Анкета для оценки уровня школьной мотивации

1.Тебе нравится в школе?

1. не очень           2)нравится              3)не нравится

2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

1. чаще хочется остаться дома            2) бывает по-разному

                                3)иду с радостью

3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

1. не знаю       2) остался бы дома         3)пошел бы в школу

4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

1. не нравится       2)бывает по-разному        3)нравится

5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

     1) хотел бы            2)не хотел бы                   3)не знаю

6.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

     1) не знаю              2)не хотел бы                    3) хотел бы

7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1. Часто                2) редко                             3)не рассказываю

8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

1. точно не знаю          2)хотел бы                3)не хотел бы

9.У тебя в классе много друзей?

1. Мало                       2)много                   3)нет друзей

10.Тебе нравятся твои одноклассники?

1. Нравятся               2)не очень               3)не нравятся

Ключ

Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.

Первый уровень.

25-30 баллов –высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны

и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень.

20-24 балла –хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень.

15-19 баллов –положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебнойдеятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Врисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень.

10-14 баллов –низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень.

Ниже 10 баллов –негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них

невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Мастер-класс.

Как научить решать логические задачи. Метод таблиц.

Захарова В.П.

Учитель начальных классов МОУ «СОШ Поселья»

Добрый день, уважаемые коллеги!

Я приглашаю выйти ко мне трех человек.

Любите ли вы разгадывать головоломки?  Какие?  

             Однажды встретились три мудреца и поспорили: кто из них умнее? Не смогли они это выяснить между собой, пришлось им обратиться к мудрейшему, на что им мудрейший ответил: у меня есть три колпака – один черный и два белых. Я одену вам эти колпаки, кто быстрее догадается, какого цвета его колпак, тот и будет самым мудрым из вас.

МОЛОДЦЫ, вы очень быстро определились с ответом! На самом деле колпаков было пять (2 черных, 3 белых), и ответить на вопрос было не так-то просто. Спасибо, пройдите на свои места

Как вы определите тип такой задачи?  (это задача вычислительная? Графическая? )

             Каждый учитель начальных классов хочет, чтобы его ученики учились увлечённо, с интересом, на уроках математики научились не только считать, но и думать, чтобы по окончанию начальной школы у них было развито логическое, мышление. Практика показывает, что многие ученики не проявляют особого интереса к решению логических задач. На уроках математики не всегда возможно найти время для их решения. А ведь логика необходима ученику не только на уроках математики, но и на других предметах. В наше время очень часто успех человека зависит от его способности четко мыслить, логически рассуждать, ясно излагать свои мысли.

              Достичь этого в начальном курсе математики можно путём включения логических задач занимательного характера. Решать их очень увлекательно. В них вроде бы нет никакой математики, в то же время дух этой науки чувствуется в них ярче всего. Решение любой логической задачи состоит в том, чтобы как следует разобраться в условии, анализировать исходные данные, распутать все связи между существующими объектами.

             Учащихся необходимо учить решать такие задачи, вооружать их «инструментом», с помощью которого они с задачей справятся. К таким «инструментам» можно отнести, например, логические таблицы.

      Я приглашаю вас на свой мастер-класс «Как научиться решать логические задачи?»

Перед нами будут стоять следующие задачи:

Познакомиться с основными способами решения логических задач;

 На примерах конкретных задач рассмотреть применение метода таблиц

             Вначале давайте разберемся, что такое логическая задача? 

Существуют различные трактовки, я хочу предложить вам следующие определения:

-это упражнение, требующее нахождения решения по известным данным с помощью определённых действий (умозаключения, перемещения элементов и т. п.) при соблюдении определённых правил совершения этих действий, 

-это хороший способ развития умственных способностей для всех возрастов

- это не только очень увлекательный, но и крайне полезный способ времяпрепровождения, как для школьников, так и для взрослых. 

         Известно несколько различных способов решения логических задач.

Рассмотрим применение метода таблиц на примере решения следующей задачи:

Три друга – Алеша, Боря и Витя – учатся в одном классе. Один из них ездит домой из школы на автобусе, один – на трамвае, один – на троллейбусе. Однажды после уроков Алеша пошел проводить своего друга до остановки автобуса. Когда мимо них проходил троллейбус, третий друг крикнул из окна: «Боря, ты забыл в школе тетрадку!». Кто на чем ездит домой?»

  Основная идея метода: условия, которые содержит задача, и результаты рассуждений фиксируются с помощью специально составленных таблиц с помощью знаков + или -.

                Построение таблицы требует анализа находящейся в ней информации, умения сравнивать и сопоставлять. Учащимся нравится решать задачи табличным способом, однако на первых порах дети сталкиваются с проблемой создания самой формы таблицы, они зачастую просто не могут определиться, какие данные заносить в строки, а какие - в столбцы.  

           -  Итак, между элементами каких множеств нам нужно установить соответствие?  Назовите имена (вписать), Назовите виды транспорта (вписать).

-Есть ли в условии ключевая фраза, которая поможет вам оттолкнуться?

- Может о ком-то из мальчиков известно больше, чем о других? Что говорится об Алеше?

-Отсюда следует, что Алеша не ездит ни на автобусе, ни на троллейбусе. Отметим на таблице знаком (-). Значит А. ездит на трамвае.

- Какая будет следующая подсказка? Отсюда следует что……(Боря стоял с Алешей, и он не ездит на троллейбусе, раз Алеша его провожал, значит, Боря- на автобусе)

-Так, как в каждой строке и каждом столбце может быть только один плюс, то легко можно определить, на чем ездит Витя.

-Каким способом мы так быстро решили задачу?  Давайте вместе обсудим и составим последовательность шагов решения логических задач.

                Пять простых шагов на пути поиска решения логических задач.
1. Составляйте таблицу, так как в таблице удаётся учесть все возможные варианты.
2. Внимательно читайте каждое утверждение, так как в каждом содержится что-то такое, что позволит вам исключить хотя бы один из вариантов.
3. Старайтесь отыскать ключевое утверждение, оно поможет развязать весь клубок.
4. После того как вы сравнили все утверждения и исключили из них те, невероятность которых была на поверхности, сравните утверждения между собой, установите связи и противоречия.
5. Решение можно найти простым методом последовательных исключений

А теперь предлагаю вам, полученные знания применить на практике. Поработайте в группах и решите следующую задачу с помощью таблицы.

Задача 2. На семинар съехались учителя, которые преподавали разные предметы. Нам надо познакомиться с пятью из них. Известно, что их имена Алена, Берта, Вера, Галина, Дарья. Один из них учитель математики, другой – учитель географии, третий – учитель физики, четвёртый – учитель биологии, пятый – учитель истории. Они рассказали о себе следующее.

