Выбери своё место на дереве — психологический тест

Тест «Выбери своё место на дереве» придумал психолог Джон Ломпен. Благодаря ему можно понять уровень самооценки ребенка, выявить причины проблем в общении и понять, насколько адекватно малыш воспринимает себя в обществе.

Предложите ребенку рассмотреть картинку. На ней 21 человечек и дерево. У каждого свое занятие, все находятся в разных местах, у них определенное настроение.

Затем попросите раскрасить картинку. Коричневым карандашом — ствол и ветки. За это время ребенок успеет рассмотреть всех человечков получше.

Затем пусть красным карандашом ребенок раскрасит человечка, который напоминает ему самого себя, собственное настроение и положение в школе или среди друзей. А зеленым — того человечка, которым хотелось бы быть и на чьем месте хочется оказаться.

Оцените, с положением, какого человечка ребенок отождествляет свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними различия.

Ключ к тесту

№ 1, 3, 6, 7 — установка на преодоление препятствий

№ 2, 11, 12, 18, 19 — настрой на общительность, дружескую поддержку

№ 4 — устойчивость положения (желание добиваться успехов, не преодолевая трудностей)

№ 5 — утомляемость, общая слабость, небольшой запас сил, застенчивость

№ 8 — отстраненность от учебного процесса, уход в себя

№ 9 — мотивация на развлечения

№ 10, 15 — комфортное состояние, нормальная адаптация

№ 13 — позиция наблюдателя

№ 21 — отстраненность, замкнутость, тревожность

№ 14 — кризисное состояние, «падение в пропасть»

№ 16 — дети не всегда понимают как позицию человечка, который несет на себе человечка

№ 17 — они склонны видеть в ней человека, поддерживаемого и обнимаемого другим

№ 17 — неспособность самостоятельно справиться с возникающими проблемами

№ 20 — лидерская позиция при выборе самого себя (может говорить о завышенной самооценке), при выборе другого человека – признание его авторитета и уважения.

Визуально-вербальная методика, а попросту — тесты, основанные на картинках и их восприятии, — быстрый и простой способ узнать особенности личности тестируемого. Эти методики позволяют родителям, психологам, педагогам выявить у ребенка суть социальных проблем, чтобы в будущем откорректировать их.

Скачать: Стимульный материал к тесту Выбери место на дереве

Диагностический инструментарий по

определению эмоционального благополучия ребёнка в  ДОУ

Тест «Проективные ситуации» (Е.В. Кучерова)

Цель: определить эмоциональное благополучие ребенка в детском саду. Методика используется с детьми от 4 лет.

Бланк к тесту «Проективные ситуации»

Ф. И. ребенка                                                          Группа                                                

Дата                                                         Возраст                                                       

Инструкция: Я тебе буду читать маленькие истории про мальчика (девочку), которого(рую) зовут так же, как и тебя. Послушай и ответь на вопрос.

1. (Имя ребенка) должен выступать на празднике. Он выучил стихотворение и приготовился прочитать его. (Текст произносится максимально нейтрально.) Что было потом? (После ответа ребенка обязательно его одобрить: «Хорошо».)                                                                                 

2. (Имя ребенка) играет со своим другом (подругой) в группе. Его (ее) позвала к себе воспитательница и… Что было?

3. (Имя ребенка) обедает. Больше ему не хочется есть и… Что было дальше? 

4. (Имя ребенка) лепил и испачкал стол пластилином. Что было потом?____________________________________________________________ 

Интерпретация. В бланке напротив ответа ребенка ставится «+» при положительном характере ответа, 0 — при нейтральном, «-» — при негативном.

 Если у ребенка два и более негативных ответа, можно говорить о его эмоциональном неблагополучии в детском саду.

Тест тревожности ребенка в детском саду

Авторская модификация теста тревожности, разработанного Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Используется с детьми от 5 лет.

Цель: определить уровень тревожности ребенка в детском саду.

Материал: набор рисунков в двух вариантах (для мальчика и для девочки), изображающих определенную ситуацию. Представленные в материале рисунки 1, 2 к ситуации 1 — авторские. Остальные рисунки можно использовать из теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Рис. 1

Рис. 2

Инструкция. Педагог-психолог предъявляет ребенку рисунки в определенной последовательности и задает следующие вопросы:

1. Ребенок с мамой идут в детский сад. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка — веселое или печальное? Он идет с мамой в детский сад».

Как определить, правду или ложь говорит ребенок во время диагностического обследования?

Ответ подскажет такая отрасль психологии, как нейролингвистическое программирование (НЛП). Во время ответа проследите за направлением его взгляда.

Если он, рассказывая о каком-либо событии, смотрит направо — значит, он в этот момент конструирует какую-то ситуацию, т. е. фантазирует.

Налево — вспоминает реальные события.

2. Одевание в детском саду. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка — печальное или веселое? Он (она) одевается в детском саду».

3. Игра с воспитателем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка — веселое или печальное? Он играет с воспитателем».

4. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

5. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка — веселое или печальное?»

6. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка — печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки».

7. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка — веселое или печальное?»

8. Прием пищи в детском саду. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка — печальное или веселое? Он (она) ест в детском саду».

Все ответы ребенка фиксируются в протоколе.

Протокол к тесту детской тревожности ребенка в детском саду

Ф. И. ребенка                                                                                                                       

Группа                                                   Дата                                                              

        На основе данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка. Он равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (8):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 8) × 100%.

        В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на три группы:

1) с высоким уровнем тревожности (ИТ выше 50%);
3) со средним уровнем тревожности (ИТ от 20 до 50%);
3) с низким уровнем тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Каждый ответ ребенка педагог-психолог анализирует отдельно. Делает выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации.

Методика «Цветик-восьмицветик»

(А.О. Прохоров, С.В. Велиева)

Методика модифицирована автором статьи. Используется с детьми от 2,5 лет.

Цель: выявить отношение ребенка к воспитателям и их к нему.

Материалы:

• сердцевина цветка белого цвета;
• разноцветные лепестки красного, желтого, зеленого, голубого, фиолетового, коричневого, серого, черного цветов (цвета Люшера).

Исследование проводится на белом фоне в форме игры-беседы.

Педагогу-психологу необходимо наладить доверительный контакт с ребенком, узнать имена и отчества воспитателей, погрузить его в игровую ситуацию и дать инструкцию:

1. «Выбери лепесток, который нравится тебе больше всего».

2. «Выбери лепесток, который ты отдал бы… (И. О. воспитателя)».

Необходимо следить, чтобы ребенок отбирал цвет лепестка не по цвету глаз, рубашки и т. д. человека, о котором идет речь, а по своему отношению к нему.

Полученные результаты педагог-психолог интерпретирует исходя из содержательных характеристик цветов (таблица).

