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

  Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддъяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [38,111].

На основании наглядно-действенного  мышления  формируется и более сложная форма – наглядно-образное мышление, которое проходит в своем развитии две стадии. Первая соответствует игре-действию, когда ребенок не сам придумывает себе роль, а берет ту, которая ему предлагается. На второй стадии ребенок уже по своей инициативе преобразует ситуацию на образном уровне, самостоятельно решает задачи на основе представлений, без применения практических действий.

Наглядно-действенное и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речевые высказывания ребенка способствуют осознанию им хода и результата этого действия. Постепенно речь приобретает планирующую функцию. Проблема связности и непротиворечивости детских суждений на данном этапе выступает на первый план. Поэтому данный вид мышления называют словесно-логическим.

Чтобы ребенок стал использовать слово как самостоятельное средство мышления, он должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Но между словами-понятиями взрослого и словами-представлениями ребенка есть существенные различия. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно лишь использовать для формирования понятий.

С этой целью ребенка сначала учат при помощи собственных действий выделять в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дальнейший ход его формирования заключается в замене ребенком реальных действий развернутым рассуждением, которое в словесной форме воспроизводит все основные моменты этого действия.

В конечном счете, рассуждение начинает проводиться не вслух, а про себя; оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. Итак, возрастной переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению может быть ускорен путем специально организованного обучения.

Изучив процесс перестройки мышления, можно управлять им, учитывая особенности психического развития. Чрезмерно ускорять овладение логическими формами мышления в дошкольном возрасте, по мнению ученых, нецелесообразно. Возможности формирования логического мышления можно использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы сделать логическим весь строй его мышления.

При этом используются лингвистические и дидактические игры, логические задачи, стихи-небылицы с логическими ошибками, которые направлены на развитие связной речи, логического мышления, обогащение лексического словарного запаса дошкольников [35,49].

При наблюдении и восприятии окружающего мира, ребенок находит что-то непонятное ему, не укладывающееся в его систему причинно-следственных отношений. Отсюда многочисленные вопросы («почему?», «как?», «зачем?») у маленьких почемучек. Вопрос «почему?» - устанавливает причинно-следственные связи. Вопрос «зачем?» - вопрос к цели, а вопрос «как?» - стратегический. Все они носят исследовательский характер. Конечно, дети задают и другие вопросы, типа «что?», «где?», «когда?», но их обычно меньше и касаются они новых предметов («что это?»).

Условно вопросы можно было бы разделить по их функциям: вопросы, активизирующие мышление (как?, почему?, зачем? и т.д.). И вопросы, актуализирующие память (что?, какой?, когда?, сколько?, где?). Ответить на вопрос «Когда это произошло можно только в том случае, если знаешь и помнишь время события. Это вопрос к памяти. Чтобы ответить на вопрос «Почему это произошло?», требуется собственное размышление ребенка или обращение к взрослому. Вот тут взрослый выбирает разные стратегии: прерывание размышлений ребенка («подрастешь-узнаешь»), воспитание интеллектуального иждивенца («разжевать и положить в рот», лишив ребенка возможности самому искать ответ) или поддержка познавательного интереса («А как ты думаешь?»). Как только ребенок замечает и осознает противоречие в сложившейся в его сознании картине мира, так начинается процесс мышления – он появляется с желания найти ответ, перетекающего в процесс поиска и открытия нового решения проблемы.

Может показаться удивительным, но процесс словесно-логического мышления происходит по одной и той же схеме у ребенка и взрослого, неграмотного и ученого:

• усмотрение противоречия, сопровождающееся тревогой, отрицательными эмоциональными состояниями,
• осознание проблемы и возникновение желания ее, решить, которые в эмоциональном плане  порождают интерес, мотивацию к решению,
• поиск решения,
• момент нахождения решения,
• проверка решения.

Конечно, материал, на котором мыслит ребенок и взрослый, различается по сложности, значимости, по глубине мыслительных операций. Но общая принципиальная схема остается той же. Этапы процесса мышления едины, поэтому оно будет развиваться на любом материале [11,149].

Таким образом, анализ литературы показал, что мышление – это неразрывно связанный с речью социально обусловленный процесс самостоятельного искания открытия  нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы.  

 В дошкольном возрасте имеют место такие виды мышления, как наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, теоретическое понятийное, теоретическое образное. Все перечисленные виды сосуществуют и могут быть представлены в одной и той же деятельности.

Словесно-логическое мышление – это вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Мы считаем, что задачи являются наилучшим средством развития у детей словесно-логического мышления. Но не рекомендуется давать детям однотипные задачи – тем самым можно лишить их возможности проявить себя, узнать, что легче дается, что больше нравится и, следовательно, какая область знаний станет для них в будущем наиболее перспективной.

Развитие словесно-логического мышления при обучении дошкольников решению арифметических задач проходит через создание проблемных ситуаций и  решение проблем, при этом проблемный материал должен быть разнообразным.

1.3.        Арифметическая задача как средство развития словесно – логического мышления дошкольников

В процессе математического и общего умственного развития детей старшего дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению простых арифметических задач. В детском саду проводится подготовительная работа по формированию у детей уверенных навыков вычислений при сложении и вычитании однозначных чисел и быстрых устных вычислений с двузначными числами с целью подготовки их к обучению в начальной школе. Если в школе обучение вычислениям ведется при решении примеров и арифметических задач, то в практике работы дошкольных учреждений принято знакомить детей с арифметическими действиями и простейшими приемами вычисления на основе простых задач, в условии которых отражаются реальные, в основном игровые и бытовые ситуации.

 Каждая арифметическая задача включает числа данные и искомые. Числа в задаче характеризуют количество конкретных групп предметов или значения величин; в структуру задачи входят условие и вопрос. В условии задачи указываются связи между данными и искомыми. Эти связи и определяют выбор арифметического действия.

Столяр считает, что, установив эти связи, ребенок довольно  легко приходит к пониманию смысла арифметических действий и значения понятий «прибавить», «вычесть», «получится», «останется». Решая задачи, дети овладевают умением находить зависимость величин [57,184].

Щербакова определяет, что «арифметическая задача – это простейшая, сугубо математическая форма отображения реальных ситуаций, которые одновременно близки,  понятны детям и с которыми они ежедневно сталкиваются. Есть все основания считать, что это до некоторой степени объясняет достаточно высокий интерес обучающихся к решению арифметических задач [60, 201].

Задачи являются одним из средств развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и отбрасывать несущественное, второстепенное.

По мнению М.И. Моро, «…решение задач способствует пробуждению интереса к самому процессу поиска решения, дает возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением» [51, 237],

Рассматривая особенности введения арифметических задач, в работах известных педагогов А.М. Леушиной, Е.А.Тархановой было показано, что дети, обучающиеся по традиционной методике решению арифметических задач, воспринимают содержание задачи как обычный рассказ или загадку. Они не осознают структуру задачи (условие и вопрос), а потому не придают значения тем числовым данным, о которых говорится в условии задачи, не понимая и смысла вопроса.

Незнание детьми простейшей структуры задачи вызывает серьезные затруднения при составлении ее текста. Если первая часть задачи, т.е. числовые данные, осознается быстрее, то постановка вопроса, как правило, вызывает у ребенка серьезные трудности. Вопрос очень часто заменяется ответом, например: «В вазе стояло три цветка. Один цветок завял, и осталось два цветка». Даже к концу пребывания в подготовительной группе дети затрудняются составить текст задачи по картинкам.

Довольно часто дети отказываются составлять задачу по картинке, так как «мы такие не решали». Их ошибки при составлении задач по картинкам позволяют сделать следующий вывод: самостоятельное составление задачи даже при наличии наглядного материала является более трудной деятельностью, чем нахождение ответа при решении готовых задач. Дети усваивают структуру задачи отрывочно, не полностью, поэтому не все ее компоненты присутствуют в составленных ими задачах; воспитатели мало используют разнообразный наглядный материал при обучении составлению задач.

Рассмотрим, как дошкольники усваивают решение задач.

Е.А.Тарханова выяснила, понимают ли дети конкретный смысл арифметического действия сложения (вычитания) и связи между компонентами и результатом этих действий, умеют ли выделять в задаче известное и неизвестное, а в связи с этим выбирать то или иное арифметическое действие; понимают ли дети связи между действиями сложения и вычитания. Ею установлено, что дошкольники, обучавшиеся по общепринятой методике решению простых арифметических задач, не владеют необходимым объемом знаний об арифметических действиях сложения и вычитания. Так как они понимают связь между практическими действиями совокупностями и соответствующими арифметическими действиями в основном на основе ассоциации арифметического действия с жизненным действием (прибавили-прибежали, отняли-улетели и др.).  Они не осознают еще математических связей между компонентами и результатом того или иного действия, так как не научились анализировать задачу, выделяя в ней известные и неизвестное.

Даже в тех случаях, когда дети формулировали арифметическое действие, было ясно, что они механически усвоили схему формулировки действия, не вникнув в его суть, т.е. не осознали отношений между компонентами арифметического действия как единства отношений и его частей. Поэтому и решали задачу привычными способами счета, не прибегая к рассуждению о связях и отношениях между компонентами. По-другому относятся к решению задач те дети, которые предварительно упражнялись в выполнении различных операций над множествами(объединения, выделения правильной части множества, дополнение, пересечение). Они понимают отношения между частью и целым, а поэтому осмысленно подходят к выбору арифметического действия при решении задач [57,186].

Понимание самой простой арифметической задачи требует анализа ее содержания, выделения ее числовых данных, понимания отношений между ними и, конечно, самих действий, которые должен ребенок выполнять.

Дошкольникам особенно трудно понимать вопрос  задачи, отражающий математическую сущность действий. Именно вопрос задачи направляет внимание ребенка на отношения между числовыми данными.

Обучение дошкольников решению арифметических задач подводит их к пониманию содержания арифметических действий (добавили-сложили, уменьшили-вычли). А это возможно также на определенном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка. Для того, чтобы они усвоили элементарные приемы вычислительной деятельности,  необходима предварительная работа, направленная на овладение знаниями об отношениях между смежными числами натурального ряда, о составе числа, счете группами и т.д., способствующая развитию словесно-логического мышления.

Особое значение в формировании вычислительной деятельности приобретают четкую системность и поэтапность в работе [60, 202], простые задачи, т.е. задачи, решаемые одним действием (сложением или вычитанием), принято делить на две группы.