Вера и Галина не пользуются в своей работе учебником математики.
Галина и Берта живут в одном доме с учителем физики.
Алена и Галина подарили учителю истории красивую вазу.
Берта и Галина  помогали учителю географии готовить открытый урок.
Берта и Дарья по субботам встречаются у учителя истории, а учитель физики по воскресеньям приходит в гости к Алене.

Кто из них преподаёт какой предмет?

-  Проверка работы групп:

- Кто из них преподаёт какой предмет? Какой получился ответ?

- (1гр) – Какой был ваш первый шаг решения задачи? Между какими исходными данными нужно установить соответствие?

-(2гр) – Какой был ваш второй шаг?

-(3гр) -  Какое ключевое утверждение помогло вам распутать связи?

-(4гр) -  Может о ком-то из учителей известно больше, чем о других (о Галине)? Что известно о Галине? 

               Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является формирование у учащихся умения самостоятельно приобретать знания и решать возникающие проблемы.

- Как решая логические задачи, мы можем достичь данной цели? Какие умения формируют логические задачи?  

           -  Из всего вышесказанного можем сделать вывод, что решение логических задач способствует формированию универсальных учебных действий. Поэтому детей необходимо учить решать такие задачи, ведь это лучший способ раскрытия творческих способностей.

           - А сейчас я попрошу вас высказать мнение о занятии, начиная свою речь фразой

          «СЕГОДНЯ Я ….»

      И как обычно в конце урока домашнее задание (буклет).

     Спасибо за работу. Желаю вам творческих успехов.

Мониторинг проявления личности качеств (по Щурковой Н.Е.)

Исследуя уровень сформированности уровня поведения и общения в рамках мониторинга  среди учащихся выявлено, что учащиеся выпускного класса имеют достаточно сформированный

уровень культуры поведения и общения.

                                                    Волевые качества

Отношение к себе

Отношение к людям

                       Мониторинг удовлетворённости школьной жизнью и уровнем преподавания

Степень удовлетворённости школьной жизнью учащихся

(по А.А. Андрееву)

Степень удовлетворённости уровнем преподавания родителями обучающихся

                    Степень удовлетворённости уровнем преподавания родителями

На основании приведённых данных опроса можно утверждать, что обучающиеся и родители удовлетворены образовательным процессом.

Мотивация учебной деятельности

Содержание: освещение проблемы формирования мотивации учебной деятельности у младшего школьника в психолого-педагогической литературе, виды познавательного интереса, факторы учебной активности, типы учебной мотивации, функции мотивов учебной деятельности, определение понятия «мотивация учебной деятельности», показатели готовности к школьному обучению.

Развитие мотивации учебной деятельности у младших школьников

Одним из частных видов мотивации является  мотивация учебной деятельности.

Формирование мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте является одной из центральной проблем и приоритетных задач образовательных учреждений на современном этапе развития образовательной системы, в которой основополагающим становится принцип непрерывности, т. е. «образование через всю жизнь». Реализация данного принципа напрямую зависит от мотивации учебной деятельности каждого обучающегося, что, в конечном итоге, должно привести к жизненной успешности выпускника школы.

Проблема формирования мотивации учебной деятельности для педагогики не нова, так как еще Я. А. Коменский отмечал, что «всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению». Главным из таких средств он называет познавательный интерес, благодаря которому ученик «…будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой… Мало того, что не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжений и усилий».

Большую роль познавательному интересу, как мотиву обучения, отводит К. Д. Ушинский, связывая учение с волевыми усилиями ребенка. Так, он пишет, что «воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя оно черпалось из лучшего источника – из любви к воспитанию, - убивает в ученике охоту к учению, без которого он далеко не уйдет, а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не всё в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли»^[1].

В. В. Давыдов определяет познавательный интерес как психологическую предпосылку возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний. Приход в школу, считает он, позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно-значимой учебной деятельности, которая представляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Такая потребность возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний, при совместном выполнении с учителем простейших учебных действий. В. В. Давыдов отмечает, что деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия – с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий^[2].

Действительно, познавательный интерес, на наш взгляд, выступает как основополагающий мотив учебной деятельности, так как, в отличие от желаний, влечений познавательный интерес имеет свой предмет и направленность на определенную предметную область.

Мотивация учебной деятельности определяется целым рядом факторов, обусловливающих проявление учебной активности:

- образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

- организацией образовательного процесса;

- субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и т.д.);

- спецификой учебного предмета и т. д.

Выделением факторов, порождающих мотивацию учебной деятельности, занимался Г. Розенфельд, который выделяет следующие контекст-категории:

- обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;

- обучение без личных интересов и выгод;

- обучение для социальной идентификации;

- обучение ради успеха или из-за боязни неудач;

- обучение по принуждению или под давлением;

- обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах;

- обучение для достижения цели в обыденной жизни;

- обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

На наш взгляд, Г. Розенфельд лишь определяет номинативный характер факторов учебной деятельности, что не раскрывает всей глубины поставленной проблемы^[3].

А. К. Маркова, характеризуя учебный процесс, объединяет все мотивационные факторы в два класса мотивов:

1. Познавательные (широкие познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования).

2. Социальные (широкие социальные, позиционные и мотивы социального сотрудничества).

Широкие познавательные мотивы, по А. К. Марковой, представлены мотивами, связанными с результатом обучения, учебно-познавательные с процессом обучения, то есть это познавательные результативные и процессуальные мотивы^[4].

Раскрывая особенности учебной деятельности, В. К. Вилюнас выделяет три группы мотивов, детерминирующих познавательную деятельность: познавательная мотивация, мотивация достижения и долга. Каждая группа представлена непосредственными (внутренними) и опосредованными (внешними) мотивами^[5].

Н. Ф. Талызина считает, что при внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных^[6].

Согласно позиции Ю. М. Орлова мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив — это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании^[7].

С. Л. Рубинштейн отмечает, что «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, то есть чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо»^[8].

В своих исследованиях Ю. К. Бабанский отмечал, что мотивы учения необходимо специально воспитывать, развивать, стимулировать, и важно учить учащихся «самостимулировать» свои мотивы^[9].

В зависимости от результата обучения можно выделить два типа мотивации учебной деятельности:

1. Отрицательная мотивация, при которой главную роль играют побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неприятностей, которые могут возникнуть вследствие низкой успеваемости (порицание со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация вызывает отрицательные эмоции (такие, как страх, обида, досада, скука, унижение, беспокойство), что не приводит к успешным результатам.        

2. Положительная мотивация, связанная с результатом и целью учения, при которой достигается высокий результат деятельности. При этом ученик испытывает радость, уверенность, удовлетворение, любопытство, гордость, удивление, конструктивное сомнение.

Т. Д. Дубовицкая, рассуждая о направленности мотивации, пишет, что «внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Внешняя мотивация направлена на овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым»^[10].

С точки зрения А. Н. Леонтьева, мотивы учебной деятельности выполняют двоякую функцию:

- во-первых, они побуждают и направляют учебную деятельность;

- во-вторых, они придают учебной деятельности субъективный, личностный смысл^[11].