Содержательная характеристика цветов

        На основании результатов, полученных в ходе диагностического обследования, педагог-психолог делает вывод о психологическом состоянии воспитанников в группе детского сада. А именно, выявляет детей с высоким уровнем тревожности и испытывающих эмоциональное неблагополучие в группе. А также выявляет отношение детей к воспитателям и воспитателей к ним, возможные факты физического и эмоционального насилия со стороны воспитателей и другие проблемы, которые мешают ребенку комфортно чувствовать себя в группе детского сада.

        По всем выявленным фактам детского психологического неблагополучия в детском саду проводится дальнейшая углубленная работа (диагностика, коррекция, профилактика), с целью сделать пребывание ребенка безопасным и комфортным.

Конспект непосредственно

образовательной деятельности

«Детские забавы»

для детей старшего дошкольного возраста

с ОНР и ЗПР

Выполнила

Сафонова Мария Викторовна,

педагог - психолог

г. Мичуринск

Цель: гармонизация личности детей старшего дошкольного с ОНР и ЗПР возраста через игровые технологии.

Форма работы: игровая / подгрупповая/

Интеграция образовательных областей: социально – коммуникативная, речевая, художественно -  эстетическая, познавательная.

Задачи:

Социально – коммуникативное развитие: актуализация эмоций; создавать естественную стимулирующую среду, в которой ребенок чувствует себя комфортно и защищено, проявляя творческую активность; формировать умение воспринимать себя, определять сходство и различия с другими людьми; распознавать и понимать эмоции.

Речевое развитие: развивать связанную речь; развивать речевое творчество.

Художественно – эстетическое развитие: использовать элементы методики рисования на световом столе (Sand - art).

Познавательное развитие: развивать познавательные и психические процессы: восприятия (формы, цвета, целостного восприятия), памяти, внимания, мышления, воображения, пространственных представлений; расширение знаний детей о профессиях.

Материалы и оборудование: ноутбук для просмотра познавательного ролика «Слон», наушники, набор конструктора  LEGO Education «Эмоциональное развитие ребёнка»; набор конструктора  LEGO Education «Животные»; настольная игра «Домик настроения», бутылочка с запиской для детей; световая песочница; песок; бусины для  украшения и витаминов для животных; рамки с цветной бумагой по количеству детей; пластилин, зубочистки; соль, манка, детские медицинские халаты, карты.

Приветствие

Слова педагога – психолога: Ребята, здравствуйте, я очень рада вас видеть, предлагаю вам, представится, но не совсем обычным способом, через игру.

Игра «Копия»

Задачи:

Инструкция педагога – психолога: Ребята, несмотря на непохожесть людей между собой по возрасту, внешности, выражения их лиц иногда бывают схожими. Это происходит при определенных обстоятельствах: в тот момент, когда люди радуются, грустят, напуганы, обозлены. Вот сейчас вам необходимо смастерить фигурки похожие на вас самих, обратите внимание, во что вы сегодня одеты, подумайте какие эмоции или чувства вы сегодня испытываете, и приступайте к работе. Затем, каждому из вас следует назвать получившегося героя своим именем, рассказать какое у него настроение, и чем он любит заниматься больше всего.

Слова педагога – психолога: Ребята, сегодня я приглашаю вас поиграть со мной в парк детского периода «Детские забавы». Для удобства я вам раздам вот такие путеводители с игровыми полями, по ним мы и будем здесь перемещаться. Ребята, найдите поле с цифрой – 1. Молодцы отправляемся туда.

«Игра с эмоциями»

Слова педагога – психолога: Ребята, чтобы попасть в город Эмоций, необходимо произнести следующие слова: «Раз, два, три в город Эмоций попади» Вот мы в волшебном городе. Но, что - то здесь не так, как вы думаете, ребята, что здесь не так? (Все дети с грустными лицами).

Психолог обращает внимание детей на бутылку с запиской, давайте я ее прочитаю…Ребята, как вы думаете, что здесь не так…

Слова в записке:

Жила – была «Улыбка» со своим другом «Весяльчиком». Жили, они на самом высоком в мире дереве. Вдруг им там стало так грустно без ребят. И решили они посмотреть, что делается на земле. А там только грустные и печальные лица (показ ведущим). Покажите ребята, какие (показ детьми) Наступило царство тоски…..Ребята только вы сможете помочь городу и сделать так, чтобы улыбка вернулась.

Игра – задание «Фоторобот»

Инструкция педагога – психолога: Ребята, возьмите по картинке и соберите Улыбку и «Весельчика» по фотороботу методом наложения, теперь попробуйте их собрать. Ребята, обратите внимание какое настроения у Улыбки и «Весельчика»? (ответы детей). Все верно, а теперь давайте выберем из коробочек тех деток, у которых хорошее настроение и поселим обратно в их городок. Молодцы ребята, дети этого города говорят вам спасибо, и предлагаю поиграть.

Игра  «Театр настроения»

Инструкция педагога – психолога:

Ребята, сегодня мы с вами будем актерами, и каждый игрок будет играть свой спектакль, в котором он должен будет изобразить эмоцию. Я предлагаю каждому из вас по очереди, когда вы будете в роле актера  взять один бочонок с нарисованной эмоцией и изобразить ее, а другие угадывают что это за эмоция, После того как каждый из вас попробует изобразить «сою эмоцию», мы выберем лучшего актера... Молодцы ребята, а нам пора прощаться с городом Эмоций говорим волшебные слова: «Раз, два, три в детский сад ты попади»

Ищем следующее поле под цифрой  2. посмотрим, что он нам приготовил

Слова педагога – психолога: Ребята, предлагаю вам поздороваемся с песочком, погладьте его внутренней, а потом тыльной стороной ладошки. Какие у вас ощущения, вам приятно? Какой он на ощупь?

«Картина Дождь»

Инструкция педагога –  психолога:

Ребята, давайте нарисуем картину, обычно у нас одна кисть, а тут целых десять пальчиков.

Двумя руками берем песок, поднимаем и засыпаем поверхность, ровным слоем песком весь световой стол, на что это похоже (На дождик), наши кулачки это тучки. И сейчас предлагаю нарисовать тучки в верхней части экрана, а теперь взяли пальцами, рисуем струйки дождя, а когда идет дождь, что появляются лужи. Рисуем лужи в нижней части экрана. А, если много луж, то можно надеть сапоги и пускать кораблики, вот так. Потом дождь закончился, и появилось солнышко, возьмем наш в волшебный кулачек и нарисуем кружочек и появится солнышко. Когда выходит солнышко то появляется радуга. Давайте всеми пальчиками нарисуем радугу в одну сторону. Мы с вами нарисовали дождик, дождик уже прошел, теперь будем думать, что же нам делать после дождичка… Для этого пройдите к столу и выберете себе поле с понравившемся цветом и выберете материал с которым вы будете работать и начинаем…

Слова педагога – психолога: Двигаемся дальше, следующее поле у нас под номером 3 ищем его. Здесь нас зовут поиграть в интересную игру, а называется она Ветеринарная клиника «В мире животных» Ребята, а вы знаете, как называется человек, который лечит животных (ответы детей). Возможно, вы вырастите и тоже захотите заниматься изучением животных. Давайте представим, что это уже произошло Ребята, а откуда можно узнать о животных (Из интернета, из книг, а так же наблюдая за животными). Все верно, вот сейчас один человек пройдет к компьютеру и послушает про одного животного (Слона). Потом мы попробуем отгадать про кого, он нам рассказывает…, мы в это время понаблюдаем и рассмотрим других животных вмести с вами (Дети совместно с психологом собирают из конструктора «Лего» животного зайца). После этого, все обмениваются впечатлениями.