К первой группе относятся простые задачи, при решении которых дети усваивают конкретный смысл каждого из арифметических действий, т.е. какое арифметическое действие соответствует той или иной операции над множествами (сложения и вычитания). Это задачи на нахождение суммы двух чисел и на нахождение остатка.

Ко второй группе относятся простые задачи, при решении которых надо осмыслить связь между компонентами и результатами арифметических действий. Это задачи на нахождение известных компонентов:

а) нахождение первого слагаемого по известным компонентам - сумме и второму слагаемому;

б) нахождение второго слагаемого по известным компонентам - сумме и первому слагаемому;

в) нахождение уменьшаемого по известным компонентам - вычитаемому и разности;

г) нахождение вычитаемого по известным компонентам - уменьшаемому и разности.

  К третьей группе относятся простые задачи, связанные с понятием разностных отношений:

 а) увеличение числа на несколько единиц;

 б) уменьшение числа на несколько единиц.

Имеются и другие разновидности простых задач, в которых раскрывается новый смысл арифметических действий, но с ними, как правило, дошкольников не знакомят, поскольку в детском саду достаточно подвести детей к элементарному пониманию отношений между компонентами и результатами арифметических действий - сложения и вычитания.

В зависимости от используемого для состояния задач наглядного материала они подразделяются на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации. Каждая разновидность этих задач обладает своими особенностями и раскрывает перед детьми те или иные стороны (роль тематики, сюжета, характера отношений между числовыми данными и др.), а также способствует развитию умения отбирать для сюжета задачи необходимый жизненный, бытовой, игровой материал, учит логически мыслить.

Особенность задач-драматизаций состоит в том, что содержание их непосредственно отражает жизнь самих детей, т.е. то, что они только что делали или обычно делают [57,124].

В задачах-драматизациях наиболее наглядно раскрывается их смысл. Дети начинают понимать, что в задаче всегда отражается конкретная жизнь людей. Умение вдумываться в соответствие содержания задачи реальной жизни способствует более глубокому познанию жизни, учит детей рассматривать явления в многообразных связях, включая количественные отношения.

Особое место в системе наглядных пособий занимают задачи-иллюстрации. Если в задачах-драматизациях все предопределено, то в задачах-иллюстрациях при помощи игрушек создается простор для разнообразия сюжетов, для игры воображения. Эти задачи развивают воображение, стимулируют память и умение самостоятельно придумывать задачи, а следовательно, подводят к решению и составлению устных задач.

Обучение дошкольников решению задач проходит через ряд взаимосвязанных между собой этапов.

Первый этап – подготовительный. Основная цель этого этапа – организовать систему упражнений по выполнению операций над множествами. С помощью операций над множествами раскрывается отношение «часть – целое», доводится до понимания смысл выражений «больше на…», «меньше на…» [33, 128].

На втором этапе нужно учить детей составлять задачи и подводить к усвоению их структуры. Детей учат устанавливать связи между данными и искомым и на этой основе выбирать для решения необходимое арифметическое действие. Подводить к пониманию структуры задачи лучше всего на задачах-драматизациях. Воспитатель знакомит детей со словом задача и при разборе составленной задачи подчеркивает необходимость числовых данных и вопросов: «Что известно?», «Что нужно узнать?».

При обучении дошкольников составлению задач важно показать, чем отличается задача от рассказа, загадки, подчеркнуть значение и характер вопроса. Для усвоения значения и характера вопроса в задаче можно применить такой прием: к условию задачи, составленной детьми, ставиться вопрос не арифметического характера. Дети замечают, что задача не получилась. Далее можно предложить им самим поставить такой вопрос, чтобы было понятно, что это задача. Следует выслушать разные варианты вопросов и  отметить, что все они начинаются со слова сколько. 

Продолжая учить детей составлять задачи, нужно особо подчеркнуть необходимость числовых данных. Например, воспитатель предлагает следующий текст задачи: «Лене я дала гусей и уток. Сколько птиц я дала Лене?». В обсуждении этого текста выясняется, что такой задачи решить нельзя, так как не указано, сколько было дано гусей и сколько уток. Дети приходят к выводу, что задачу решить невозможно, если в ней не указаны числовые данные. [3, 77].

После таких упражнений можно подвести детей к обобщенному пониманию составных частей задачи. Детям надо объяснить, что решать задачу – это значит понять  рассказать, какие действия нужно выполнить над данными в ней числами, чтобы получить ответ. Таким образом, структура задачи включает четыре компонента: условие, вопрос, решение, ответ. Выяснив структуру задачи, дети легко переходят к выделению в ней отдельных частей.

Когда дети этому научатся, можно перейти к следующей задаче этого этапа – научить анализировать задачи, устанавливать отношения между данными и искомым. На этой основе можно уже научиться формулировать и записывать арифметическое действие, пользуясь цифрами и знаками +,-,=.

Итак, на втором этапе работы над задачами дети должны: а) научиться составлять задачи; б) понимать их отличие от рассказа и загадки; в) понимать структуру задачи; г) уметь анализировать задачи, устанавливая отношения между данными и искомым.

Учить детей формулировать арифметические действия сложения и вычитания – задача третьего этапа. На предыдущей ступени дошкольники без затруднения находили ответ на вопрос задачи, опираясь на свои знания последовательности чисел, связей и отношений между ними. Теперь же нужно познакомить с арифметическими действиями сложения и вычитания, раскрыть их смысл, научить формулировать их и «записывать» с помощью цифр и знаков в виде числового примера [58, 22].

Можно показывать задачи внешне похожие, но требующие выполнения разных арифметических действий. Например: «На дереве сидели четыре птички, одна улетела. Сколько птичек сидит на дереве?» или: «На дереве сидели четыре птички. Прилетела еще одна. Сколько птичек сидит на дереве?» На основе анализа данных задач дети приходят к выводу, что хотя в обеих задачах речь идет об одинаковом количестве птичек, но они выполняют разные действия. В одной задаче птичка улетает, в другой - прилетает, поэтому в одной задаче числа нужно сложить, а в другой – вычесть одно из другого. Вопросы в задачах различны, поэтому различны и арифметические действия, различны ответы.

 Воспитатель не должен мириться с односложными ответами детей. Выполненное арифметическое действие должно быть сформулировано полно и правильно. Очень важно вовлекать всех детей в обдумывание наиболее полного ответа. Поскольку к моменту обучения решению задач дети уже знакомы с цифрами и знаками +,-,=, следует упражнять их в записи арифметического действия и учить читать запись (3+1=4).Умение читать запись обеспечивает возможность составления задач по числовому примеру, приучает ребят логически мыслить, учит правильно строить ответы на поставленные вопросы, обосновывать выбор арифметического действия

[40, 42].

Итак, на третьем этапе дети должны научиться формулировать арифметические действия (сложения, вычитания), различать их, составлять задачи на заданное арифметическое действие.

На четвертом этапе работы над задачами детей учат приемам вычисления – присчитывание и отсчитывание единицы. Внимание детей должно быть обращено на то, что нет необходимости при сложении присчитывать по единице первое число, оно уже известно, а второе число (второе слагаемое) следует присчитывать по единице; надо лишь вспомнить  количественный состав этого числа из единиц. При вычитании же чисел 2 или 3, вспомнив количественный состав числа из единиц, надо вычитать это число из уменьшаемого по единице.

На завершающем  этапе работы над задачами можно предложить дошкольникам составлять задачи без наглядного материала. В них дети самостоятельно избирают тему, сюжет задачи и действие, с помощью которого она должна быть решена [57,196].

Таким образом, решение разного рода задач в дошкольном возрасте способствует формированию и совершенствованию общих умственных способностей; логике мысли, рассуждению, гибкости мыслительного процесса, смекалки и сообразительности, пространственных представлений.

Особо важным следует считать развитие у детей умения догадываться о решении на определенном этапе анализа задачи, поисковых действий практического и мыслительного характера. Догадка в этом случае свидетельствует о глубине понимания задачи, высоком уровне поисковых действий, переносе усвоенных способов решения в совершенно новые условия. Итак, работа над задачами не только обогащает детей новыми знаниями, но и дает богатый материал для развития словесно-логического мышления.

1.4.  Методы и приёмы развития мышления детей при обучении решению арифметических задач

   Установлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста очень высоки: дети могут познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи.

Умственное развитие дошкольника – важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Но само умственное развитие – сложный процесс: это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний и умений, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы и т. д. [41, 28].

Отечественные психологи и педагоги А.В.Запорожец, А.П.Усова, Н.Н. Поддъяков и др. разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения.

Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного возраста ученые выделяют развитие мышления и речи. Эти два неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира.

Н.С. Лейтес утверждал «Необходимо способствовать формированию умственной деятельности детей, развитию самостоятельности их мышления, приучать детей пользоваться своими знаниями в различных условиях, в соответствии с поставленной перед ними задачей, чтобы их знания не лежали мертвым грузом. Самое важное для развития мышления уметь пользоваться знаниями, которые нужны для решения стоящей задачи. Для этого ребенок  должен овладеть методом умственной работы: умение думать, правильно анализировать, синтезировать и отражать это в речи» [25,158].

Умственное развитие для детей среднего дошкольного возраста осуществляется на основе сенсорного развития. Накопленный опыт позволяет формировать суждения и умозаключения ребенка. В суждении отражается понимание ребенком тех отношений и зависимостей, которые существуют между предметами и явлениями окружающего мира [2, 208].

При целенаправленном обучении дети способны быстро и точно понять задачу, при ее решении действовать последовательно и планомерно, обосновывать пути решения, критически оценивать результаты. Однако эти качества умственной деятельности проявляются у детей при решении близких им по опыту задач.

 Наглядно – действенный способ решения задач, возникающих перед   дошкольниками, с включением речи перестраивается в дискуссионное мышление. Сформированная в речи задача  направляет ребенка на поиски путей решения. При дальнейшем развитии опыт решения корректирует действия ребенка и обобщается в речи.

Еще значительнее роль речи в наглядно – образном мышлении. В нем слово выступает и как инструмент обобщения и как инструмент анализа. На основе слова осуществляется и сравнение предметов и явлений окружающей ребенка действительности. Суждения и умозаключения ребенка имеют также речевой характер [6,317].

          Вопрос о развитии мышления является одним из центральных вопросов развития умственных способностей детей.

В результате исследований выдающихся отечественных психологов Л.С. Выготского, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина был разработан принципиально новый подход в решении этого вопроса. Он заключался в том, что развитие мышления детей дошкольного возраста зависит, прежде всего, от той деятельности, в которой оно включено и той роли, которую выполняют мыслительные акты в этой деятельности.