В целом мотивация учебной деятельности побуждает, направляет, регулирует учебную деятельность, играет смыслообразующую роль в процессе становления мотивационной сферы младшего школьника. В свою очередь смыслообразование – это формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности. В современном понимании проблемы это происходит на следующей основе:

- развития познавательных интересов, учебных мотивов;

- формирования мотивов достижения и социального признания;

- мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Необходимо разграничить понятия «мотив» и «цель» обучения. Мотив учебной деятельности – побуждение к достижению учебной цели. Цель обучения – это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый учеником.

Как в любой деятельности, в учебной деятельности различают мотивы «понимаемые» и «реально действующие». Так, учащийся понимает, зачем надо учиться, но это еще не побуждает его к учебной деятельности. Многие исследователи отмечают, что учащиеся наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получили меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время, первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем «реально действующей», побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы. Лишь при конкретных условиях «понимаемые» мотивы становятся «реально действующими».

Так же мотивация учебной деятельности характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что мотивация учебной деятельности – это сложная, комплексная система, включающая внутренние мотивы (выражающие потребностную, эмоциональную, когнитивную и волевую сферу учащихся) и отражающая внешние ожидания учебной успешности (педагогов, самого ребенка, его родителей, позже – одноклассников) и учебные цели (включающие реально возникающие учебные задачи, преломляющие предшествующий опыт в сочетании с реакциями на успех и неудачу, учебные установки), которая запускает, ориентирует и поддерживает усилия ученика, направленные на выполнение учебной деятельности.

Причем внешние мотивы выступают средством достижения других целей и не являются целью познания. Так, для младших школьников это могут быть атрибуты учения (школьная форма, школьные принадлежности и т.д.), подчинение требованиям учителя и родителей, получение похвалы, избегание порицания и наказания, получение хорошей отметки, признание одноклассниками. Содержание учебных предметов при данном виде мотивации не является для учащегося личностно значимым. Такой ученик, как правило, пассивен, не проявляет инициативы, а его активность носит лишь вынужденный характер. Внутренние мотивы обусловлены познавательной потребностью субъекта. Ученик в процессе учебной деятельности проявляет активность, самостоятельность, заинтересованность, так как процесс познания приносит ему эмоциональное удовлетворение. Такое овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учебная мотивация выполняет смыслообразующую роль в процессе становления мотивационной сферы младших школьников.

Важно отметить, что период обучения в начальной школе является наиболее чувствительным к формированию адекватной мотивации учебной деятельности, так как в этот возрастной период ведущей становится учебная деятельность.

Поэтому для каждого образовательного учреждения на современном этапе важное практическое значение имеет вопрос о стимулировании мотивации учебной деятельности, повышении обучаемости и продуктивности учащихся, в целях «подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно мыслить и оценивать происходящее, строить свою жизнь и деятельность в соответствии с собственными интересами и с учетом требований окружающих его людей».

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, которая детерминируется разно направленной мотивацией. Широкие познавательные (интерес к знаниям) мотивы могут уже к середине этого возраста преобразоваться учебно-познавательные мотивы (интерес  к  способам  приобретения  знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом  к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя.

Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко  присутствуют  у  младших школьников, но пока в самом общем представлении.

Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

Литература, рекомендуемая для обучения:

1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – Воронеж : НПО МОДЭК, 1995. – 352 с.

http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?book=bozhovich_problemy-formirovaniya-lichnosti_2001&bookhl

2. Венгер, А. Л. Психологическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / А. Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 17–26.

http://hr-portal.ru/article/psihicheskoe-razvitie-rebenka-v-processe-sovmestnoy-deyatelnosti

3. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитания у школьников / А. К. Марова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. – М. : Педагогика, 1983. – 64 с.

http://www.twirpx.com/file/1386920/

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа Поселья

План

по самообразованию

учителя начальных классов МОУ СОШ Поселья

Захаровой Валентины Петровны.

с. Поселье

Тема самообразования

«Развитие творческих способностей учащихся в рамках реализации ФГОС»

Сроки реализации темы самообразования: 2016-/2021 учебный год.

Цель: освоить новые формы и методы работы развития творческих способностей, повысить уровень обученности учащихся и развитие их творческих способностей через внедрение в учебный процесс инновационных педагогических технологий, формировать желания и умения учиться, потребности участвовать в творческой деятельности в природе и обществе, сохранять и укреплять здоровье.

Задачи:

1. Повышение        качества        проведения        учебных        занятий        на        основе        внедрения        новых технологий.
2. Внедрение интерактивных форм организации учебного процесса с целью формирования ключевых компетентностей и повышения мотивации учащихся.
3. Использование технологии проектной деятельности с целью формирования УУД.
4. Воспитание патриотических чувств, приобщение к национальной культуре и традициям, воспитание нравственных и духовных качеств личности;
5. Разработка учебных, научно – методических и дидактических материалов.

Ожидаемые результаты:

1. Повышение успеваемости и качества знаний учащихся, мотивация к творческой деятельности.
2. Разработка рабочих программ по предметам в соответствии с ФГОС.
3. Формирование у ученика внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к школе, понимание необходимости учения, способности к самооценке, умения планировать, контролировать свои действия.
4. Формулирование собственное мнение, сотрудничать с любым партнёром, осуществлять поиск необходимой информации.
5. Участие в педсоветах, семинарах, в работе школьного ШМО учителей начальных классов.
6. Умение оказать практическую помощь коллегам.

Исходя из основной общеобразовательной проблемы школы, индивидуальной темы по самообразованию я наметила основные направления работы по самообразованию.

Направления самообразования

Основные этапы работы по самообразованию

В ходе реализации поставленных задач в первую очередь предстоит:

1. Повышение квалификации и прохождение курсов повышения квалификации
2. Изучение учебно-методической литературы в глобальной сети, в профессиональных газетах и журналах.

3 Изучение применения  новых образовательныхтехнологий в работе ведущих учителей школы, страны в области обучения и воспитания.

4. Участие в профессиональных встречах,семинарах, конференциях школ.
5. Использование возможностей Интернет на уроке.
6. Составление мультимедийных презентаций для проведения уроков, внеклассных мероприятий.
7. Проведение диагностик, срезов, анкетирование.Проверка и углубление знаний, умений и навыков, обучающихся по предметам с использованием тестов.
8. Развитие познавательного интереса обучающихся к предметам путем внедрения нестандартных уроков.
9. Проекты на уроках, во внеклассной работе по предметам.
10. Внедрение полученных результатов в педагогическую практику.
11. Выступление перед коллегами на ШМО, педсовете, семинаре.
12. Посещение уроков коллег и участие в обмене опытом.
13. Проведение открытых уроков и мастер-классовна уровне школы.
14. Работа с обучающимися на уроках и вовнеурочное время.
15. Создать условия для участия особо одаренных детей в олимпиадах, конкурсах различногоуровня.
16. Добиться активного и результативного участия обучающихся во всех творческих конкурсах и олимпиадах по предмету на городском, республиканском и всероссийском уровне.
17. Вовлекать учащихся в проектно-исследовательскую деятельность.
18. Анкетирование учащихся, родителей с целью выявления эффективности использования новых образовательных технологий.