Слово педагога - психолога: Теперь вы немного знаете о животных, и поэтому я предлагает вам применить эти знания на практике, для этого переодеваемся в халаты и приступаем…

Игра «Найди недостающую деталь»

Инструкция педагога – психолога: Ребята, наши звери совсем разболелись и им срочно нужна ваша помощь (кто – то лапку сломал, кому – то нужно шею перевязать, а кому – то вытащить занозу). Пройдите к столу, посмотрите внимательно, у каждого зверя не хватает по одной детали, вам необходимо найти эту деталь и животное сразу выздоровеет.

Слово педагога - психолога: В нашей Ветеринарной клинике так же работает человек который занимается красотой животных – называется он «Грумер». Вот им вы сейчас и побудете.

Игра «Грумер»

Инструкция педагога – психолога: Ребята, вам необходимо привести всех животных в порядок, посмотрите каждое животное, примерно в одной цветовой гамме, а вам нужно сделать их красивыми для этого переверните карточку и соберите их в цветном варианте.

Игра «Витамин»

Инструкция педагога – психолога: Ребята, а для профилактики зверям нужно дать витамины, но для каждого зверя они свои, соберите по схеме для каждого животного свой набор витамин.

Слова педагога – психолога: Ребята вот и пришло время нам прощаться

Подведение итога.

Что больше всего понравилось, где было сложнее всего?

До свидание ребята!!!

Литература:

1. Васькова О.Ф Политыкина А.А. Сказкотерапия, как средство развития речи детей дошкольного возраста. – Детство – Пресс 2017.

2. Рындина Е.В. Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР. Методические рекомендации. Разработано в соответствии с ФГОС. - Детство – Пресс 2014.

ПАКЕТ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ И ИХ ОБОСНОВАНИЕ.

Важное место в образовательном процессе принадлежит диагностике готовности к школьному обучению, позволяющей взрослому понять, в верном ли направлении он осуществляет подготовку детей к школе. Ценность диагностики заключается не в прямом получении конкретных результатов, констатирующих достижения или проблемы дошкольников. Ее главной функцией является выявление причин, затрудняющих продвижение ребенка на более высокий уровень развития. Результаты диагностики готовности к школе – это отправные точки индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребенка.

1. Умение ориентироваться в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

Вопросы:

1. Как тебя зовут?

2.Сколько тебе лет?

3.Как зовут твоих родителей?

4.Как называется город (село, деревня, поселок), где ты живешь?

5.Каких ты знаешь домашних животных?

Каких ты знаешь диких животных?

6.В какое время года на деревьях появляются листья?

7.Что остается на земле после дождя?

8.Чем отличается день от ночи?

9.Хочешь ли ты идти в школу?

10.Как ты думаешь, что хорошего, интересного будет в школе?

11.Как, по-твоему, лучше учиться - дома с мамой или в школе с учительницей?

Ключ:

на каждый правильный ответ начисляется 1 балл.

Варианты верных ответов:

№ 1- 4: верный ответ (в том числе, если называются уменьшительные имена);

№ 5: названо не меньше 2 домашних и 2 диких животных;

№ 6: «весной», «когда зима кончилась»;

№ 7: «лужи, грязь, вода...»;

№ 8: «днем светло», т.д. №9: утвердительный ответ;

№ 10: указания на занятия, получение знаний и т.п.

№11: предпочтение школьного обучения домашнему.

• Итоговый уровень осведомленности определяется набранной суммой баллов по № 1-8

Высокий уровень 7-8 баллов;

Средний уровень 5-6 баллов;

Низкий уровень 4 и менее.

• Сформированности положительного отношения к школе определяется по вопросам №9-11

Положительное отношение -3 балла;

Безразличное - 2 балла;

Негативное - 1- 0 баллов.

Протокол

Код ребенка ______________

Умение ориентироваться в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

Вопросы:

1. Как тебя зовут?   __________________________________________________

2. Сколько тебе лет? _________________________________________________

3. Как зовут твоих родителей? ____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4.Как называется город (село, деревня, поселок), где ты живешь? ___________________________________________________________________

Каких ты знаешь домашних животных? ______________________________

___________________________________________________________________

Каких ты знаешь диких животных? __________________________________

___________________________________________________________________

6.В какое время года на деревьях появляются листья? _________________

___________________________________________________________________

7.Что остается на земле после дождя?_________________________________

8.Чем отличается день от ночи? ______________________________________

9.Хочешь ли ты идти в школу? ______________________________________

10.Как ты думаешь, что хорошего, интересного будет в школе? _________

___________________________________________________________________

11.Как, по-твоему, лучше учиться - дома с мамой или в школе с учительницей? ____________________________________________________

Итоговый уровень осведомленности определяется набранной суммой баллов по № 1-8

Высокий уровень  7-8 баллов;

Средний уровень  5-6 баллов;

Низкий уровень 4 и менее.

Сформированности положительного отношения к школе определяется по вопросам №9-11

Положительное отношение - 3 балла;

Безразличное - 2 балла;

Негативное 1- 0 баллов.

Исследование уровня восприятия

Зрительное восприятие

• Задание: ребенку показывается таблица со схематичным изображением предмета.

Инструкция:

«Скажи, из каких фигур составлены эти рисунки?» (фигуры представлены по степени сложности).

Ключ:

• Если ребенок правильно нашел и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1-2 ошибки, оценивается 3 баллами - высокий уровень;

• Ребенок выполнил задание, допустив 3-4 ошибки - 2 балла - средний уровень;

• Ребенок не выполнил задание, если допустил 5 ошибок и более - 1- 0 баллов -                                                                                        низкий уровень.

Слуховое восприятие

Инструкция:

Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взял игрушки и пошел в садик».

После этого его спрашивают о порядке действий Сережи.

Ключ:

• Если ребенок правильно ответил на все вопросы, задание оценивается 3 баллами - высокий уровень;

• Ребенок допустил 1 - 3 ошибки - 2 балла - средний уровень;

• Ребенок не выполнил задание, если допустил более 3 ошибок -1- 0 баллов -низкий уровень.

Методика «Домик»

/Н.И.Гуткина/

Цель: методика позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсо-моторной координации и тонкой моторики.

Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке /перед ребенком кладется листок с «Домик». Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, стирать ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По окончании работы ребенку предлагают проверить, правильно ли он выполнил рисунок и исправить ошибки, если они есть. Ошибки:

•  Неправильно воспроизведенный элемент,

•  Замена одного элемента другим,

•  Отсутствие элемента,

•  Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть.

Ключ:

Оценивают работу по числу ошибок:

• 0 баллов - без ошибок - высокий уровень;

• 1-2 балла-1-2 ошибки - средний уровень;

• 4 балла - более 4-х ошибок - низкий уровень.