         В самом начале дошкольного детства мышление ребенка неразрывно связано с бытом и игровой деятельностью. Оно носит наглядно - действенный характер. Как показали наблюдения психологов, именно при решении арифметических задач, при преодолении затруднений, связанных с выполнением бытовых действий, у ребенка впервые появляется вопрос о причинах затруднений.

  Важным для развития мышления дошкольника в этом возрасте является формирование  умения ставить вопрос. Умение ставить вопрос до практического действия образуется в результате совместной деятельности ребенка со взрослым, где взрослый руководит поиском причин, а ребенок самостоятельно находит их и производит необходимые действия.

Если в практической деятельности ребенок- дошкольник легко может ставить вопрос, то в умственной деятельности логичные рассуждения возникают значительно позже и связаны с появлением познавательного отношения дошкольника к действительности.

          Появление познавательного отношения к предметам и явлениям окружающего мира возникает у ребенка под руководством взрослых, вскрывающих доступные для ребенка элементарные причинные связи. Это находит свое реальное выражение в вопросах, ставящихся в арифметических задачах.

У детей дошкольного возраста непосредственное эмоциональное отношение подчиняется интеллектуальному, и вопросы у них возникают не только в связи с непосредственным восприятием, но и далеко выходят за его пределы и направлены на выяснение причин наблюдаемого явления. В большинстве случаев это не один вопрос, а целая цепь вопросов, взаимосвязанных друг с другом, они направлены на выяснение причин явления и носит интеллектуальный характер, связанный с удовлетворением умственных запросов ребенка. Если ребенка направлять на поиски ответа путем дополнительных наблюдений, путем сравнения одних предметов с другими, а также путем анализа и синтеза, у детей появляются рассуждения, как внутренние интеллектуальные действия, направленные на решение возникающих вопросов. Мышление выделяется из практических действий ребенка, и направляются на решение специальных задач, приобретая характер словесных рассуждений.  

Развитию словесно – логического мышления в дошкольном возрасте способствует решение арифметических задач.

А. Белошистая предполагает, что «знакомить детей с арифметическими действиями, соответственно, с простейшими приемами вычислений следует раньше, чем начинать обучение решению задач. Вся методика, реализуемая на 1-3 этапах, сводится к подготовительной работе, цель которой подготовить детей к обучению решению задач [3, 99].

Первое необходимое условие развития словесно-логического мышления является – обучение моделированию различных ситуаций (объединение совокупностей, удаление части, увеличение на несколько штук, сравнение и т.д.) на различной предметной наглядности символического характера (используются простейшие заменители – фигурки, палочки и т.д.)

Второе необходимое условие развития словесно-логического мышления – обучение выбирать соответствующие арифметические действия и составлять математические выражения в соответствии с ситуацией, заданной текстом.

На третьем этапе педагог должен убедиться: ребенок достаточно уверенно пользуется приемом присчитывания и отсчитывания, поскольку для получения результата арифметического действия это действие следует выполнять, а не получать ответ пересчетом. Пересчет – это способ проверки правильности полученного результата.

Чтобы подвести детей к пониманию – для решения задачи необходимо научиться получать ответ не пересчетом, а число математическими приемами (на данном этапе – присчитыванием и отсчитыванием, в школе – путем выполнения арифметических действий), - педагог соответствующим образом организует наглядность. Пересчет может исключить прием со «скрытой» наглядностью. Т.е. сначала педагог предъявляет наглядность, сосчитывает, обозначает цифрами, затем все прячет (в коробку, конверт, корзину, за ширму и т.п.). Далее, в соответствии с сюжетом задания, дети приступают к выбору действия, поясняя его. Например: воспитатель выставляет мартышек и предлагает обозначить их количество цифрой. Затем задергивает изображение занавеской и сообщает:

- На ветке сидели шесть мартышек. Одна свалилась. (Эту одну мартышку можно достать из-за занавески и поставить на незакрытую часть фланелеграфа.) Обозначьте эту мартышку цифрой. (Теперь рядом с занавеской две карточки с цифрами: 6 и 1.)

- Каким действием можно обозначить то, что мартышка свалилась с ветки? (Вычитанием.)

- Почему вы выбираете вычитание? Почему не сложение? (Мартышка свалилась с ветки, и теперь на ветке их будет меньше, значит, надо отнять.)

Запись завершается постановкой карточки со знаком вычитания. Теперь на фланелеграфе выражение: 6 – 1.

  Воспитатель: «Как найти его значение? (Дети, объясняя, используют любой знакомый способ) Закончите запись. Какой знак нужно поставить, чтобы обозначить, что получилось пять мартышек? (Знак равенства)»

Фиксируется равенство: 6 – 1 = 5. Занавеска отдергивается, педагог предлагает детям проверить правильность ответа пересчетом.

 Данная система может быть использована в ситуации любой простой задачи, поскольку позволяет организовать и стимулировать и процесс выбора действия для решения задачи, и проверку полученного результата посредством пересчета. Кроме того, уже с первых шагов формирует у детей правильные представления, а именно: в ходе решения задачи главное - это поиск действия; решение задачи и ее проверка – это разные учебные действия [4,46].

Чтобы подготовить детей к обучению решения задач, полезны также упражнения, предлагаемые на слух, например:

а) На подоконнике сидели воробьи и  голуби. Три воробья улетели. Сколько голубей осталось на окне? (На вопрос ответить невозможно: неизвестно, сколько птиц было сначала.)

б) На двух скамейках сидели шесть девочек. На одной из них – восемь девочек. Сколько девочек сидело на другой скамейке? (На вопрос ответить невозможно, на двух скамейках должно быть больше девочек, чем на одной.)

в) На тарелку положили четыре помидора, и пять огурцов. Сколько огурцов положили на тарелку? (Спрашивается о том, что известно)

Подготовительным этапом для обучения решению арифметических задач являются загадки. Большинство их построено на противоречии, несовместимой или необычной информации и легко вводит детей в проблемную ситуацию. Загадки – благоприятный материал для развития словесно-логического мышления; причем они работают и при разгадывании, и при составлении их детьми. Например:

- Скажите: то, что я вам прочту, это задача? Под крышей четыре ножки, а на крыше – суп да ложки. Что это? (Это не задача, а загадка.) Чем отличается задача от загадки? (В загадке надо догадаться, а в задаче – выполнить действие.) Представьте, что…

Пять воробьев на заборе сидели.

Один улетел, а четыре запели.

И пели, пока не сморила усталость.

Один улетел – и их трое осталось.

Это задача? (Нет, это маленькое стихотворение.)

Послушайте дальше:

Сидели втроем и немного скучали.

Один улетел.

Сколько осталось? (Это уже задача)

Чем же отличается задача от загадки или стихотворения?

Педагог подводит детей к тому, что в задаче должно что-то происходить, а результат этого действия не сообщается. Чтобы решить задачу, следует выбрать действие и затем ответить на вопрос.

Теперь послушайте такие задачи.

а) Девочка нарисовала красные и зеленые шарики. Сколько шариков она нарисовала? (На вопрос ответить нельзя, надо знать, сколько было красных и зеленых шариков.)

б) Мальчик положил в коробку четыре красных и два зеленых карандаша. Сколько синих карандашей осталось на столе? (На вопрос ответить нельзя, не хватает чисел.)

в) В вазе три апельсина и четыре яблока. Сколько апельсинов в вазе? (В вопросе задано то, о чем уже известно, действие не нужно выполнять.)

Данные тексты акцентируют внимание детей на основных признаках задачи, учат внимательно вслушиваться в текст, анализировать его на предмет наличия основных параметров (условие, вопрос, данные, искомое), а также корректность этих параметров.

Еще одним полезным приемом развития логического мышления при обучении решению арифметических задач является использование простейших рисованных схем, т.е. графических моделей ситуации задачи. Это наглядный вариант, который легко конструируется на фланелеграфе с помощью карточек с цифрами из бархатной бумаги, знаками вопроса и стрелками. Кроме того, схема такого вида одновременно представляет план арифметического действия, который нужно выполнить для решения задачи. Дети при желании могут рисовать его карандашом в блокноте без линейки, что вполне доступно им и не вызывает трудностей даже у тех, кто нуждается в помощи. Такая схема наглядно моделирует любую простую задачу. Этим же приемом схематизации  дети могут пользоваться в школе, что позволит им обходиться без кратких записей [52,128].

          Развитию логического мышления, по мнению педагогов, способствует моделирование ситуации, изложенной в задаче, с помощью счетных палочек.

          Например: а) Во дворе гуляли три курицы. Положите столько палочек, сколько должно быть лапок у трех куриц. Сосчитайте и скажите: сколько лапок  у трех куриц?

б) Потом во двор вышли кошка и собака. Положите столько палочек, сколько лапок у кошки, у собаки. Сосчитайте и скажите: сколько лапок «гуляло» во дворе?

Интересным приемом является повторение состава однозначных чисел в процессе моделирования ситуаций, изложенных в задаче.

          Например:

          Задание. Смоделируйте обстановку с помощью фигурок из дидактического набора, ответьте на вопросы, ориентируясь на свою модель.

- Мартышка наводила в доме порядок, расставляла на подоконниках цветы. В комнате два окна.

Развитию словесно-логического мышления способствует составление рассказа по схеме. (Например: придумайте короткий сюжет по схеме, которая выложена на фланелеграфе.)

Таким образом, мы, проанализировав литературу, рассмотрели различные  пути развития логического мышления при обучении дошкольников решению арифметических задач.

По мнению А.В. Белошистой наиболее эффективными приемами являются следующие приемы: [4, 42-46].

- моделирование различных ситуаций,

- упражнения, предлагаемые на слух,

- сравнение задач с загадками,

- использование простейших рисованных схем,

- составление рассказа по схеме.

Этими методами мы воспользуемся в процессе проектирования собственной педагогической деятельности.

ВЫВОД ПО 1 ГЛАВЕ

В данной работе рассматривалась проблема словесно-логического развития мышления детей старшего дошкольного возраста. В первой главе рассматривались современные теоретические представления по исследуемой тематике. Содержание параграфов основывалось на работах таких ученых, как В. С. Мухина, Л. С. Выготский, Л. Валлон, Н. Ф. Добрынин, Р. С. Немов, А.Л. Люблинская, Л. С. Рубинштейн, А. В. Петровский, Л. В. Занков, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Я.Л. Коломинский, В.А. Крутецкий и др.