Использование интернет-ресурсов для учителя начальной школы

http://festival.1september.ru – Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Самый большой педагогический форум в русскоязычном интернете. Содержит свыше 26000 разработок уроков и внеклассных мероприятий для начальной школы.

http://school-collection.edu.ru – Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. Удобная навигация и технология поиска дают

возможность без труда отыскать необходимый материал. База содержит множество визуальных элементов от рисунков и анимаций, до видео фрагментов для организации обучения по всем предметам с 1 по 11 класс.

  http://www.uchportal.ru/load/46 - Все для учителя начальных классов на

«Учительском портале»: уроки, презентации, контроль, тесты, планирование, программы.

http://nsc.1september.ru – Электронная версия газеты «Начальная школа» издательства «Первое сентября». Удобный рубрикатор позволяет с

легкостью найти большинство ресурсов, опубликованных в газете.

  http://www.n-shkola.ru/ - Официальный сайт журнала «Начальная школа».

  http://www.sch2000.ru - Сайт центра системно-деятельностной педагогики

«Школа 2000…» содержит методические рекомендации, курсы, учебные пособия для организации обучения по авторским учебникам Л.Г. Петерсон для

начальной школы и дошкольных общеобразовательных учреждений.

http://www.zankov.ru - Официальный сайт федерального научно- методического центра им. Л.В. Занкова. Очень полезен учителям,

работающим по УМК этого автора.

  http://www.ug.ru - Официальный ресурс «Учительской газеты».

http://www.edu.ru/modules.php?op=modload&name=Web_Links&file=ind ex&l_op=viewlink&cid=277 – Подборка федерального образовательного

портала для организации занятий по природоведению.

www.nachalka.com - Официальный ресурс для учителей, детей и родителей. Всех, чья жизнь каким-либо образом связана с начальной

школой. Дети найдут здесь много интересных и новых для них сведений, поиграют в игры или пообщаются со сверстниками. Родители могут почитать о проблемах воспитания и задать интересующие их вопросы, а учителя пообщаться и поделиться опытом друг с другом.

http://www.uroki.net/ - Банк данных в помощь учителю: разработки уроков, сценарии внеклассных мероприятий, школьные песни и караоке,

календарно-тематическое планирование и множество других полезных материалов.

http://www.k-yroky.ru/load/67 - Еще один ресурс, содержащий множество методических разработок.

http://stranamasterov.ru – Всѐ для творчества учителей, детей и их родителей.

Разнообразные техники, мастер-классы дадут возможность творить любому, даже самому неусидчивому ребенку.

  http://viki.rdf.ru/ - Детские электронные презентации и клипы.

  http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=5025&tmpl=com – Сеть творческих

учителей. На сайте можно найти разработки уроков с применением ИКТ в рамках требований ФГОС, примерные программы внеурочной и урочной деятельности младших школьников, ссылки на материалы о ФГОС в сети Интернет и другую полезную информацию.

  http://www.lenagold.ru/ - Отличный сайт для творческих учителей.

Содержит клипарты и фоны, которые помогут в создании презентационных материалов к уроку.

http://www.tatarovo.ru/sound.html - Отличная подборка звуковых материалов (птицы, насекомые, люди, бытовые приборы и инструменты,

природа и многое другое).

Оценка эффективности программы:

Эффективность программы будет оцениваться по:

1. количественным и качественным показателям
2. Уровень обучаемости и обученности школьников;
3. Степень удовлетворенности учащихся и их родителей учебно-воспитательным процессом;
4. Результативность участия учащихся в творческих конкурсах, олимпиадах, в проектной деятельности.

Результативность работы:

Литература по теме самообразования

1. Как проектироватьУУД в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя./ под редакциейА.Г.Асмолова.-М:Просвещение, 2010г.
2. Пахомова Н.Ю. Методология учебного проекта. /Учитель №1, 2000г.
3. Постоева Е.С., Шевердин И.В. Презентация «Технология проектной деятельности». Курск: издательство «Учитель», 2006 г.

4.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв.приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897)
6. Утёмов В. В., Зиновкина М. М., Горев П. М. Педагогика креативности: Прикладной курс научного творчества: Учебное пособие. –Киров: АНОО «Межрегиональный ЦИТО», 2013.

–212с.

7. И.С.Якиманская «Личностно-ориентированное обучение в современной школе». М.: 1996; изд. 2-е, 2012.
8. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. // в кн. Научное творчество. Под ред. Микулинского С.Р. - М., 2010

15. Репин И.Е.. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 2003

Современное понимание системы оценки образовательных достижения планируемых результатов освоения ООП НОО.

                                                   Выполнила:           Захарова В.П.

       В соответствии с ФГОС НОО (приказ Министерства образования и науки Российской федерации от 06.10.2009 №373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования») в рамках основной образовательной программы начального общего образования ОУ система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП НОО должна:
1) закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;
2) ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий;
3) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования;
4) предусматривать оценку достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования) и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения;
5) позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся. 

В соответствии со Стандартом основным объектом системы оценки результатов образования на ступени начального общего образования, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

Работа в режиме внедрения ФГОС НОО требует наличия определенных условий, важнейшее из которых – добровольное принятие единой «оценочной политики» всеми членами педагогического коллектива. Важно, чтобы эта «оценочная политика» была не просто принята на уровне школы, но и тщательно разработана, по крайней мере, должен быть заранее продуман ряд «узловых» вопросов, обеспечивающих функционирование единого оценочного «организма» школы.

Система оценивания в образовательном учреждении должна быть организована так, чтобы с ее помощью можно было:
устанавливать, что знают и понимают учащиеся о мире, в котором живут;

• давать общую и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения;
• отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении требований стандарта и в достижении планируемых результатов освоения программ начального образования;
• обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей;
• отслеживать эффективность реализуемой учебной программы.