Методика «Запоминание 10 слов» /по А.Р.Лурия/

Цель: исследование объема слухоречевого запоминания, определенного количества слов.

Инструкция: «Сейчас я прочту тебе 10 слов

(Книга, сад, конь, звон, рак, дом, мир, куст, вода, мед) сразу, как я закончу, ты повторишь те слова, которые запомнишь в любом порядке».

При повторении заучивания инструкция заменяется: «Послушай и повтори еще раз».

Ключ:

• В норме: дети запомнившие сразу больше 5 слов, а через 3 повтора все 10 слов - получают 3 балла - высокий уровень;

• Если дети запоминают с первого раза 4-5 слов, а все 10 слов в среднем через 3-5 повторений -2 балла - средний уровень;

• Дети, запомнившие сразу менее 5 слов, а через 5 повторений, количество слов увеличилось на 1 -2 единицы - 1 балл - низкий уровень.

Методика запоминание картинок

Модификация методики Истоминой «25 картинок»

Цель: исследование объема зрительного запоминания, определенного количества слов.

Инструкция: «Сейчас я покажу тебе 10 картинок (с изображением каких-либо знакомых предметов, животных, растений, игрушек). Время экспозиции каждой картинки 3 сек. Потом ребенку предлагают вспомнить, что он видел.

Ключ:

• 3 балла - получают дети, запомнившие больше 8 картинок - высокий уровень;

• 2 балла - получают дети, которые запомнили 7-8 картинок - средний уровень;

• 1 балла - получают дети, которые запомнили меньше 6 картинок - низкий уровень.

Методика «Составь квадрат»

/Т.В. Чередникова/

Цель: исследование наглядно-образной формы мышления.

Ребенку предлагается, 4 квадрата по-разному разрезанных на несколько частей из однотонной бумаги по очереди (1, 2 ,3 ,4 - в порядке возрастающей трудности). Время фиксируется на каждый квадрат - 3 минуты. Для 4 квадрата время неограниченно.

Ключ:

• 3 балла - ребенок складывает все 4 квадрата без дополнительной помощи в указанное время - высокий уровень;

• 2 балла - ребенок складывает 2-3 квадрата (в указанное время), с стимулирующей помощью - средний уровень;

• 1 балл - ребенок складывает 1 квадрат (из 2 первых) - низкий уровень.

Методика «четвертый лишний»

Цель: определение уровня обобщающих операций ребенка, с опорой на наглядность.

Инструкция:

Ребенку предлагается серия карточек с 4-мя картинками на каждой. На каждой карточке одну картинку нужно исключить, так как она не похожа, не подходит, не такая, как три другие. Оценивается не только правильный ответ, но и умение сформулировать признак сходства, объединяющий другие три картинки (признаками сходства могут быть общие функции, принадлежность к одному виду, классу, роду явлений или предметов). 4 серии по 4 картинки.

Ключ:

• 3 балла получают дети, выполнившие все задания, обосновавшие свои ответы - высокий уровень;

• 2 балла - дети, выполнившие 2-3 и обосновавшие свои ответы самостоятельно - средний уровень;

• 1 балл - дети, выполнившие менее 2 заданий с дополнительной помощью.

Методика «последовательные картинки»

Аналог тестам Бине-Симона и Векслера.

Цель: выявление уровня сформированности  у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей, а также уровня развития монологической речи.

Инструкция: Детям предлагается набор из 6 картинок, со скрытым смыслом. Перемешав их, положить перед ребенком: «У меня есть картинки. Они все перепутаны. Попробуй разложить их по порядку перед собой на столе, а потом расскажи по ним какую-нибудь историю, рассказ».

Ключ:

• 2 балла - если ребенок самостоятельно правильно и логично определяет последовательность картинок и составляет связный рассказ - высокий уровень;

• 1 балл - если ребенок ошибается в последовательности, но исправляет ее (сам или с стимулирующей помощью взрослого, наводящих вопросов), или если его рассказ отрывочен и вызывает у ребенка трудности - средний уровень;

• 0 баллов - если ребенок нарушает последовательность, не может понять ошибок или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок - низкий уровень.

Методика «Аналогии»

Цель: сформированность способности делать умозаключения по аналогии.

Инструкция:

«Я буду называть тебе три слова. Два из них подходят друг другу, являются парой. Тебе надо будет придумать слово, подходящее по смыслу к третьему слову, то есть найти ему пару.

Варианты:

Окунь - рыба, а ромашка -  ...?  (цветок).

Морковь - огород, а грибы - ...?  (лес).

Часы - время, а градусник - ...? (температура).

Глаз - зрение, а уши - ...? (слух).

Добро - зло, а день - ...? (ночь).

Утюг - гладить, а телефон - ...? (звонить).

Ключ:

• 2 балла -    если ребенок нашел правильное слово в 5 случаях из 6 возможных - высокий уровень;

• 1 балл - если ребенок нашел правильное слово в 3-4 случаях из 6 возможных                                                  - средний уровень;

• 0 баллов - если ребенок нашел правильное слово в 1-2 случаях из 6 возможных -  низкий уровень.

Методика «звуковые прятки»

/Н.И.Гуткина/

Цель: определение уровня сформированости у ребенка фонематического слуха.

Инструкция:

Ребенку рассказывают, о том, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и потому люди могут слышать и произносить слова. Для примера произносятся несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагается поиграть в «прятки» со звуками.

Условия игры: каждый раз договариваться какой звук нужно будет искать, после чего называются слова, а ребенок должен определить есть или нет данный звук в слове.

Предлагается искать звук «О», звук «А», звук «Ш», и звук «С».

Ключ:

• 3 балла - если ребенок не допустил ни одной ошибки - высокий уровень;

• 2 балла - если ребенок допустил 1 ошибку - средний уровень;

• 1 балл - если ребенок допустил более 1 ошибки - низкий уровень.

Методика по определению доминирования познавательного

 или игрового мотивов

/Н.И.Гуткина/

Инструкция:

Ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены игрушки, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем подзываем ребенку к себе и предлагаем ему послушать сказку. На самом интересном месте чтение прерывается, и спрашивают, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Сказка

Почему зайцы зимой белые шубки носят

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц.

Мороз расхвастался:

- я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

- не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! - говорит заяц.

- нет, одолею!

- нет, не одолеешь! - стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

-давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

-давай, согласился заяц. **

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да поет:

Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, торит –

Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: «до чего ж крепкий заяц!» а сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем - то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертоногом по лугу носится.

Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

- разве тебя, косой, заморозишь - ловок да прыток ты больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Ключ:

• У детей предпочитающих дослушать сказку преобладает познавательная мотивация;

• Дети, предпочитающие игру - игровая мотивация.

Методика «ДА И НЕТ»

/Н.И.Гуткина/

Цель: исследование умения действовать по правилу, сформированность произвольной регуляции ребенка.

Инструкция: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить? Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слово «да» и «нет». Понятно?»