Анализ психолого-педагогической литературы по интересующей нас проблеме, позволил сделать следующие выводы: 

1. Мышление как высшая форма познавательной деятельности человека позволяет отражать окружающую действительность обобщенно, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.
2. Разновидностью мышления является словесно-логическое мышление. Логическое мышление - это тип мыслительного процесса, во время которого используются готовые понятия и логические инструкции.

Словесно-логическое мышление имеет четко выраженную структуру, этапы, конкретно представлено в человеческом сознании, а также оно развернуто во времени.   Старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности, к развитию словесно-логических приемов мышления: сравнение, классификация, сериация.

К методам, которые способствуют развитию логического мышления можно отнести упражнения, с помощью которых создаются ситуации для интеллектуальной деятельности и заставляют совершать различные мыслительные операции, игру, как самостоятельный метод, наглядно-словесные методы (показ, инструкции, разъяснения и т.д.)

 Применение этих методов будет эффективным при создании таких психолого-педагогических условиях, как правильно организованная развивающая среда ДОУ, межличностные отношения дошкольников и применение дидактической игры в воспитании и обучении дошкольников.

Словесно-логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста. Взаимозависимость математического развития и развития логических приемов умственных действий – одна из основных методических проблем математического образования дошкольников. Под формированием словесно-логического мышления ребенка имеют в виду развитие логических приемов мыслительной деятельности, а также умение понимать, прослеживать причинно-следственные связи явлений, выстраивать на их основе простейшие заключения. Непомнящая Р.Н. утверждала, что «Образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь  ребёнку  овладеть  высоким  уровнем  логики,  т.е.   приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике, самостоятельно продвигаться в выбранной области знаний». Внедрение   в   дошкольную    практику    целенаправленного   развития словесно-логического мышления  —  задача  далеко  не  решённая.   Она  требует тщательного   анализа   научной   литературы   по   проблеме   развития мышления,  основ   современных   наук,   и   на   этой   базе   разработки программно-методического    и   дидактического    и    психологического обеспечения всей системы дошкольного образования.

Глава 2. Опытно - практическая работа по развитию словесно - логического мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения решению арифметических задач

        2.1. Первичная диагностика по выявлению уровня развития словесно - логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

Целью первичной диагностики было определение уровня развития словесно - логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Для изучения уровня развития словесно - логического мышления было проведено  исследование на базе одного из МБДОУ г. Выксы Нижегородской области. Исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста в количестве 15 человек, возраст 6 – 6,5 лет.

Нами были выбраны следующие методики Румии Рашидовны Калининой из книги «Психолого – педагогическая диагностика в детском саду» и Роберта Семёновича Немова,  с целью изучения исходного уровня развития словесно – логического мышления детей старшего дошкольного возраста [24,81].

Методика №1. «Составление рассказа по картинке».

Цель: определить уровень развития связной речи.

Материал: сюжетная картинка с простым, доступным для дошкольника сюжетом.

Инструкция: «Я покажу тебе картинку. Придумай рассказ: что происходит?,  о чем говорят?, что будет потом?».

Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы, например: Кто изображен на картинке? Что еще? Что они делают? и т.д. Не следует составлять предложения вместо ребенка или предлагать ему свои варианты ответов – это помешает адекватно оценить уровень речевого развития дошкольника.

Методика №2. «Последовательные картинки».

Цель: 1. Определение уровня развития связной речи.

        2. Определение уровня развития логического мышления.

Материал: наборы последовательных картинок. Важно, чтобы они были четко прорисованы, а их содержание должно быть понятно дошкольнику. Картинки предъявляются ребенку в случайном порядке.

Инструкция: «У меня есть картинки. Если их разложить в правильном порядке, то из них может получиться  рассказ. Посмотри внимательно на эти картинки, подумай и разложи их так, чтобы из них можно было составить рассказ. Первая картинка должна обозначать начало рассказа, а вторая – его окончание.

Ты уже готов? Покажи, где начало твоего рассказа. Расскажи, какой рассказ ты придумал».

Примечание: для определения уровня развития логического мышления необходимо соблюдение следующих условий:

1. Задание считается выполненным, если все картинки набора связаны в единый  рассказ, т.е. в цепь определенных событий,
2. Задание выполнено, если последовательные картинки объединены логически, причинно-следственными связями.
3. При определении уровня развития логического мышления не оценивается «красота» рассказа, т.к. это имеет отношение к развитию связной речи, но не к логическому мышлению.

 Методика  №3.  «Логическая таблица» Р. С. Немова  [38, с. 128].

Цель: Определить сформированность действий логического мышления.

Материал: таблица с геометрическими фигурами, расположенными в соответствии с размерами (по горизонтали: принцип убывания, по вертикали: в левой колонке более крупные фигуры, в правой – менее крупные по размеру, но аналогичные по форме фигуры).

Инструкция: «Ребята, внимательно рассмотрите таблицу. В ее клеточках нарисованы фигуры. Они отличаются по форме и по величине. Все эти фигурки расположены так не случайно, а в определенном порядке, каждая – в своем ряду и в клеточке. А в середине мы видим много пустых клеточек. Теперь обратите внимание на три фигурки, изображенные под таблицей внизу листа. Мы должны разместить каждую в своей клеточке. Эти клеточки обозначены крестиком. Подумайте, в какой клеточке домик для каждой фигурки. Нужно соблюсти порядок, по которому размещены все фигуры в таблице».

Чтобы верно решить задачу, ребенку придется понять принцип размещения фигур в таблице, т.е. классифицировать их по форме и определить расположение по величине. Только в подобном случае он сумеет определить место заданной фигуры по вертикали и по горизонтали.

После того как ребенок справился с задачей, предложить ему следующую задачу и так последовательно все 8 задач.

Анализ результатов: за каждую верно помещенную фигуру выставляется 1 балл.

Оценка результатов:

0 – 8 баллов – низкий уровень

9 -16 баллов – средний уровень

17 - 24 балла – высокий уровень.

 Оценка действий каждого ребёнка при выполнении заданий методик определялась следующим образом:

10 баллов – очень высокий – ребёнок решает поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута; свободно составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; рассказ составлен по 4 картинкам, отвечает на уточняющие вопросы, четко выявляются логические связи;

 8 - 9 баллов – высокий – ребёнок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минут; ребенок составляет рассказ из 4-5 предложений. При этом предложения могут отражать  события, непосредственно не изображенные на картинке; рассказ составлен по 3 картинкам, отвечает на уточняющие вопросы, четко выявляются логические связи.

 4 - 7 баллов – средний – ребёнок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минут; ребенок составляет 2-3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов. Часто предложения не связаны между собой; рассказ составлен по 3 картинкам правильно, но на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает.

0 - 3 баллов – низкий – ребёнок решил задачу за время от 2,5 минут до 3 минут; ребенок только перечисляет предметы, изображенные на картинке; рассказ составлен на основе двух картинок, логическая связь присутствует.

По результатам выполненных заданий все дети были распределены на 3 группы по уровням развития: высокий, средний, низкий.

Результаты методик были занесены и отражены в таблице (см. Приложение 1).

Таким образом, по итогам первичной диагностики мы выявили, что детей с высоким уровнем - 3 человека (20%), детей со средним уровнем– 9 человек (60%), детей с низким уровнем– 3 человека (20%). Качественный анализ результатов первичного обследования представлен на диаграмме (см. Приложение 2).

Таким образом, результаты исследования словесно-логического мышления у детей 6 – 6,5 лет, при помощи методик: «Составление рассказа», «Последовательные картинки», «Логическая таблица», показал, что у детей словесно-логическое мышление развито слабо. Дети испытывают затруднения в составлении связного рассказа, составляют описательные предложения, логические связи не обосновывают и т.д. Следовательно, необходимо организовать работу  по его развитию.

2.2 Проектирование педагогической деятельности

Результаты первичной диагностики  свидетельствуют о том, что у детей исследовательской  группы словесно – логическое мышление развито не достаточно. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, обучение дошкольников решению арифметических задач способствует развитию логического мышления. Для этого нами был систематизирован и конкретизирован практический материал, разработаны наиболее полезные на наш взгляд виды заданий и упражнений.

Организация педагогической деятельности велась в несколько этапов:

1. Подготовка к знакомству с задачей.
2. Работа над математическими вычислениями при обучении решению задач.
3. Решение задач.
4. Решение задач с нестандартными текстами задач.

На первом этапе мы использовали  упражнения, предлагаемые на слух, и простейшие рисованные схемы.

Цель этого этапа -  подготовить детей к знакомству с арифметической задачей.

Приведем пример:

Задание 1.

Цель: Учить детей внимательно вслушиваться в текст, анализировать его на предмет наличия основных параметров (условие, вопрос, данные, искомое).

Воспитатель: - Ребята, сегодня на занятии по математике мы с вами поговорим о загадках и задачках. Скажите: то, что я вам прочту, это задача? Под крышей четыре ножки, а на крыше – суп да ложки. Что это?

Дети: Это не задача, а загадка.

Воспитатель: Чем отличается задача от загадки?

Дети: В загадке надо догадаться, о чем спрашивается.

Воспитатель: Правильно.

Дети: А в задаче  - выполнить действие

Воспитатель: А сейчас я что прочитаю:

   Пять воробьев на заборе сидели.

   Один улетел, а четыре запели.

   И пели, пока не сморила усталость

   Один улетел – и их трое осталось.

Это задача?

Дети: Нет, это стихотворение.

Воспитатель: Почему? Как вы догадались?

Дети: Здесь рассказывается о птичках, но ничего не спрашивается.

Воспитатель: Послушайте дальше:

   Сидели втроем и немного скучали.

   Один улетел.

   Сколько осталось?

Дети: Два.

Воспитатель: А это загадка, стихотворение или задача?

Дети: Задача.

Воспитатель: Почему?

Дети: Здесь нужно посчитать и ответить на вопрос.

Воспитатель: Так чем же отличается задача от загадки и стихотворения?

Дети: В задаче о чем-то говорится и спрашивается. Чтобы ответить – надо посчитать и ответить на вопрос.

Воспитатель: Хорошо, молодцы. А теперь послушайте такие задачи:

Девочка нарисовала красные и зеленые шарики. Сколько шариков она нарисовала? Можно ответить на вопрос?

Дети: Нет.

Воспитатель: А почему? В чем затруднения?

Дети: Не сказано, сколько синих и сколько красных шариков она нарисовала.