   При помощи внутренней системы оценивания учитель сумеет ответить на вопросы: происходит ли развитие образовательных запросов обучающихся, стремятся ли они к углублению своих знаний? (Личностный результат), совершенствуют ли учащиеся полученные умения и навыки, обнаруживают ли дети умение работать как индивидуально, так и способность к совместной учебной деятельности? (Метапредметный результат).
  При составлении данного раздела программы разработчики в образовательном учреждении должны в соответствии с государственными требованиями, отраженными в методических пособиях серии «Стандарты второго поколения», определить систему своей оценочной деятельности, предложить для обсуждения и утверждения педагогическому совету школы проект локального акта «Положение об оценивании обучающихся на ступени начального общего образования».
    В системе оценивания в начальной школе используются комплексно оценки, характеризуемые по разным признакам

• Внутренняя (оценка, выставляемая педагогом, школой) и внешняя оценка (проводится, как правило, в форме неперсонифицированных процедур – мониторинговых исследований, аттестации образовательного учреждения и др., результаты которых не влияют на оценку детей, участвующих в этих процедурах).
• Субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы оценивания (как правило, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся), в том числе – стандартизированные (основанные на результатах стандартизированных письменных работ или тестов) процедуры и оценки.
• Оценивание достигаемых образовательных результатов, процесса их формирования, оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения.
• Разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации.
• Интегральная оценка – портфолио, выставки, презентации – и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения.

В системе оценки должны присутствовать как оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов, так и оценка динамики образовательных достижений учащихся. Разрабатывать инструментарий и представлять данные контроля следует, используя уровневый подход. 

Оценка результатов – это процесс по установлению степени соответствия реально достигнутых результатов требованиям программы. Оценке подлежат как объём, системность знаний, так и уровень развития универсальных учебных действий, компетенций, характеризующих учебные достижения младших школьников в учебной деятельности.

 Система оценки — многофункциональная система, включающая текущую и итоговую оценку результатов освоения младшими школьниками основной образовательной программы начального общего образования; оценку деятельности педагогов и школы, оценку результатов деятельности системы образования.

 Внутренняя оценка – это оценка самой школы (ребёнка, учителя, школьного психолога, администрации). Она выражается в текущих отметках, которые ставятся учителями, в результатах самооценки младших школьников; в результатах наблюдений, проводимых учителями и школьными психологами; в промежуточной и итоговой аттестации учащихся; в решении педагогического совета школы о переводе выпускника в следующий класс или на следующую ступень обучения.

Накопительная оценка («портфолио») – это коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях и является основой для определения образовательного результата выпускника начальной школы. 

Комплексная работа – это итоговая проверочная работа, включающая задания различного уровня сложности из разных предметных областей, в том числе из раздела «Чтение и работа с информацией». Она проводится в конце каждого года обучения и позволяет оценить сформированность отдельных универсальных учебных способов действий: познавательных, коммуникативных и регулятивных на межпредметной основе.

• характеристику достижений и положительных качеств учащегося;

• определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учетом как достижений, так и психологических проблем ребенка;

• систему психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную реализацию развивающих и профилактических задач развития.

 Порядок проведения процедур внутренней оценки результатов

 В образовательном процессе начальной школы используются следующие виды внутренней оценки результатов:1. стартовая диагностика, 2.текущее оценивание, 3.итоговое оценивание и накопительная оценка.


1. Стартовая диагностика – оценочная процедура, с помощью которой определяется исходный (стартовый) уровень знаний, умений и навыков, а также уровень развития обучающихся при переходе с одной ступени образования на другую.

 На первый год обучения устанавливается безотметочный режим обучения, предусматривающий выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета первоклассником, включение учащегося в процесс самоконтроля и самооценки.

2. Порядок текущего оценивания.

Текущее оценивание – комплексная оценка результатов образования, включает диагностику личностных, метапредметных и предметных результатов.

^ Диагностика результатов личностного развития. 

Проводится с помощью различных методов (диагностическая работа, анкетирование, педагогические наблюдения и т.д.). Диагностика предполагает проявление учеником личностных качеств: оценки поступков, обозначение своей жизненной позиции, культурного выбора, мотивов, личностных целей, проводится в виде не персонифицированных работ (не должны подписываться). Обобщение результатов проводится по классу в целом. 

Диагностика метапредметных результатов. 

Диагностический материал состоит из компетентностных заданий, требующих от учащегося выполнения познавательных, регулятивных и коммуникативных действий. 

^ Диагностика предметных результатов. 

Осуществляется с помощью различных методов. Приоритетными в диагностике становятся продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учащимся в ходе решения своего продукта: вывода, оценки, обобщения и т.п. 

3. Итоговое оценивание и накопительная оценка.
Оценка достижения предметных результатов, ведется, как правило, в ходе выполнения итоговых проверочных работ. В ряде случаев их достижение может проверяться в ходе текущего и промежуточного оценивания, а полученные результаты фиксироваться в накопительной системе оценки (в форме «портфолио») и учитываться при определении итоговой оценки.

Творческие способности

Тест креативности Торранса

Краткий тест. Фигурная форма.

Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торранса представляет собой задание «Закончи рисунок».

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5–6 лет) и до выпускных классов школы (17–18 лет).

Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, учитель  должен помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка.

Подготовка к тестированию. Перед предъявлением теста учитель должен полностью прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. Тесты не допускают никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей.

Необходимо избегать употребления слов «тест», «экзамен», «проверка» во всех объяснениях и инструкциях. Если возникает необходимость, то рекомендуется употреблять слова: упражнения, рисунки, картинки и т. д. Во время тестирования недопустимо создание тревожной и напряженной обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует стремиться к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия, поощрения воображения и любознательности

детей, стимулирования поиска альтернативных ответов. Тестирование должно проходить в виде увлекательной игры. Это очень важно для достижения надежных и объективных результатов.

Необходимо обеспечить всех учащихся тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее должно быть убрано. Учителю необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер.

Не следует проводить одновременное тестирование в больших группах учащихся. Для младших детей размер групп следует уменьшить до 5–10 человек, а для дошкольников предпочтительней проводить индивидуальное тестирование. При тестировании ребенок должен сидеть за столом один .

Время выполнения теста–10 минут.

Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т. д. для тестирования необходимо отвести 15–20 минут.

При тестировании дошкольников и младших школьников учитель должен иметь достаточное количество ассистентов для помощи в оформлении подписей к рисункам.

Прежде чем раздавать листы с заданиями, учитель должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать следующий текст, допускающий различные модификации в зависимости от конкретных условий:

«Ребята! Мне кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта работа поможет нам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуется все ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы дадите простор своему воображению и вам это понравится».

Если фигурный тест требуется провести повторно, то объяснить это учащимся можно следующим образом: «Мы хотим узнать, как изменились ваши способности придумывать новое, ваше воображение и умение решать проблемы. Вы знаете, что мы измеряем свой рост и вес через определенные промежутки времени, чтобы узнать, насколько мы выросли и поправились. То же самое мы делаем, чтобы узнать, как изменились ваши способности. Очень важно, чтобы это было точное измерение, поэтому постарайтесь показать все, на что вы способны».

Инструкции к тестовым заданиям.

После предварительной инструкции следует раздать листы с заданиями и проследить, чтобы каждый испытуемый указал фамилию, имя и дату в соответствующей графе. Дошкольникам и младшим школьникам нужно помочь в указании этих сведений. В этом случае будет лучше, если вы внесете данные заранее и раздадите детям листы с уже заполненными графами.