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь слушать сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Тебе нравится гулять в лесу?

5. Ты любишь играть в игрушки?

6. Ты хочешь учиться?

7. Ты хочешь играть во дворе с ребятами?

8. Тебе нравится болеть?

9. Ты любишь смотреть телевизор?

Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы.

 Ключ:

• 3 балла, если задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки - высокий уровень;

• 2 балла, если допущена одна ошибка - средний уровень;

• 1 балл, если допущена одна ошибка - низкий уровень.

Ориентировочный тест школьной зрелости

А. Керна - Я. Йирасека

Цель: установление степени школьной зрелости.

Задания теста выполняются детьми по инструкции и образцу. Тест может применяться индивидуально и в группе.

Выполнение задания оценивается по пятибальной системе (1 - высший балл, 5-низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по всем заданиям.

Ключ:

Оценка выполнения теста (отметки от 1 - 5) идет по каждой задаче отдельно.

Задача 1. Рисунок мужской фигуры.

Инструкция: «здесь нарисуй какого-нибудь человека так, как ты это сумеешь». 

Ключ:

• 1 балл - нарисованная фигура имеет, голову, туловище, конечности. Голова и туловище соединены шеей. На голове имеются волосы (шапка), уши, на лице глаза, нос, рот. Руки с кистями на которых по 5 пальцев. Ноги внизу загнуты. Одежда - мужская. Фигура нарисована синтетическим методом.

• 2 балла - все требования как в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три отсутствующие части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть выключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

• 3 балла - рисунок имеет голову, туловище и конечности. Руки нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев и ступней.

• 4 балла - примитивный рисунок с туловищем. Конечности (достаточно одной пары) выражены всего лишь простыми линиями.

• 5 баллов - не хватает ясного изображения туловища («головоногое» изображение ли преодоление «головоного» изображения) или обоих конечностей.

Задача 2. Подражание письменным буквам.

Инструкция: «посмотри, здесь, что-то написано. Ты еще не научился писать, но попробуй, может быть, ты тоже сумеешь. Хорошенько посмотри, как это написано, и рядом (справа) на пустом месте напиши так же».

Ключ:

• 1 балл - удовлетворительное подражание. Начальная буква имеет заметную высоту. Буквы хорошо соединены в два слова. Переписанное не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов.

• 2 балла разборчивое подражание. Величина  букв и соблюдение горизонтальности не учитываются.

• 3 балла - минимальное расчленение на две части. Можно разобрать хотя бы 4 буквы.

• 4 балла - похожи на образец 2 буквы. Целое образует еще строчку «писания».

• 5 баллов - черкание.

Задача 3. Срисовывание группы точек.

Инструкция: «посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй и нарисуй рядом точно так же».

Ключ:

• 1 балл -  удовлетворительной. Допускается небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка не допустимо, увеличение не должно быть больше чем на половину. Рисунок должен быть параллелен с образцом.

• 2 балла количество и расположение точек отвечает образцу. Допускается отклонение 3 точек на половину промежутка между рядами или столбцами.

• 3 балла - целое по контуру похоже на образец. По высоте и ширине не превосходит его больше чем в два раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше 20 или меньше 7. Допускается любой поворот - даже на 180 градусов.

• 4 балла - не похож на образец по контуру, но еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значения.

• 5 баллов - черкание.

Подсчитывается общий результат - сумма баллов по отдельным заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматриваются как выше среднего, от 7 - 11 - как среднее, от 12 - 15 - ниже нормы. Детей, получивших 12 - 15 баллов, необходимо углубленно обследовать.

Методика Тест «Шифровка».

Цель: выявить сформированность произвольной регуляции деятельности, возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.

Выполнение: Время на выполнение данного теста жестко ограничивается 2 минутами.

На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания. Перед началом проведения специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры – образцы данного задания.

Инструкция: «Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры (см. приложение к методике № 5). В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике – вертикальную палочку (сопровождается показом на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается показом), а ромбик остается пустым. В нем вы ничего не рисуете. У вас на листе показано, что надо рисовать. Все фигуры нужно заполнять по очереди, начиная с самого первого ряда. Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать». Основную часть инструкции можно повторить дважды. С этого момента отсчитывается время выполнения задания. Специалист фиксирует в листе наблюдений особенности выполнения задания.

Анализ результатов:

5 баллов – безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут. Допустимо единичный пропуск фигуры, одна случайная ошибка или наличие двух самостоятельных исправлений.

4 балла – наличие двух пропусков фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении. Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает сделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла.

3 балла – наличие не только двух пропусков фигур, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.) В 3 балла также оценивается безошибочное (или с одной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также 1-2 самостоятельных исправления.

2 балла – выполнение, когда при 1-2-х ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задания за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки).

1 балл – выполнение, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах; ребенок не способен удержать инструкцию (начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадраты и т.п. и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более 2-х ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, также дается 1 балл.

0 баллов – невозможность выполнить задание в целом (н-р, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок).

Ключ:

4-5 баллов – готов к обучению в школе;

2-3 балла – условно готов к обучению в школе;

0 -1 балл – не готов к обучению в школе.

Протокол психологической готовности к школе

КОД  РЕБЕНКА________________________________________

1. Умение ориентироваться в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

Итоговый уровень осведомленности

Высокий уровень  7-8 баллов; средний уровень  5-6 баллов; низкий уровень 4 и менее.

2. Исследование восприятия

• зрительное

• слуховое

Сережа встал, умылся, позавтракал, взял игрушки и пошел в садик.

3. Методика «Составь квадрат»

4.Методика «Четвертый лишний»

5. Методика запоминание картинок

6. Методика «Запоминание 10 слов» /по А.Р.Лурия/

7. Методика «звуковые прятки»  /Н.И.Гуткина/

8. Методика «ДА И НЕТ»  /Н.И.Гуткина/

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь слушать сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Тебе нравится гулять в лесу?

5. Ты любишь играть в игрушки?

6. Ты хочешь учиться?

7. Ты хочешь играть во дворе с ребятами?

8. Тебе нравится болеть?

9. Ты любишь смотреть телевизор?

9. Методика «Аналогии»

Варинты:

Окунь - рыба, а ромашка -  ...   ?  ______________________ (цветок).

Морковь - огород, а грибы - ...?  _______________________(лес).

Часы - время, а градусник - ...? ________________________(температура).

Глаз - зрение, а уши - ...? _____________________________(слух).

Добро - зло, а день - ...? ______________________________(ночь).

Утюг - гладить, а телефон - ...? ________________________(звонить).

10. Методика «Последовательные картинки»

Диагностика психологической готовности к школе

 Код ребенка _______________________________________

Дата обследования _________________________________  Провела  обследование: Сафонова М.В.

«Психологическая разгрузка для педагогов»

Цель тренинга: снятие мышечного и психологического напряжения; установление межличностных контактов, сплочение коллектива, создание благоприятного психологического климата.