Воспитатель: Правильно. Значит: в задаче всегда должны быть указаны числа. Послушайте такую задачу: «Мальчик положил в коробку четыре красных и два зеленых карандаша. Сколько синих карандашей осталось на столе?

Дети: На вопрос ответить нельзя.

Воспитатель: Почему?

Дети: Потому что не сказано, сколько было синих карандашей.

Воспитатель: Молодцы. Следующая задача: В вазе три апельсина и четыре яблока. Сколько апельсинов в вазе?

Дети: В задаче уже сказано, что в вазе лежит три апельсина.

Воспитатель: Правильно.

Примеры других заданий представлены в приложении 3.

Таким образом, при помощи упражнений проведенных на первом этапе, дети раскрывают отношение «часть – целое» и понимают смысл выражений «больше на…», «меньше на…».

На втором  этапе мы использовали упражнения на  моделирование ситуаций, соотнесения сюжетного рассказа со схемой.

Цель этого этапа: учить составлять задачи и подводить к усвоению их структуры, учить устанавливать связи между данными и искомым и выбирать необходимое арифметическое действие.

Упражнение 1. Игра «Внимание».

Цель: Активизировать внимание.

Материал:  фланелеграф; несколько карточек, на которых нарисованы фигуры, знаки, буквы.

Воспитатель предлагает детям закрыть глаза, в это время меняет изображение – убирает или добавляет фигурки. Затем спрашивает, что изменилось и просит подробно объяснить. (Упражнения можно предлагать на прямой, порядковый, количественный и обратный счет, на ориентировку в пространстве.)

          Упражнение 2.

Цель: Закрепить умение составлять выражение по предметной модели.

Материал: фланелеграф, условные фигурки для моделирования ситуаций, кассы с цифрами – для каждого ребенка.

Воспитатель: Я вам зачитаю несколько ситуаций, а вы попробуйте составить выражения в своих кассах и объясните выбор знака.

- Мартышка сорвала с одной пальмы два банана, со второй – четыре. Все бананы сложила в корзину. Как это записать выражением?

Наташа: Сложила вместе, т.е. соединила – значит знак +. Выражение – 2+4.

Воспитатель: Сколько всего сложила бананов мартышка?

Вова: Мартышка сложила 6 бананов.

Воспитатель: Молодцы. Послушайте следующее задание: девочка купила шарики: два красных, три зеленых, четыре синих. Как составить выражение?

Дети: 2+3+4

Воспитатель: Почему вы выбрали сложение?

Андрей:

Воспитатель: Сколько всего шариков купила девочка?

Дети: 9 шариков.

Воспитатель: Правильно. Подумайте и выполните еще задание: на ветке пять вишен. Мальчик съел одну вишню, остальные, зеленые, есть не стал. Как составить выражение?

Дети: 5-1

Воспитатель: Почему вычитание?

Вероника:

Воспитатель: Сколько осталось вишен?

Дети: Осталось 4 вишни.

Воспитатель: Следующая задачка: - В коробке четыре карандаша. Мальчик положил туда еще три карандаша, потом взял один карандаш. Как записать это выражение?

Дети: 4+3-1

Воспитатель: Сколько теперь карандашей в коробке?

Дети: В коробке 6 карандашей.

Также на втором этапе мы использовали упражнения для ознакомления детей с математическим равенством. Схемы и модели также играют большую роль в успешном усвоении темы. Цель таких упражнений: обобщить представление о знаке «равенство»; познакомить со знаком «сравнение» и понятием «неравенство».

Упражнение 1.

Цель: организовать зрительное внимание, тренировать наблюдательность, умение анализировать текст.

Материал. Рисунок на доске.

Воспитатель: Ребята, какие фигуры вы видите на доске?

Дети: На доске нарисованы треугольники.

Воспитатель: Сколько треугольников «спряталось» в рисунке.

Надя: В рисунке «спряталось» 5 треугольников.

Воспитатель: Почему 5? Как ты догадалась?

Надя: Внутри больших треугольников еще два маленьких.

Воспитатель: Покажи указкой все  треугольники.

Упражнение 2.

  Цель: учить соотносить сюжетный рассказ со схемой.

Материал: рисунки на доске.

Воспитатель: На полянке расцвело шесть ромашек:

Девочка сорвала две ромашки, осталось четыре. Составьте выражение.

Андрей: 6-2.

Воспитатель: Какая из этих двух схем подходит к этому выражению.

Надя: К этому выражению подходит вторая схема.

Воспитатель: Как ее заполнить? (Дети заполняют схему цифрами.) Что означает число 6 в схеме?

Владик: Сколько ромашек было сначала.

Воспитатель: Что означает число 2?

Дети: Сколько ромашек сорвали.

Воспитатель: Что означает число 4?

Дети: Столько ромашек осталось.

Воспитатель: Сравните запись 6-2 и схему. Что вы заметили?

Дети: В записи не обозначено число 4.

Воспитатель: Число оставшихся ромашек мы обозначили только на схеме. Эту запись можно продолжить и обозначить число оставшихся ромашек. Для этого используем  специальный знак. Его называют «знак равенства». Пишут так: 6-2=4. А объясняют так: от 6 отнять 2 – равняется 4.

Запись эту называют «равенство» - по «имени» знака равенства, который мы использовали.

Представьте, что на ветке сидели три воробья и два голубя. Составьте на этой основе выражение. Сосчитайте на пальцах, сколько всего птиц?

Дети: 5 птиц.

Воспитатель: Дополните запись до равенства. ( Дети ставят знак равенства в выражении.) Прочитайте запись: 3+2=5.

Дети: К 3 прибавить 2 – равняется 5.

Воспитатель: Правильно.

Упражнение 3.

Цель: познакомить со знаком сравнения.

Материал: счетные палочки – для каждого ребенка; две полоски цветной бумаги.

Воспитатель: Назовите два любых числа, которые идут один за другим.

Саша: 4 и 5.

Стас: 2 и 3.

Даша: 1 и 2.

Воспитатель: На сколько отличаются они друг от друга?

Наташа: На число 1.

Воспитатель: Докажите это с помощью палочек: постройте модели двух соседних чисел, каждый со своей парой. Разложите палочки так, чтобы можно было увидеть, что одно число больше другого на один. (Дети выполняют задание.)

Чтобы записать в тетради, что одно число меньше (больше) другого, используют специальный значок. Называется он знак сравнения: <. Острым концом этот знак всегда показывает на то число, которое меньше. Давайте, сравним на фланелеграфе любые числа с помощью двух маленьких полосок. Составляем запись: 6 < 8. Эту запись можно прочитать в двух вариантах: или шесть меньше восьми или восемь больше шести. Прочитайте нам каждый свою запись. (Дети читают свои записи.)

Упражнение 4.

Цель: учить сравнивать числа, используя знак сравнения.

Воспитатель: Выполните упражнение 3 в обратном варианте, т.е. я вам предлагаю знак, а вы подбираете к нему числа. (Воспитатель пишет знак, дети выполняют задание.) Прочитайте нам свои записи в двух вариантах.

Таким образом, на втором этапе мы познакомили детей  с компонентами выражения, дети приобрели навык сравнивать выражения, составлять из двух чисел и знаков выражения и равенства.    

         Задача третьего этапа: познакомить с понятием «задача», учить составлять схему и запись решения простой задачи на нахождение суммы и остатка. Успешному усвоению способствуют следующие упражнения (см. Приложение 5).

Итак, на третьем этапе мы познакомили дошкольников с простой задачей, учили составлять схему и запись решения простой задачи, анализировать текст задачи,  формировали представления о  признаках задачи и выбирать правильно действие в решении задачи.

Задача четвертого этапа – познакомить дошкольников  с косвенными задачами и подготовить к восприятию трансформированных текстов задач. Косвенными называют задачи, в которых слова не соответствуют смыслу действий, которое нужно выполнить. Например, слово «съели» - согласно задаче оно требует выполнить действие сложения. Здесь мы использовали следующие упражнения.

Упражнение 1.

Цель: актуализировать знания о временах года и названиях месяцев, дней недели, календаре.

Материал: большая модель календаря. (Чтобы дети легче справились с заданием, на каждую страницу нужно приклеить картинку.)

Воспитатель: Ребята, какой сегодня день?

Дети: Вторник.

Воспитатель: Какое число? Какой месяц?

 Дети: 27 февраля.

Воспитатель: Найдите этот месяц на календаре. Какой месяц следующий?

Дети:  Март.

Воспитатель: Какое время года начнется после этого месяца, а какое закончится?

Дети: Начнется весна, закончится зима.

Воспитатель: Какой день недели будет 1 июля? 1 июня? 1 августа? 31 декабря? Какой по счету месяц декабрь?

Дети отвечают  в соответствии с календарем.

Упражнение 2.

Цель: уточнить представления о задаче.

Материал: модель календаря, счетные палочки.

Воспитатель: Мартышка насчитала в ноябре четыре субботы, а воскресений – на одно больше. Сколько будет воскресений?

Дети: 5 воскресений.

Воспитатель: Можно назвать это задачей?

Дети: Да.

Воспитатель: Выложите столько зеленых палочек, сколько было суббот, и столько красных палочек, сколько воскресений. Сколько получилось воскресений? (Пять.) Почему пять?

Дети: Потому что на одно воскресение больше, чем суббот.

Упражнение 3.

Цель: Познакомить с нестандартными текстами задач.

Воспитатель: Выполните следующие задания:

А) Попугай сказал мартышке: «У меня есть бананы. Два я съем, а оставшийся банан отдам тебе. Угадай, сколько у меня бананов?». Как составить запись решения к этой задаче?

Задачу необходимо разыграть: спрятать бананы так, чтобы дети не смогли  сосчитать исходное количество. Два банана отдать одному ребенку, теперь их можно сосчитать.

- Что нужно сделать, чтобы узнать, сколько бананов было сначала?

Андрей: Нужно их сложить, тогда узнаем, сколько их было сначала.

Воспитатель: Запишем: 2 + 1 = 3.

Б) У мухи шесть лапок, а у слона – четыре огромные лапы. У кого больше? На сколько?

Надя: У мухи больше на две лапы, чем у слона.

- Поставьте красных палочек столько, сколько лапок у мухи, а зеленых столько, сколько лап у слона. Какой ответ? У кого меньше?

Владик: У слона меньше на две лапы, чем у мухи.

В) На блюдо выложены 10 апельсинов. (Модель на столе у педагога, а кто-то из детей демонстрирует действия задачи.) Незнайка съел 2 апельсина. Гунька съел 4 апельсина. Сколько апельсинов съели Незнайка и Гунька? Как это узнать? Составьте запись в кассе. Помните, сколько апельсинов съел каждый?