После этих приготовлений можно приступить к чтению следующей инструкции:

«Вам предстоит выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом.

При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше из вашей группы (класса) не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить и достроить вашу идею так, чтобы получился интереснейший рассказ-картинка.

Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку –и я подойду к вам и дам необходимые разъяснения».

Задание теста :

«На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут.

Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи.

Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой».(Эту инструкцию необходимо предъявлять строго по тексту, не допуская никаких изменений. Даже небольшие модификации инструкции требуют повторной стандартизации и валидизации текста .

Если учащиеся волнуются, что они не успевают закончить задание вовремя, успокойте их, сказав им следующее:«Вы все работаете по-разному. Некоторые успевают нарисовать все рисунки очень быстро, а затем возвращаются кним и добавляют какие-то детали. Другие успевают нарисовать лишь несколько, но из каждого рисунка создают очень сложные рассказы.

Продолжайте работать так, как вам больше нравится, как вам удобнее».

Если дети не зададут после инструкции вопросы, можно приступать к выполнению задания. Если инструкция вызовет вопросы, постарайтесь ответить на них повторением инструкции более понятными для них словами. Избегайте давать примеры или иллюстрации возможных ответов-образцов! Это приводит куменьшению оригинальности и, в некоторых случаях, общего количества ответов.

Стремитесь поддерживать доброжелательные, теплые непринужденные отношения с детьми.

Хотя в инструкциях указано, что задания включают две страницы, некоторые дети упускают этот факт из виду и не обнаруживают вторую страницу. Поэтому следует специально напомнить детям о второй странице с заданиями. Необходимо очень внимательно следить за временем, используя секундомер.

По истечении 10 минут выполнение заданий прекращается, и листы быстро собираются. Если дети не смогли написать названия к своим рисункам, выясните у них эти названия сразу же после тестирования. Иначе вы не сможете их надежно оценить.

Для этого удобно иметь несколько ассистентов, что особенно важно при тестировании младших школьников и дошкольников.

Фамилия ____________ Имя___________ Дата _____________

Изобразительная группа тестов

Предлагаемые тесты можно разделить на две большие группы: изобразительные и вербальные. Учитывая специфику возраста, я попыталась предать тестам-заданиям по возможности игровую форму.

       «Чудесная линия». Время исполнения заданий –10 минут:

1.Тест-игра «Закорючка».

Тестирование проводится индивидуально. Ребѐнку последовательно предлагается десять рисунков-закорючек. Задача ребёнка, каждую

закорючку дорисовывать так, чтобы получился конкретный узнаваемый образ.

Результаты теста отражают творческие возможности воображения и образной памяти ребёнка. Задание оценивается в баллах: за каждый дорисованный образ –1 балл, если вариантов нет –0 баллов.

2.Тест-задание «Что попало в сеть?».

Тестируется группа детей. Воспитанникам предлагается закрыть глаза и на листе бумаги начертить, не отрывая руки от листа, линию, проводя её в любых направлениях и придавая ей любой графический характер.

Дети открывают глаза и должны найти в получившейся сети свой улов: предметы, человека, растения,животных и т.д. Найденный образ заштриховывается. Оценивается оригинальность и разнообразие образов. Простые, примитивные изображения оцениваются от 0 до 3-х баллов.

 Изображения более сложных образов оценивается от 4 до 7 баллов. Сложные, сюжетные изображения, оригинальные ракурсы, изображения пейзажа получают оценку от 8 до 10 баллов. Данный тест-задание можно проводить под музыку. Рука ребёнка реагирует на восприятие музыки и вычерчивает линию, опираясь на  слуховые ощущения.

Возможна стандартизация этого теста. Как вариант предлагается «сеточка», заданная педагогом, что позволяет более объективно относиться к полученным результатам.

3.Тест-игра «Геометрический человек».

 Педагог предлагает нарисовать человека, который живёт в стране «Геометрии». Для его изображения можно использовать точку, прямые линии и геометрические фигуры: круг прямоугольник, треугольник.

Вариантом этого теста могут быть «геометрические» животные и птицы. Как и в предыдущем задании, баллы в зависимости от сложности проставляются от 0 до 10.

Предлагаемые в этой серии тесты-задания достаточно полно отражают способности восприятия линейного контура, способности «достраивания», «продолжения»   линейного образа.

Количественная и качественная оценка итогов тестирования может быть иной, возможно, более сложной или критериально более многоплановой.

           «Волшебная клякса». Тесты этой серии восходят к классическим чернильным пятнам Роршаха. Они рассчитаны на выявление уровня развития воображения.

1.Тест-задание «Дорисуй». Ребёнок должен увидеть в силуэте кляксы или комбинации нескольких клякс определённый образ и дорисовать его, сделав более выразительным, узнаваемым. Тест легко стандартизируется, если детям одной возрастной группы предъявляются одинаковые кляксы. Возможен как чёрно-белый вариант этого теста, так и цветной. Оценка результата этого теста аналогична первому тесту в серии «Чудесная линия».

2.Тест «Игра в прятки». В предлагаемом  чёрном или цветном пятне дети должны увидеть «спрятанный там конкретно заданный образ». Пятно можно поворачивать. При дорисовке используется минимум средств. Оценивается оригинальность и выразительность решения.

       «Отпечатки» -  является наиболее показательной при бесконечном разнообразии цвета и фактуры отпечатка стимулирует продуцирование самых разнообразных образов. По сложности обработки и интерпретации результаты этого задания выходят на первое место. Субъективность качественной оценки полученных результатов –наибольшая.

   1.Тест-задание «Отыщи картинку».

 Детям предъявляется цветной отпечаток (два, три или более цветовых тона), образованный как сближенными, так и контрастными сочетаниями цветов. Целью задания является поиск наибольшего количества изобразительных образов. Чем сложней увиденный образ, тем большим количеством баллов он оценивается. Это задание позволяет использовать все три критерия творческого мышления: легкость и беглость, гибкость, оригинальность.

    2.Тест-игра«Маэстро». Задание является вариантом предыдущего теста.

Детям предлагается поиграть в великих художников –стать маэстро живописи.

Предлагаемые отпечатки являются «картинами» их учеников. Несколькими выразительными штрихами маэстро должен преобразить картину ученика так, чтобы возник оригинальный и выразительный образ. Задание является завершающим в серии и наиболее показательным с точки зрения художественной направленности мышления ребёнка. Интерпретация результатов может быть аналогичной предыдущим тестам, но могут быть и иные подходы; экспертная оценка (экспертами выступают воспитанники студии или педагоги), ранжирование и т.д.