Задачи:

1. Сформировать доверительные отношения в группе;
2. Объединение, сплочение коллектива;
3. Развитие умения работать в команде

Формы и методы работы:

Комплекс упражнений разработан для воспитателей и применим в работе с детьми. Продолжительность встречи 2 часа.

Тренинг проводятся во второй половине дня. Тренинг предполагает работу с группой из 10-15 воспитателей.

Ожидаемые результаты:

1. Воспитатели лучше узнают друг друга.
2. Улучшится качество взаимодействия между воспитателями.
3. Увеличится работоспособность группы.
4. У педагогов сформируется умение работать в команде.
5. Улучшится психологический климат в коллективе.
6. Повысится сплоченность педагогического коллектива.

Материал:  белая доска, маркер, листы-заготовки «Мой герб» на каждого участника, флипчарт или магнитно-маркерная доска, малярный скотч, маркеры, листы бумаги, карточки или список с названиями животных, мяч.

Вступление

«Сложно изменить мир,

но если ты хочешь этого - начни меняться сам.»

Древняя мудрость

Притча о коллективности (и в шутку и всерьез)

Клетка. В ней пять обезьян. К потолку подвязана связка бананов. Под ними лестница. Проголодавшись, одна из обезьян подошла к лестнице, с явными намерениями достать банан. Как только она дотронулась до лестницы, вы открываете кран и со шланга поливаете ВСЕХ обезьян очень холодной водой.

Проходит немного времени, и другая обезьяна пытается полакомиться бананом. Опять те же действия с вашей стороны.

Третья обезьяна, одурев от голода, пытается достать банан, но остальные хватают её, не желая холодного душа. А теперь, уберите одну обезьяну из клетки и замените её новой обезьяной. Она сразу же, заметив бананы, пытается их достать. К своему ужасу, она увидела злые морды остальных обезьян атакующих её. После третьей попытки она поняла, что достать банан ей не удастся.

Теперь уберите из клетки ещё одну из первоначальных пяти обезьян и запустите туда новенькую. Как только она попыталась достать банан, все обезьяны дружно атаковали её, причем и та, которую заменили первой (да ещё с энтузиазмом).

И так, постепенно заменяя всех обезьян, вы придёте к ситуации, когда в клетке окажутся пять обезьян, которых водой вообще не поливали, но которые не позволят никому достать банан.

Практическая часть:

1. Психолог:

-Уважаемые коллеги! Наше занятие-тренинг я предлагаю начать с релаксационного упражнения «Посещение зоопарка»

Цели: снятие мышечного и психологического напряжения; установление межличностных контактов.

Содержание упражнения: участники встают вкруг друг за другом. Ведущий становится позади одного из участников и рассказывает о посещении зоопарка, массируя спину тому, кто стоит впереди.

1. В зоопарке утро. Служащий зоопарка чистит граблями дорожки (при помощи пальцев делать движения сверху вниз и справа налево).
2. Затем он открывает ворота зоопарка (рёбрами ладоней проводить направо и налево от позвоночника)
3. Приходят первые посетители (при помощи кончиков пальцев сбегать вниз по спине).
4. Они идут к вольеру с жирафами и смотрят, как они радостно прыгают (короткие, редкие сильные хлопки по спине).
5. Рядом загон со львами. Сейчас раздают корм, и львы с жадностью едят мясо (двумя руками мять шею и лопатки).
6. Затем посетители идут к пингвинам, которые весело скользят к воде (медленно провести ладонями вниз по спине рядом с позвоночником).
7. Слышатся дикие прыжки кенгуру («топать» кончиками пальцев по спине).
8. Рядом находится вольер со слонами (медленно и сильно нажимать кулаками на спину).
9. А сейчас посетители идут в террариум со змеями. Змеи медленно ползают по песку (делать ладонями движения, похожие на змеиные).
10. Вот и крокодил разевает пасть и хватает еду (коротко и сильно щипать ноги и руки).
11. А здесь колибри прилетела в гнездо и устраивается там поудобнее (запустить пальцы в волосы и слегка подёргать их).
12. А сейчас посетители идут к выходу и садятся в автобус (кончиками пальцев пробежать по спине и положить обе руки на плечи, затем убрать руки).

2. Психолог: Ну вот, мы с вами немного отдохнули! А теперь мы с вами попробуем узнать, что скрывает наше подсознание и выполним упражнение «Мой герб»

На работу отводится 7 минут.

Материалы: ватман, маркер для демонстрации; чистые листы бумаги, карандаши, колокольчик.

Ход работы: делим лист вертикальной линией пополам, затем делим его же двумя горизонтальными линиями, чтобы получилось шесть равных секторов. Далее в каждом секторе рисуем фигуры заготовки. (См. изображение).

Задание: дорисовать фигуры до полного рисунка и написать к каждому по 2-3 прилагательных.

После проведения работы можно рассмотреть некоторые из работ и дать разъяснения участникам.

Интерпретация:

Левый верхний рисунок – отношение к себе

Правый верхний рисунок – отношение окружающих ко мне.

Средний левый рисунок – жизненный путь.

Средний правый рисунок – внутренний мир.

Нижний левый рисунок – отношение к семье.

Правый нижний рисунок – отношение к любви.

Психолог: Обратите внимание на те категории, где упомянуты не очень приятные прилагательные, и сделайте вывод о том, какая из составляющих вашей жизни не приносит радости, в какой сфере вы чувствуете дискомфорт.

3. Психолог: А хорошо ли вы знаете друг друга? Давайте узнаем и выполним упражнение «Узнай рисунок»

Цели:

• помочь участникам глубже узнать друг друга;
• создать мотивацию к совместной работе.

Материалы: флипчарт или доска магнитно-маркерная; малярный скотч; маркеры; листы бумаги.

Задание: Тренер задает участникам вопрос: «Долго ли вы работаете вместе и хорошо ли знаете друг друга?»

После ответов участников дается следующая инструкция: «Нарисуйте, пожалуйста, за 5 (10) минут свой портрет в этой команде, как вы себя в ней видите, чтобы сказать: «Вот это я». Рисунки подписывать не надо».

После завершения работы тренер собирает рисунки в общую пачку. Затем он достает каждый рисунок из пачки, прикрепляет к доске или к флипчарту (можно перед этим пустить рисунок по кругу, чтобы все рассмотрели его поближе) и проводит его обсуждение с группой по следующим вопросам:

• Каков этот человек?
• Кто это может быть? 

Участники угадывают автора рисунка.

После того как группа узнала, кто был автором рисунка, психолог просит его рассказать о себе что-либо дополнительно (по желанию участника).

1. Психолог: и в заключении и добавим себе и своим коллегам настроения, выполним упражнение «Пожелания».

Цель: Создание положительного эмоционального настроения.

Инструкция: Участники группы высказывают пожелание друг другу на день. Оно должно быть коротким, желательно в одно слово. Вы бросаете мяч тому, кому адресуете пожелание, и одновременно произносите его. Тот, кому бросили мяч, в свою очередь бросает его следующему, высказывая ему пожелание на сегодняшний день. Будем внимательно следить за тем, чтобы мяч побывал у всех, и постараемся никого не пропустить.