(Необходимо дать детям  возможность самостоятельно составить запись решения, затем анализировать результаты.)   

Воспитатель: Почему вы выбрали действие сложения? (Все съеденные апельсины лежат в корзине, это помогает выбрать правильное действие.) Что означает каждое число в записи? Какое число в условии задачи вам не понадобилось для ее решения?

Саша: Десять.

Воспитатель: Можно ли так поставить вопрос к задаче, чтобы это число понадобилось для решения.

Алена: Можно. Сколько апельсинов осталось?

Воспитатель: Какое действие нужно записать для ответа на этот вопрос?

Саша: 10 – 6 = 4

Г) Потом пришел Буратино и съел еще несколько апельсинов. Сколько апельсинов осталось?

Дети: На этот вопрос ответить нельзя.

Воспитатель: Что нужно знать, чтобы на него ответить?

Вероника: Сколько точно съел Буратино апельсинов.

Воспитатель: Если он съел один апельсин?

Стас: Осталось 4.

Воспитатель: Если он съел два? Если съел три?

Наташа: Два. Один.

Воспитатель: А как вы думаете, сколько он съел?

Владик: Наверно он съел все, значит, не осталось ни одного.

   На четвертом этапе знакомства дошкольников с задачей очень полезно давать «задачи с недостатком данных» и «задачи с излишками данных», для того, чтобы научить детей анализировать текст на предмет необходимости и  достаточности  данных.

    Таким образом, на занятиях  мы провели работу по знакомству дошкольников с арифметическими задачами при помощи моделирования ситуаций задачи, использовали простую рисованную схему, составление задачи – рассказа. Дети поэтапным способом успешно приобрели навыки решения простых задач, анализировать их на слух и моделировать в схемах, составлять выражения и равенства, выбирать правильно действие для решения задачи. Кроме того, познакомились с нестандартными задачами.

  Развитие словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста невозможно без организации работы с родителями. Заинтересованность родителей и их взаимосвязь с воспитателем помогает решить ряд проблем в формировании у детей логики. Поэтому совместно с воспитателем составлен перспективный план работы с родителями по развитию словесно-логического мышления детей.

Таким образом, проведенная нами работа с использованием различных форм организации обучения, методов,  приемов и упражнений, способствует более интересному ознакомлению детей с арифметическими задачами, и тем самым развивает  словесно-логическое мышление старших дошкольников.

2.3. Анализ результатов исследования

На данном этапе работы, нами была проведена повторная диагностика с использованием методик: «Составление рассказа», «Последовательные картинки»  Р.Р. Калининой,  «Логическая таблица» Р.С. Немова.

Цель повторной диагностики – выявить эффективность использованных методов и приемов, реализованных нами в ходе исследовательской работы. Нами были выделены основные задачи:

1. Провести повторную диагностику уровня развития словесно – логического мышления у детей старшей группы после проведения педагогического деятельности.

2.  Проанализировать результаты педагогического исследования, связанные с организацией процесса развития словесно – логического мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения решению арифметических задач.

При интерпретации результатов повторной диагностики уровня сформированности словесно – логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, использовались те же показатели.

По итогам повторного обследования детей старшего дошкольного возраста, мы увидели следующие результаты, которые представлены в таблице (см. Приложение 6).

Таким образом, по итогам повторной диагностики мы выявили, что детей с высоким уровнем - 5 человек (34%), детей со средним уровнем– 8 человек (53%), детей с низким уровнем– 2 человека (13%). Диаграмм представлена в приложении 7.

 Следовательно, предложенные нами методы и приемы по развитию словесно – логического мышления у старшего дошкольного возраста в процессе обучения решению арифметических задач показали положительную динамику.

Мы видим, что у детей результаты выше, чем были при первичном обследовании. Дети,  при повторном тестировании, в процессе составления рассказа используют прилагательные, предложения связывают между собой. Задания стали вызывать меньше затруднений. Дети больше проявляют самостоятельности и более инициативны. Они составляют рассказ по 3 и 4 картинкам, многие обосновывают логические связи и  отвечают на уточняющие вопросы. Дети стали лучше понимать принцип размещения фигур в таблице, почти не затрудняются в классификации фигур по форме и по величине. Уровень словесно-логического мышления стал выше.

Таким образом,  количественно-качественный анализ результатов показал, что результаты после проведенной педагогической деятельности  выше, чем до него. Дети лучше выстраивают логические связи, строят предложения с использованием прилагательных, размышляют и рассуждают во время выполнения задания, используют полученные знания при повторном тестировании. Сравнительный анализ двух диаграмм представлен в приложении 8.

По результатам диагностики мы видим, что мышление идет от низкого уровня к среднему, от среднего к высокому уровню. Отсюда следует вывод, что использование различных методов и приемов, упражнений и заданий при обучении решению арифметических задач способствует развитию словесно-логического мышления, совершенствованию общих умственных способностей (гибкости мыслительного процесса, смекалки и сообразительности, рассуждений и действий.)

Что свидетельствует об эффективности выбранных нами методов и приемов работы.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Исследовательская работа была проведена в три этапа: первичная диагностика, проектирование и проведение собственной педагогической деятельности и повторная диагностика с целью выявления положительной или отрицательной динамики. На первом этапе, мы определили цель и задачи исследования, осуществили подбор диагностического материала и выявили уровень развития словесно – логического мышления детей старшей группы.

В ходе собственной педагогической деятельности, мы проводили работу с детьми и частично, с педагогом, с применением разнообразных методов и приемов.

На заключительном этапе исследования нами была повторно проведена диагностика уровня развития словесно – логического мышления детей старшей группы, проанализированы полученные результаты. Анализ результатов исследования, позволил выявить динамику развития словесно – логического мышления детей старшего дошкольного возраста во время исследования: при первичной диагностике высокий уровень был у 20% детей, при повторном обследовании − у 34% детей; средний уровень был выявлен у 60% детей, при повторной диагностики – у 53%; низкий уровень был у 20% детей, при повторной диагностике был выявлен у 13% детей.

Таким образом, в ходе исследовательской работы, нами были решены задачи и проблема исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе, проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы определили, что  мышление – это неразрывно связанный с речью социально обусловленный процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы.    

Словесно-логическое мышление – это вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.  

Проблемой развития мышления занимались такие педагоги, как Н.Н Поддъяков, А.Н.Леонтьев, Л.Д.Столяренко, Р.С. Немов. Обучению детей  решению арифметических задач, посвящены работы А.М. Леушиной, А.В. Белошистой, Е.И.Щербаковой, А.А. Столяра и др.

На основе анализа литературы, нами было проведено исследование по изучению возможностей использования арифметических задач для развития словесно-логического мышления.

Наше исследование проходило в три этапа.

На первом этапе – первичная диагностика, в результате которой,  мы изучили уровень развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

При изучении словесно-логического мышления, мы использовали такие методики как: «Составление рассказа по картинке», «Последовательные картинки», «Логическая таблица», и получили следующие результаты, что на начальном этапе у детей преобладал средний уровень развития словесно-логического мышления. Дети испытывают затруднения в составлении связного рассказа, составляют только описательные предложения, логические связи не обосновывают, плохо понимают принцип размещения фигур в таблице и их классификации по форме и величине.

В связи с этим, на втором этапе мы спланировали и организовали собственную педагогическую деятельность, которая проходила в четыре этапа:

1) подготовка к знакомству с задачей,

2) работа над математическими выражениями при обучении решению задач,

3) решение задач,

4) решение задач с нестандартным текстом.

Контрольный анализ, проведенный на третьем этапе, показал, что у детей после целенаправленной и спланированной работы, уровень развития логического мышления стал выше, чем был при первичном обследовании.

 Дети  стали лучше выполнять задания на классификацию фигур по форме и величине, составлять связные предложения, обосновывать логические связи, составлять рассказ по трем-четырем картинкам с точной последовательностью, могут пользоваться схемой, при составлении арифметической задачи, составлять рассказ – задачу и проводить ее причинно-следственный анализ.

Таким образом, мы считаем, что развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста будет проходить эффективнее, если в процессе  ознакомления детей с арифметической задачей будут использованы следующие методы и приемы:

- моделирование ситуаций на слух;

-использование простой рисованной схемы при составлении арифметической задачи;

-составление  задачи – рассказа по схеме.

В процессе исследовательской деятельности нами были получены положительные результаты, которые подтвердили актуальность нашего исследования.