Каждый педагог может найти удобную для себя систему обработки тестов, являющейся достаточно убедительной и наглядной для других, ведь всё, чем занимается ребёнок в детстве, он делает творчески:

двигается ли, общается, играет, исследует мир... Но не всегда сам процесс творчества и его результаты заметны окружающим. Поэтому детские рисунки –уникальный способ понять, как ребёнок видит мир. А главное –они помогут сохранить материальные свидетельства того, как развивались его навыки и творческие устремления.

Групповая работа как средство реализации

системно-деятельностного подхода (из опыта работы)

Захарова В.П.,учитель начальных классов,

МОУ Посельская НОШ

.

АННОТАЦИЯ.

        Данная разработка помогает учителю в организации сотрудничества школьников в процессе обучения посредством групповой работы как одной из форм деятельности учащихся на уроке. Групповая работа подчинена цели нахождения способа решения для определенного класса задач. Она может быть использована для объяснения найденного способа решения тем учащимся, которые не сумели справиться с задачей. Кроме того, групповая работа способствует созданию лучших условий для учебного самоопределения учащихся, заставляет ставить цели и находить соразмерные их возможностям способы работы. Групповые формы взаимодействия намного прочнее удерживают внимание ученика и его включенность в работу, чем, например, работа у доски одного ученика.

Достижение запланированных образовательных результатов возможно в разных видах деятельности обучающихся, которые адекватны младшему школьному возрасту. К таким видам деятельности относятся: учебное сотрудничество (коллективно распределенная деятельность, в том числе групповая, парная работа). В соответствии с требованиями современного образования, необходимо создавать условия для ученика, обеспечивающие овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться (ФГОС НОО). Необходимо дать возможность каждому ребёнку научиться аргументировано отстаивать свое мнение, проявлять инициативу в приобретении новых знаний. Самостоятельность мышления, познавательная активность ребенка формируется не только под руководством учителя, но и в сотрудничестве в группах.

В учебной деятельности применяем групповую форму работы, так как считаем, что такой вид деятельности способствует формированию у обучающихся метапредметных и предметных УУД, способствует реализации системно-деятельностного подхода в обучении, который состоит в том, чтобы создать условия, инициирующие детские учебные действия. Условием рождения первых познавательных вопросов к учителю является детский спор [2

       Цель групповой работы с позиции системно-деятельностного подхода:

-активное включение каждого ученика в процесс усвоения и присвоения учебного материала.

Задачи групповой работы:

• Активизация познавательной деятельности
• Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности
• Развитие умений успешного общения
• Совершенствование межличностных отношений в классе

 Элементы групповой работы:

• постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
• планирование работы в группе;
• обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);
• моделирование найденного способа;
• сообщение о результатах работы группы;
• общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Групповую работу используем на следующих уроках:

• постановки учебной задачи;
• моделирования способа действия;
• решения частной задачи.

Пример групповой работы на этапе постановки учебной задачи.

Урок русского языка. 2 класс.                                                                                               Тема: Бывают ли у согласных звуков сильные и слабые позиции?                                        Тип урока: Постановка учебной задачи.                                                                           

Цель: Образовательная – создать условия для получения новой информации, формировать умения определять позиции у согласных звуков; умения моделировать.

Развивающая: совершенствовать умение строить высказывания в научном стиле; формировать универсальные учебные действия; умения полно и точно выражать свои мысли; определять способы взаимодействия с учителем и сверстниками;

Воспитательная – воспитывать учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу по русскому языку, уважение друг к другу, умение работать в группе, толерантность по отношению к другим.

Фрагмент урока:

        Измените слова по числу. Запишите оба изменения каждого слова, пропуская орфограммы слабых позиций.

[р'эк'и], [горы], [козы], [л'исы], [дубы], [годы]

Каждый ученик столкнулся с проблемой. В данной ситуации ребенок не может справиться самостоятельно, появляются разные версии, в связи с этим   возникает потребность к взаимодействию. Учащимся предлагается понаблюдать за словами в группах. Дети задают вопрос: бывают ли у согласных звуков сильные и слабые позиции? Они сравнивают, рассуждают в группах и от каждой команды выходят к доске по одному человеку со своими карточками - ответами. Остальные проверяют, дополняют представителей от каждой команды. Учащиеся самостоятельно открывают способы решения поставленной задачи, т.е. приходят к выводу, что согласные тоже могут быть в сильной и слабой позиции. (Для фиксации результатов используем бланки наблюдения. См. Приложение 1)

Таким образом, групповая работа способствует созданию лучших условий для учебного самоопределения учащихся, учит способам решения учебных, выявляет уровни сформированности компонентов учебной деятельности.

Результаты групповой работы:

• групповые приёмы работы приобщают к важным навыкам жизни;
• улучшается успеваемость;
• формируется мотивация учения и обучения;
• работа в группе помогает ребенку проявить себя, даёт возможность самоутвердиться;
• укрепляется дружба,
• улучшаются межличностные отношения;
• устанавливается психологический комфорт в коллективе;
• возможность самоутвердиться;
• появляется возможность избежать негативных сторон соревнования.
• ребята убеждаются в ценности взаимопомощи;
• порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища;
• реализуется принцип деятельности;
• достигается всеобщий и всеохватывающий контроль знаний;
• учащиеся усваивают больший объем материала;
• обеспечивается единство воспитания и обучения;
• между учеником и учителем устанавливаются доверительные отношения;

 Приложение 1

Бланк наблюдения

«Искусство решать задачи».

Захарова Валентина Петровна

учитель начальных классов

МОУ СОШ Поселья.

Математика является одним из тех предметов, где представляются большие возможности для развития мышления и способностей к познавательной деятельности. Особенность начального курса математики заключается в том, что каждое новое понятие усваивается при решении тех или иных текстовых задач. В курсе математики начальных классов текстовые задачи составляют 40% учебного материала, и на их решение тратится значительная часть учебного времени. Они выступают, с одной стороны – как эффективное средство формирования различных математических понятий, как связующее звено между теорией и практикой обучения, как средство развития познавательных и интеллектуальных способностей учащихся, формирования культуры и самостоятельности их мышления. Поэтому в своей педагогической деятельности одной из основных задач считаю формирование у учащихся умения решать задачи, так как это умение является основным показателем уровня математического развития. Всё сказанное обусловливает актуальность проблемы - осуществление такого обучения решению текстовых задач, целью которого является овладение учащимися определенными способами решения  задач.                                                                                                                                                                  Анализ проводимых мною контрольных работ, мониторинг качества обучения математике показывают неумение значительной части учащихся решать текстовые задачи. Основная причина, на мой взгляд, заключается в том, что младшие школьники, прочитав задачу, не анализируют ее, а сразу приступают к решению, не обосновывая выбор арифметического знака действий. Учащиеся часто не умеют выделить искомые и данные, установить связь между величинами, входящими в задачу; составить план решения; выполнить проверку полученного результата. При этом основное внимание детей направлено на реализацию единственной цели – получение ответа на вопрос задачи. Все это отрицательно сказывается на формировании умений решать задачу. Поэтому проблема поиска эффективной методики работы над текстовой задачей на уроках математики стала самой актуальной в моей практике. Целью такой методики является  организация учебного взаимодействия по формированию умения решать текстовые задачи. Для достижения цели  поставлены следующие задачи: 

- анализ педагогической литературы по данной проблеме;                                                                                                 - выявление основных этапов решения задач, назначение и возможные способы осуществления каждого этапа;                                                                                                                        - организация учебного взаимодействия по формированию умения решать задачи;                              - отслеживание и мониторинг деятельности учащихся при решении задач. 