Рефлексия.

Литература

1. Фопель, К. Групповая сплоченность. Психологические игры и упражнения. Пер. с нем. – М.: Генезис, 2010. – 336 с. – (Все о психологической группе).
2. Вачков, И.В. Основы группового тренинга. – М.: Ось-89, 2000.
3. Монина, Г.Б., Лютова-Робертс, Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). — СПб.: Речь, 2007. — 224 с: ил.
4. Старшенбаум, Г.В. Тренинг навыков практического психолога. — СПб.: Речь, 2008. — 416 с.
5. 18 программ тренингов. Руководство для профессионалов / Под науч.-ред. В.А. Чикер. — (Психологический тренинг) – М.: Речь, 2008. – 368 с.
6. http://vdohnovlennye.ru/?page_id=9420

Упражнения для детей на знакомство с сухим песком

Педагог-психолог: Сафонова М.В.

Упражнение «Добрый день, Песчинка»

Цель: снять напряжение.

Ход упражнения:

Психолог от имени Песчинки просит детей «познакомиться с песком», то есть различными способами прикоснуться к песку. Каждый ребенок:

• касается песка поочередно пальцами одной, потом другой руки, затем всеми пальцами одновременно;
• сначала легко, потом с напряжением сжимает кулачки с песком, после чего медленно высыпает его в песочницу;
• касается песка всей ладонью - внутренней, затем внешней стороной;
• перетирает песок между пальцами, ладонями.

Детям старшего дошкольного возраста педагог предлагает рассказать о своих ощущениях: «тепло - холодно», «приятно - неприятно».

Упражнение «Песочный дождь»

Цель:

- учить регулировать мышечное напряжение и расслабление;

- знакомить со свойствами сухого песка.

Ход упражнения:

Педагог рассказывает от имени Песчинки: «В моей стране может идти необычный песочный дождь и дуть песчаный ветер. Это очень приятно. Посмотрите, как это происходит. (Показывает.) Вы сами можете устроить такой дождь и ветер». Дети медленно, а затем быстро сыплют песок из своего кулачка в песочницу, на ладонь взрослого, на свои ладошки.

Песчинка предлагает каждому ребенку закрыть глаза и положить ладошку на песок, расставляя пальцы. Взрослый сыплет песок на какой-либо пальчик, а ребенок называет этот пальчик. Затем они меняются ролями.

Упражнение на дыхание «Песчаный ветер»

Цель: учить ребенка регулировать вдыхание и выдыхание воздуха.

Ход упражнения:

Педагог предлагает детям сказать приятные пожелания своим друзьям-песчинкам, подарить искренние пожелания песчаной стране, «задувая» их в песок. Дети учатся дуть через трубочку для коктейля, а, не втягивая в нее песок.

Детям старшего дошкольного возраста можно предложить выдувать канавы на поверхности песка. Это упражнение можно комбинировать с ароматерапией, когда ребенок, набирая воздух в легкие, вдыхает распыленные в помещении эфирные масла, а выдыхая - легко дует на свои ладони с песком, сдувает песчинки в песочницу.

Упражнение «Необычные следы»

Цель: развивать тактильные ощущения, воображение.

Ход упражнения:

Педагог предлагает детям упражнения имитационного характера, которые оставляют следы на песке, скажем:

• «Идут медвежата» - ребенок кулачками и ладонями с силой нажимает на песок;
• «Прыгают зайцы» - кончиками пальцев ребенок ударяет по поверхности песка, двигаясь в разных направлениях;
• «Ползут змеи» - ребенок расслабленными или напряженными пальцами рук оставляет на поверхности песка волнистый след в разных направлениях;
• «Бегут жучки, паучки» - ребенок двигает всеми пальцами, имитируя движения насекомых (можно полностью погрузить руки в песок, руки встречаются - «жучки здороваются»);
• «Кракозябра» - дети делают на песке разные отпечатки, придумывая названия для фантастичных животных, которые оставили эти следы. После занятия вымышленное фантастическое существо можно нарисовать и сделать его обитателем песчаной страны.
• Дидактические игровые упражнения

Упражнение «Узоры на песке»

Цель: закрепить знания о сенсорных эталонах и закономерностях.

Ход упражнения:

Психолог пальцем, ребром ладони, щеточкой в верхней части песочницы рисует разные знакомые детям геометрические фигуры, простые или сложные узоры - прямые и волнистые дорожки, заборчики, ступени и т.д. - и предлагает ребенку нарисовать такой же узор внизу песочницы, или продолжить узор взрослого. Как вариант педагог могут рисовать на доске определенный узор и предложить нарисовать его на песке.

Узоры на песке дети могут создавать, выкладывать в заданной или задуманной последовательности, как и определенные предметы, скажем, камни, желуди, крупные пуговицы и тому подобное.

Педагог обращается к каждому ребенку от имени Песчинки: «Сегодня мы с тобой будем украшать наш песочный дом. Посмотри на узоры на песке, которые можно нарисовать. Нарисуй так же, как я. Придумай свой узор, рисунок. В верхней части узор должен состоять из колец, а внизу - из треугольников».

Игровое упражнение «Создаем лес и его обитателей»

Цель:

- развивать тактильные ощущения, слуховую память, креативность

- расширять и уточнять знания детей о лесе и его обитателях.

Ход упражнения:

Педагог обращается к ребенку от имени Песчинки: «Сегодня ты превратишься в маленького волшебника, который может создать что-либо, скажем, лес с его жителями. Но чтобы осуществить волшебство, следует сказать волшебные слова: «Елки, березки, боровички». Ты должен закрыть глаза. (Ребенок закрывает глаза. В это время педагог «засаживает» песок деревьями, цветами, грибами.) Открой глаза и посмотри - как хорошо и интересно все получилось!».

Педагог обращает внимание ребенка на то, что у Песчинки есть замечательные помощники - пальчики «Попроси свои пальчики помочь тебе в волшебстве. (Педагог сжимает и разжимает пальцы, «ходит» ими по песку, вырывает ямки, ребенок делает то же сам.) А теперь скажи те же волшебные слова, что и Песчинка, и с помощью волшебства создай другой лес. Вспомни, какие животные живут в лесу? Пригласи их в свой лес».

Если ребенок неверно сказал «волшебные слова», часть игрушек взрослый прячет. Ребенок снова повторяет волшебные слова. После «высадки леса» педагог вводит для запоминания еще несколько слов, связанных с сюжетом. Например: названия деревьев, цветов, грибов и т.д.

Примечание: в других упражнениях, задача та же, что и в первом упражнении. Меняются только персонажи, способы создания ландшафта и «волшебные слова». Количество и сложность слов, которые имеют возможность запомнить дети, следует подбирать в соответствии с возрастом детей. Тему построения целесообразно подбирать так, чтобы она соответствовала теме занятия, которое проводит педагог в группе.

Ориентировочные темы для проведения упражнений:

• Создаем море, реки, озера и их обитателей;
• Создаем город и его жителей;
• Создаем село и его жителей;
• Космические путешествия, встреча с инопланетянами.