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273 – ФЗ (последняя редакция)// (дата обращения 21.05.2022)
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от 10 января 2014 г. N 08-10// (дата обращения 20.05.2022)
3. «От рождения до школы». Инновационная программа дошкольного образования/ Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М. Дорофеевой. – 6-е изд., доп. – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2021. – 368 с.
4. Белошистая, А. В.: Развитие логического мышления у дошкольников: пособие для пед. учреждений/ А. В. Белошистая. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2018. – 206 с.: ил. (Пособие для пед. учреждений).
5. Белошистая  А.В. Как обучить дошкольников решению задач.// Дошкольное воспитание. – 2017. - №5. – с. 101 – 106.
6. Белошистая  А.В. Знакомство с арифметическими действиями.//Дошкольное воспитание. – 2018. - № 10. – с. 31-34.
7. Белошистая  А.В. Как обучить дошкольников решению задач.// Дошкольное воспитание. – 2019. - № 9. – с. 71-77.
8. Безруких М. «Портрет» будущего первоклассника. // Дошкольное воспитание. – 2020. - № 3. – с. 53-59.
9. Бережковская Е. Пополним «предшкольный» багаж. // Дошкольное образование. – 2018. - № 20. – с. 20-21.
10. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. – Т. 2. – М., 2016.
11. Бодалев А.А. Популярная психология для родителей. М.: Просвещение, 2019.
12. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., .
13. Буре Р.С. Готовим детей к школе. М.: Просвещение, 2020.
14. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Т., Щербинина С.В. Проверяем знания дошкольника. Тесты для детей 6 лет. Часть 1. – Киров, 2021.  
15. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Т., Щербинина С.В. Упражнения на развитие внимания, памяти, мышления. Часть 2. – Киров, 2021.
16. Гальперин П.Л., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления.// Вопросы психологии. – 2019. - № 5. – с. 80-84.
17. Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н. Математика для дошкольников. – М.: Просвещение, 2020.
18. Зайцев В.В. Математика для детей дошкольного возраста. – М.: ВЛАДОС, 2019.
19. Залужская М.В. Подготовительная к школе группа в детском саду. – М.: Просвещение, 2019.
20. Ильина М.Н. Подготовка к школе. – Санкт-Петербург,1999.
21. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. – СПб.: Речь, 2019.
22. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 2021.
23. Колесникова Е. В. Развитие математического мышления у детей 5-7 лет. М; «Гном-Пресс», «Новая школа», 2018 с. 128.
24. Левинова Л.А. А ваш ребенок готов к школе? / М.: Просвещение, 2018.
25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Просвещение, 2018.
26. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М., 2016.
27. Маркова Т.А., Загик Л.В., Иванова В.М. и др. Детский сад и семья. – М.: Просвещение, 1985.
28. Методические советы к программе «Детство». – СПб.: Детство – пресс, 2019.
29. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников». Пособие для воспитателей детского сада.- М.: Просвещение, 1985.
30. Мисуна С. Развиваем логическое мышление.// Дошкольное воспитание. – 2015. - № 9. – с. 48-52.
31. Овчинникова Е. О совершенствовании элементарных математических представлений.// Дошкольное воспитание. – 2018. - № 8. – с. 42 – 46.
32. Перепетайло Н. Знакомим детей с цифрами. // Дошкольное воспитание. – 2018. - № 10. – с. 23 – 30.
33. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2018.
34. Стаценко Р. Обучение детей вычислениям.// Дошкольное воспитание. – 1980. - № 10. – с. 17-19.
35. Стойлова Л.П. Математика: Учебник для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2019.
36. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: Учеб. пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. №2110 «Педагогика и психология (дошк.)»; Под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 1988.
37. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие для студ. Дошк. отд-ний и фак. Сред. Пед. Учеб. заведений – 2-е изд., стереотип. – М.: Издат. Центр «Академия», 2000.
38. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием: система образования// https://vospitanie.guru (дата обращения 16.04.2022)
39. Столяр А. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: опыт осмысления и использования//https://skysmart.ru (дата обращения 25.04.2022)
40. Романов Ю.В. Как научить детей решать элементарные математические задачи: Министерство образования РФ//https://sad31polotsk.schools.by (дата обращения 13.05.2022)
41. Образование в России. Система образования// Сайт https://www.helpeducation.ru (дата обращения 20.05.2022)
42. Соловьева Е. В. Моя математика: развивающая книга для детей 5-6 лет// https://www.labirint.ru (дата обращения 4.05.2022)
43. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты  https://search.rsl.ru (дата обращения 20.05.2022)

Приложение 1.

Таблица результатов первичного обследования детей старшего дошкольного возраста

Приложение 2

Результаты первичной диагностики уровня развития словесно – логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

в % соотношении

Приложение 3

Задания, используемые на первом этапе педагогической деятельности

Цель: подготовка  детей к знакомству с арифметической задачей.

Задание 2.

Цель: познакомить со схемой ситуации, научить читать ее.

Упражнение 1.

Материал. Рисунок на доске.

Воспитатель: Рассмотрите рисунок на доске. Определите, какие фигуры изображены на рисунках а и б.

Дети: На рисунках изображены квадрат, прямоугольник и два треугольника.

Воспитатель: Правильно.

Упражнение 2.

Материал: предметная модель на фланелеграфе.

     Воспитатель: На халате восемь петель. Мама пришила четыре пуговицы. Сосчитайте, сколько еще пуговиц надо пришить.

Дети: Четыре.

Воспитатель: Правильно. Обозначьте пришитые пуговицы кружками. (Дети выполняют задание.)      

Упражнение 3.

Цель: Учить моделировать ситуацию, изложенную в задаче, на слух.

Материал. Счетные палочки.

Воспитатель: Смоделируйте ситуацию, изложенную в задаче, с помощью счетных палочек.

- Во дворе гуляли три курицы. Положите столько палочек, сколько должно быть лапок у трех куриц. (Дети выполняют.) Сосчитайте и скажите: сколько лапок у трех куриц?

Дети: У трех куриц 6 лапок.

Воспитатель: Правильно. Потом во двор вышли кошка и собака. Положите столько палочек, сколько лапок у кошки, у собаки. (Дети выкладывают.) Сосчитайте и скажите: сколько лапок «гуляло» во дворе?

Дети: Теперь во дворе «гуляет» 14 лапок.

 Воспитатель: Правильно. В гости к курам, кошке и собаке пришел слон. Добавьте столько палочек, сколько огромных лап у слона. Сколько теперь лап «гуляет» во дворе?

Дети: Теперь во дворе «гуляет» 18 лап.

Воспитатель: Молодцы. К обеду в гости к ним приполз удав. Сколько теперь лап во дворе?

Дети: Во дворе 18 лап.

Воспитатель: Почему не прибавилось лап?

Дети: Потому что, у удава нет лап.

Воспитатель: Молодцы. Все сделали правильно.

Упражнение 4.

Цель: Повторить состав однозначных чисел в процессе моделирования ситуаций, изложенных в задаче.

Материал: Дидактический набор или «Учись считать».

Фрагмент занятия:

Воспитатель: Я вам зачитаю задачку, а вы смоделируйте ее с помощью фигурок из дидактического набора и ответьте на мои вопросы

- Мартышка наводила порядок в доме, расставляла на подоконниках цветы. В комнате два окна. Как мартышка могла расставить четыре горшка?

Вероника: 1 и 3 горшка

Наташа: 2 и 2 горшка.

Владик: 3 и 1 горшок.

Надя: На один подоконник 4 горшка, а на другой – нисколько ни поставила горшков.

Воспитатель: Правильно. А как мартышка могла расставить шесть горшков поровну на двух подоконниках? Сколько на каждом?

Вероника: По 3 горшка на каждом.

Воспитатель: Молодец. Потом один горшок мартышка уронила за окно. Сколько осталось горшков?

Андрей: Осталось пять горшков.

Воспитатель: Как расставить оставшиеся горшки на двух подоконниках поровну?

Владик: Расставить поровну нельзя, потому что один горшок останется лишний.

Воспитатель: молодцы. Все сделали правильно.

Упражнение 5.

Цель: смоделировать ситуации, изложенные в задаче, на схеме.

Материал: модель схемы – из карточек и стрелок – на фланелеграфе.

Воспитатель: - Ребята, у мартышки день рождения. Но она боится забыть, что должна сделать к приходу гостей. Вот и попросила мартышка попугая нарисовать план того, что следует ей поставить на стол. Попугай нарисовал такую схему, план. Что может означать эта схема? Где у попугая обозначены полки с посудой?

Вероника: Три чашки – на одной полке и одна чашка – на другой полке.

Воспитатель: Где стол?

Наташа: Стол – где четыре чашки. Все чашки поставили на стол, и их стало  четыре.

Воспитатель: Молодцы. Правильно. Послушайте другую задачку: - У попугая сегодня гости – удав и слоненок. Их надо угостить. У попугая было четыре чашки. А гостей – двое. Попугай нарисовал такую картинку. Что он изобразил?

Владик: У него было четыре чашки, две он унес на кухню, а две – осталось.

Упражнение 6.

Цель: Составить рассказ по схеме

Материал: фланелеграф, карточки с цифрами, бархатные стрелки.

Воспитатель: - Придумайте короткий сюжет по схеме, которая выложена на фланелеграфе.

Алеша: У мартышки было пять горшков с цветами. Один она уронила за окно. Осталось четыре.

Надя: У мартышки было пять бананов. Четыре банана она съела сама, а один дала слоненку.

Воспитатель: Молодцы.

Приложение 4

Задания, используемые на втором этапе педагогической деятельности

Цель: учить составлять задачи и подводить к усвоению их структуры, учить устанавливать связи между данными и искомым и выбирать необходимое арифметическое действие.

Упражнение 3.

Цель: закрепить умение составлять (и объяснять) предметную модель выражения.

Материал: доска, дидактический набор.

Воспитатель: Ребята, составьте предметные модели к записям на доске; сложите модели записей с помощью фигурок, объясните действия(т.е. почему надо добавить, почему – убрать). Какую модель вы составили к первой записи? (6+2).

Вика: К шести квадратикам подставили два круга.        

Воспитатель: Почему добавили?

Вика: Потому что знак плюс.

Воспитатель: Следующая запись – 7-1. Какая модель?

Настя: На дереве сидело 7 воробьев, 1 улетел. Модель такая:

Упражнение 4.

Цель: учить соотносить схематическую и символическую модель ситуации.

Материал: фланелеграф со схемами на объединение частей и их разделение; простые карандаши для каждого ребенка.

Воспитатель: На фланелеграфе размещены схемы. Выберите те, которые подходят к выражениям: 6+2, 7-1, 5+3, 10-3, 3-3. Объясните свой выбор и зарисуйте в тетради простым карандашом.

 Воспитатель: Итак, какая же схема подходит к выражению 6+2?

Вероника: Первая модель.

Воспитатель: Почему ты так решила?

Вероника: Потому что стрелки на схеме обозначают, что надо соединить, а в выражении 6+2 знак плюс обозначает сложение, т.е. соединение.

Воспитатель: Правильно. Стрелки показывают, что следует соединить, собрать вместе, сложить два числа. Сложите 6 и 2, сколько получится?

Дети: Восемь.

Воспитатель: Следующая модель. К какому выражению она подходит?

Наташа: К выражению 5+3.

Воспитатель: Почему?

Наташа: Стрелки тоже показывают, что надо соединить.

Воспитатель: Хорошо. Какой получается ответ?

Дети: Восемь.

Воспитатель: Правильно. Сделайте запись в тетради. Следующее выражение 7-1. Какая модель подходит к этому выражению? Обратите внимание на направление стрелок.

Владик: В выражении знак минус обозначает, что надо отнимать. Стрелки на третьей  схеме тоже показывают, что надо что-то отделить, убрать, отнять. Значит модель третья.

Дети: Осталось 6.

(Аналогично выполняют действия к другим выражениям.)

Упражнение 5.

Цель: учить соотносить сюжетный рассказ со схемой.

Материал: Рисунок на доске или модель на фланелеграфе.

Воспитатель: Ребята, на доске вы видите схему. Составьте рассказ по этой схеме:

Наташа: У девочки было 6 яблок. Две она отдала подружке, а остальные оставила себе. Сколько яблок у нее осталось?

Вероника: Витя нарисовал три маленькие машинки и четыре большие машины. Сколько машин нарисовал Витя?

Воспитатель: Правильно. Молодцы.