Анализ педагогической литературы показывает, что работа над задачей состоит из нескольких этапов:                                                                                                                                              1. Усвоение содержания текста. Анализ задачи.                                                                                         Цель:  способствовать формированию абстрактного и логического мышления:                                                                     Методисты предлагают разные приемы первичного анализа:                                                                                                             1.Представление жизненной ситуации, описанной в задаче, мысленное участие в ней. (Можно предложить учащимся после чтения задачи нарисовать словесную картинку).                                                                                                                                       2. Разбиение текста на смысловые части и выбор необходимой для поиска решения. (Можно предложить учащимся определить, правильно ли выделены части и повторить текст задач по частям).                                                                                                                                  3. Переформулировка текста задачи; замена описания данной в ней ситуации другой, сохраняющей все отношения и зависимости, но более точно их выражающие.            Рассматривая текстовую задачу как словесную модель ситуации, а ее решение – как перевод словесной модели в математическую, до решения задачи  необходимо создать условия для представления ситуации с помощью моделей. Текст любой задачи можно представить по-другому, например, графически, с помощью таблицы, формул, схем. Рассмотрим методику работы над конкретной задачей:                                                                       На данном этапе после выделения условия и вопроса  задачи и установления  взаимосвязи между данными и искомым, можно предложить графическое изображение данной задачи:  - Посмотрите на схемы и выберите, какая из них подходит к данной задаче.

2. Поиск способа решения задач.                                                                                                          Цель: формировать умение выстраивать систему вопросов после ответа, на которые он сможет найти решение; составлять план решения.                                                                                                                               На данном этапе важно правильно организовать разбор задачи. В методике обычно выделяют два способа поиска решения задач: аналитический (от вопроса к данным) и синтетический (от данных к вопросу). Аналитический способ поиска решения задачи направлен на составление плана решения задачи. Учащиеся получают представление о решении задачи в целом, а не об отдельно выбранных действиях. Синтетический способ более доступен и понятен учащимся, он способствует выработке умения предвидеть, что можно узнать, исходя из этих данных, и направить мысль в нужном плане.  Анализируя задачи вместе с детьми, учитель продумывает систему специально подобранных вопросов, при помощи которых организуется выбор решения задачи. Эти вопросы не должны быть наводящими, должны вести к самостоятельному выбору решения.                                                                                 Приведём пример разбора данной задачи от вопроса к данным:

Далее составляется план решения задачи.

3.Осуществление плана решения. Оформление решения.                                      

Цель: формировать умение учащихся аргументировать выбор, порядок арифметического действия, правильно записать решение задачи.

Решение задачи может выполняться устно и письменно. При письменном решении можно использовать различные формы записи: по действиям, по действиям с пояснением, по действиям с вопросами и выражением.

4. Проверка решения.

Цель: способствовать развитию самоконтроля, формированию умения рассуждать, анализировать решение задачи, активизации познавательной деятельности

. Наиболее эффективными считаю следующие виды проверок:

– прикидка ответа (установление границ искомого числа). Применение этого способа проверки заключается в следующем: до решения или после него устанавливают, какое число получится в результате, большее или меньшее, чем данное в условии.                                                                                                                                              – составление и решение обратной задачи. Этот способ проверки развивает мышление, рассуждение, делает прочными знания об обратных связях.                                                                                                                              – решение задачи другим способом. Этот способ проверки интересен тем, что является одним из средств повышения интереса к математике, развития мышления учащихся, включения их в творческую деятельность.

Предлагаем вашему вниманию проверку решения задачи другим способом:

Учитель задаёт вопросы, а учащиеся – записывают к ним действия.

- После решения задачи сравниваются различные способы: какой из способов  показался вам самым простым, легким, понятным? А какой – самым трудным, непонятным?

– Найдите одинаковое действие во всех способах, подчеркните его. Какое это действие?

.-Почему это действие есть во всех решениях?

5. Работа с решенной задачей.

Цель: способствовать активизации познавательной и творческой деятельности учащихся. Разнообразие видов дополнительной работы с уже решенной задачей используется на разных этапах обучения решению текстовых задач:                                                                                                                                            - изменение условия задачи без изменения вопроса;                                                                                 - постановка нового вопроса без изменения условия;                                                                                              - сравнение содержания данной задачи и ее решения с содержанием и решением другой задачи;                                                                                                                                                                 - анализ выполненного решения (Сколько способов решения имеет задача? При каких условиях она не имела бы решения? Возможны ли другие способы решения?)                                                                                  - составление задач по аналогии;                                                                                                                   - введение в условие задачи новых данных.                                                                                                При работе с уже решенной задачейможно предложить изменить вопрос так, чтобы задача решалась одним действием, двумя действиями, или чтобы задача решалась указанным действием. Задаваемые вопросы и поиск ответов на них дают возможность решить не одну, а несколько задач по одному и тому же условию, позволяют более полно использовать условие задачи, экономить время, которое тратится на осмысление содержания и выполнение наглядной интерпретации (краткой записи) задач. Кроме того, постановка различных вопросов к задаче и затем ее решение развивают мышление, помогают обобщению знаний о связях между данными и искомым.

Приведем примеры дополнительной работы над решенной задачей:

Практика показывает, что использование преобразования задач, как один из видов заданий после решения задачи, способствует творческой самореализации учащихся, формирует пространственное мышление, развивает логику, что в дальнейшем позволит учащимся успешно осваивать такие предметы как физика, геометрия, черчение. Важным условием придания обучению решения задач проблемного характера является подбор изучаемого материала - знакомство с материалом, который обычно не включается в учебный план: решение нестандартных задач, эвристических задач, решение задач дивергентного типа. При данной методике обучения решению почти каждую текстовую задачу можно сделать творческой, способствующей достижению учащимися более высокого уровня умения решать задачи, создающей благоприятные условия для творческой самореализации учащихся (участие в олимпиадах, творческих конкурсах, примером могут быть «Кенгуру» и др., создание проектов).

Литература:

1. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.: Просвещение, 1984. С. 335.
2. Истомина Н.Б. Обучение решению задач.// Начальная школа, 1998. №12
3. Царева Е.С. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников.- Новосибирск: НГПУ, 1988. С. 136-137.
4. Истомина Н.Б., Нефедова И.Б. Первые шаги в формировании умения решать задачи. // Начальная школа, 1998. №11. С.42-48.