Задания, используемые на третьем  этапе педагогической деятельности

Цель: познакомить с понятием «задача», учить составлять схему и запись решения простой задачи на нахождение суммы и остатка. Успешному усвоению способствуют следующие упражнения

Упражнение 1.

Цель: учить различать выражения по выделенному признаку (умственная операция – классификация); познакомить с названиями выражений.

Материал: фланелеграф; карточки с примерами.

Воспитатель: Разделите эти записи на две группы.

3+2       6-2       3-1       2+2

7-1       5-2        4+2       6-3

(Дети выполняют задание и расставляют примеры в соответствии с выбранным для классификации основанием.)

3+2            7-1

4+2            6-2

2+2            5-2

                   3-1

                   6-3

Воспитатель: Как назвать выражения в первом столбике?

Надя: В первом столбике мы складываем цифры.

Воспитатель: Во втором?

Вероника: Во втором столбике мы отнимаем.

Воспитатель: Вы правы. В арифметике это принято называть – «сумма» и «разность».

Упражнение 2.

Цель: закрепить умение составлять рассказ по схеме.

Материал:  рисунок на доске или схема на фланелеграфе.

Воспитатель: Составьте  краткий  рассказ по схеме:

Владик:

Вероника:

Воспитатель: Правильно.

Упражнение 3.

Цель: познакомить со схемой задачи.

Материал: схема на фланелеграфе.

Воспитатель: Составьте рассказ по новой схеме:

Чем этот рассказ должен отличаться от предыдущего?

Наташа: В схеме есть знак вопроса, значит, заканчивать рассказ надо вопросом.

Воспитатель: Такой рассказ, заканчивающийся вопросом, который требует для ответа выполнения какого-то действия (прибавить или отнять), называется «задача».

Упражнение 4.

           Цель: уточнить понимание особенностей задачи.

            Воспитатель: То, что вы мне рассказывали, - это все были задачи. Ведь  вы отвечали на вопрос. Теперь послушайте меня и скажите, будет ли это задача? Два конца, два кольца – посередине гвоздик. Что это?

Дети: Это не задача, а загадка.

Воспитатель: Правильно. Теперь придумайте задачу вы.

Вероника: У Маши было три синих карандаша и четыре зеленых. Сколько карандашей у Маши?

Воспитатель: Что это -  задача или загадка?

Андрей: Это задача. Здесь есть числа и вопрос, которые надо сложить. Получится  7 карандашей.

Воспитатель: Правильно. Кто еще придумал задачку?

Владик: Белка собрала 8 орехов. Три из них она уже съела. Сколько орехов осталось?

Надя: Это задача. У белки осталось 5 орехов.

Воспитатель: Так чем отличается  задача от загадки?

Дети: В загадке нужно догадаться, а в задаче – выполнить действие.

Воспитатель: Кто из вас знает загадку с числами?

Наташа: Пять мешочков шерстяных –

               Греются братишки в них.

Стас: Перчатки.

Воспитатель: Хорошо. Что это – задача, загадка или стишок?

           У стола четыре ножки по две с каждой стороны,

           Но сапожки и калошки этим ножкам не нужны.

Надя: Это не задача, а стишок.

Воспитатель: А что это?

            Два березовых коня

            По снегам несут меня.

            Кони эти рыжи,

            А зовут их …

Даша: Лыжи. Это не задача, а загадка.

Воспитатель: Чем же задача отличается от загадки? (Дети отвечают)  

Правильно, в задаче должно что-то происходить. Вот почему мы выбираем действие, а затем отвечаем на вопрос.

Упражнение 5.

Цель: уточнить представление о признаках задачи.

Материал: коробка с красными и зелеными карандашами, фланелеграф, карточки с числами, бархатные стрелки.

Воспитатель: Решите вот такую задачу: мальчик положил в коробку красные и зеленые карандаши. Сколько там карандашей?

Вероника: На вопрос ответить нельзя. Надо знать, сколько было красных и зеленых карандашей.

Воспитатель: Кому–то из вас я дам, пустую коробку и карандаши. На ваших глазах ваш товарищ громко отсчитает карандаши.

Владик: Пять красных карандашей я кладу в коробку. В ту же коробку кладу еще два зеленых карандаша.

Воспитатель: Кто составит схему на эту задачу на фланелеграфе, используя карточки с числами и стрелки.

Дети строят схему.

Воспитатель: Почему стрелки сходятся вместе?

Наташа: Все карандаши в одной коробке.

Воспитатель: Что на схеме обозначает коробку с карандашами?

Дети: Знак вопроса.

Воспитатель: Как составить выражение по этой схеме? Какой знак необходим: + или -?

Андрей: Знак +, так как все карандаши в одной коробке. Запись: 5 + 2

Воспитатель: Какой же вопрос следует в задаче?

Дети: Сколько карандашей в коробке.

Воспитатель: Можно ли на него ответить? (Да.) Сосчитайте. Дополните запись до равенства: 5+2=7. Проверим,  правильно ли мы нашли ответ. Я попрошу одного из вас посчитать карандаши в коробке. Сколько их?

Дети: Семь.

Воспитатель: Правильно мы решили задачу? (Да.) Если бы я спросила : «Какие карандаши в коробке?», а не «Сколько карандашей в коробке?», получилась бы тогда задача? Нет? Почему?

Дети: Чтобы ответить на первый вопрос, не надо выполнять действие. Значит, и задачи не будет

Упражнение 6.

Цель: уточнить представление о признаках задачи.

Материал: счетные палочки.

Воспитатель: Я вам прочту стихи, а вы определите: это загадки или задачи.

     У стола четыре ножки.

     Ну, а сколько лап у кошки?

     Столько ж, сколько у кота,

     Все четыре – мягкота.

     Это задача?

Дети: Нет, это стишок.

Воспитатель: Этот конь не ест овса,

                        Вместо ног два колеса.

                        Сядь верхом и мчись на нем,

                         Только лучше правь рулем!

                         Это задача?

Дети: Это загадка. Велосипед.

Воспитатель: Стала курица считать

                        Маленьких цыпляток:

                        Желтых – пять

                        И черных – пять…

Закончите стишок так, чтобы получилась задача. Как ответить на вопрос задачи? Составьте равенство на наборном полотне. Проверьте ответ на счетных палочках. (Дети выполняют задание.)

Упражнение 7.

Цель: учить составлять схему задачи.

Материал: фланелеграф, карточки с цифрами, бархатные стрелки, счетные палочки, касса цифр.

Воспитатель: Послушайте и скажите, задача ли это? Мартышка сорвала со стебелька четыре спелые клубнички и две зеленые. Поделилась ли она с попугаем?

Андрей: Это не задача, т.к. мы не можем точно ответить на этот вопрос.

Воспитатель: Измените, вопрос так, чтобы получилась задача.

Надя: Сколько ягод сорвала мартышка?

Воспитатель: Составьте схему на фланелеграфе. (Дети выполняют задание.) Составьте равенство на наборном полотне. Найдите ответ и проверьте его на палочках. Почему вы взяли знак сложения?

Наташа: Потому что, мартышка сорвала ягоды, затем еще сорвала, и их стало больше.

Воспитатель: Хорошо. На полянке расцвело семь цветочков. Слоненок нечаянно наступил на один цветочек. Сколько цветов осталось? Это задача?

Дети: Да.

Воспитатель: Составьте схему на фланелеграфе.

( Один из ребят составляет.)

Воспитатель: Составьте запись на наборном полотне. Определите ответ. Почему надо отнимать число 1?

Саша: Слоненок наступил на цветок, поэтому цветов стало меньше. Стрелкой показали, что один цветок из семи пропал.

Упражнение 8.

Цель: учить анализировать текст задачи.

Воспитатель: У мартышки три банана. Если она поделится с попугаем, сколько достанется каждому?

Влад: 2 банана и 1 банан.

Надя: Если поровну, то один банан и еще половинка.

Воспитатель: Это задача?

Наташа: Это задача, но в ней не хватает чисел, чтобы точно сказать.

Воспитатель: А если бананом захочет полакомиться удав? Тогда поскольку бананов достанется каждому?

Вероника:  Тогда всем по одному, потому что их трое и бананов три.

Воспитатель: Будет ли этот ответ единственным?

Дети: Да.

Упражнение 9.

Цель: учить анализировать числовые данные задачи.

Материал: фланелеграф, бумажные модели предметов, счетные палочки.

Воспитатель: (На фланелеграфе выставляются изображения 6 бананов). Если у мартышки шесть бананов, и она поделится  с попугаем, сколько каждому может достаться? Выполните это задание на фланелеграфе и разложите бананы, повторяя состав числа 6?

Дети выполняют задание: 5 и 1, 2 и 4, 3 и 3.

Воспитатель: А если делить поровну?

Вероника: 3 и 3.

Воспитатель: А если еще слоненку оставить и всем дать поровну?

Андрей: 2, 2 и 2.

Воспитатель: А если удав тоже захочет банан, тогда что делать? Как поделить поровну?

Наташа: Всем по одному, еще два банана разрезать пополам и всем дать по половинке.

Воспитатель: Сколько же будет у каждого?

Дети: Один банан и еще половинка.

Эти рассуждения обязательно дополняются практическими действиями. Задания такого типа – это пропедевтика (подготовка восприятия) понятий: деление с остатком и без остатка.

Упражнение 10.

Цель: закрепить вычислительные умения и умение переводить рисованную модель в символическую.

Материал: печатный лист с заданиями.

Воспитатель: Выполните несколько заданий.

- Дополните записи, чтобы равенства стали верными:

1 + … = 3          4 – 1 = …          0 + 2 = …

3 + … = 4          5 – 1 = …          8 - … = 7

… + 6 = 7          … - 1 = 1           5 + … = 5

( Все равенства дети должны дополнить, используя присчитывание или отсчитывание, и свойства нуля.)

          - Подчеркните записи, подходящие к этому рисунку:

4 – 1               3 + 1             3 – 1             2 + 2            4 – 2            4 - 3

- Нарисуйте картинку к каждой записи:

 8 + 2 = 10                  5 – 2 = 3                6 + 2 = 8

7 + 1 + 1 = …      8 + 1 + 1 = …           2 – 2 = …

Приложение 6

Таблица результатов повторного обследования детей старшего дошкольного возраста

Приложение 7

Результаты повторной диагностики уровня развития словесно – логического  мышления у детей старшего дошкольного возраста

в % соотношении

Приложение 8

Сравнительная диаграмма результатов тестирования уровня развития словесно – логического мышления детей старшего дошкольного возраста