Одной из задач упражнения «Космические путешествия, встреча с инопланетянами» является развитие воображения и фантазии. Поэтому педагог поощряет любые проявления фантазии, которые раскрывают внутренний мир ребенка. Это упражнение носит диагностический характер в работе с застенчивыми и агрессивными детьми.

Игровое упражнение «Мы идем в гости»

Цель:

- учить ориентироваться на песчаной поверхности;

- развивать пространственные представления;

Ход упражнения:

Педагог обращается к ребенку от имени Песчинки: «Мы идем в гости к зайчику. Где живет зайчик? (Зайчик живет в лесу.) Почему? (Потому что это дикое животное.) В каком углу песочницы растет лес? (В правом верхнем.) А кто еще живет в лесу? (Другие животные). А сколько их? (Считают картинки с изображением диких животных.) С кем дружит зайчик? (С белочкой и ежиком.) Кого боится зайчик? (Волка и лисички.) Кто живет рядом с зайчиком? (Его друзья.) Чем нас зайчик угостил? (Морковкой и капустой.) Что мы пожелаем зайчику? (Дети высказывают свои пожелания)».

Педагог через игру во время нахождения в гостях у разных зверушек формирует у детей пространственные представления (или закрепляет понятие) «вверх - вниз», «вправо - влево», «над - под», «середина», «угол». Ребенок по указанию взрослого пальцами «ходит», «прыгает», «ползет» по песку, изображая разных персонажей.

Игры и упражнения по погружению рук в песок

Некоторые дети боятся полного погружения рук в песок. Такие дети не участвуют в играх и упражнениях по погружению рук в песок. Для других детей игры на поверхности песка и игры по погружению чередуются в зависимости от их желания.

Игровое упражнение «Тайные задачи крота»

Цель:

- развивать тактильные ощущения, умение расслабляться;

- активизировать заинтересованность играми с песком;

- расширять знания детей о тех, кто живет под землей.

Ход упражнения:

Педагог обращается к ребенку от имени Песчинки: «Сегодня наши ручки будут превращаться в кротов. Вот так. (Взрослый машет руками и составляет их «уточкой», показывая ребенку нарисованные на запястьях глаза, нос и два зуба.) Хочешь превратить свои ручки в кротов? Для этого нужно помочь моему кроту выполнить секретное задание под землей. (По желанию ребенка взрослый рисует крота у него на запястьях.) Ну что? Погружаемся? Смотри и делай, как мой крот».

Педагог погружает одну руку в песок, шевелит ей, обращает внимание ребенка на изменения на поверхности песка. Затем осторожно раскапывает каждый пальчик.

Далее то же делает ребенок. После этого дети «раскапывают» руки друг друга. Можно дуть на песок, использовать перо, палочку, щеточку и тому подобное.

Как вариант все действия можно выполнять с закрытыми глазами искать в песке руки товарищей, пожать их - «кроты здороваются».

Игровое упражнение «Песчаные жмурки»

Цель:

- развивать тактильные ощущения, зрительное восприятие, образное мышление;

- расширять и уточнять знания детей о сказках и сказочных героях;

- формировать произвольное поведение.

Ход упражнения:

Для игры необходимо иметь ламинированные картинки с иллюстрациями из разных сказок и изображениями сказочных персонажей, их можно изготовить самостоятельно, оклеив скотчем яркие картинки. Для песочной терапии-игр с детьми мы используем цветные картинки с четким изображением. На начальном этапе - с изображением одного предмета или сказочного персонажа с постепенным усложнением изображаемого. Для игр со старшими дошкольниками можно использовать картинки с черно-белым или даже силуэтным изображением.

Перед упражнением психологу следует вспомнить с ребенком его любимые сказки и сказочных персонажей, поговорить о причинах положительного и отрицательного отношения к различным персонажам.

Педагог обращается к ребенку от имени Песчинки: «В песке любят прятаться сказки и сказочные персонажи. Давай поиграем с ними в песчаные жмурки. Закрой глаза и скажи волшебные слова: «На песок посмотри - из песка сказка покажись». (Взрослый закапывает в песок картинку с иллюстрацией из знакомой ребенку сказки, оставляя видимым уголок изображения.) Открой глаза, бери щеточку и начинай искать в песке сказку. Чтобы сказку не спугнуть, раскапывай ее медленно, осторожно. Ты уже почистил от песка часть картинки. Как ты думаешь, какая это сказка?».

Ребенок постепенно раскапывает картинку, пока не сможет назвать сказку или сказочных персонажей. Если ребенок не может догадаться и назвать сказку с элементами картинки, педагог меняется с ребенком ролями. Ребенок сам закапывает картинку в песок, а потом взрослый откапывает ее и вслух размышляет, анализирует увиденное, обучая ребенка способам действия.

Картотека игр для детей с ОВЗ

Педагог-психолог

Сафонова Мария Викторовна

г. Мичуринск

Упражнение "Следи за своей речью".

     В двадцатые годы прошлого столетия была очень популярна такая игра на внимание. Ведущий говорит: "Барыня купила туалет. В туалете 100 рублей, что хотите, то купите, ''да'' и ''нет'' не говорите, черное и белое не покупать". И начинает задавать каверзные вопросы, пытаясь "вырвать" у отвечающего запрещенные слова.

- Вы хотите купить черное платье?

- Я хочу купить зеленое платье.

 - А разве зеленое вам к лицу?

 - Мне просто нравится зеленый бархат.

 - Это будет бальное платье?

 - Бальное.

 - Ваше зеленое платье должно быть длинным?

 - Да(!).

 Проигрыш. Надо было, например, сказать "Разумеется".

Это игра, с одной стороны, на выработку умения задавать психологически сложные, "градом сыплющиеся" вопросы, отвлекая тем самым внимание отвечающего на обдумывание сложного ответа от не использования запрещенных слов, а с другой стороны, на развитие внимания у отвечающего на вопросы. Можно просто договориться, какие слова или части речи нельзя говорить и после этого задавать самые разные вопросы. Вопросов должно быть много. Это откровенная проверка внимания.

Например, такие:

 Вы сегодня завтракали? Ваша прическа вам нравится?

 Вы сегодня не опоздали на занятия? Вы левша? Кино вы любите?

 Какие цветы вам нравятся, а какие не нравятся? Почему?

Упражнение "Запрещенная буква".

В этой игре каждому придется следить за самим собой, чтобы не проговориться.  А проговориться не мудрено, как мы в этом сейчас убедимся. Одного из участников игры назначают водящим. Поочередно обращаясь к играющим, водящий каждому задает какой-нибудь несложный вопрос, требуя на него немедленного ответа. Например: "Сколько тебе лет?", "С кем ты сидишь рядом?", "Какое ты любишь варенье?" и т. п. Тот, к кому обращен вопрос, должен тотчас же дать любой ответ, но не употребляя в своей фразе буквы, которая по уговору объявлена запрещенной. Предположим, что запрещенной объявлена буква "А". Разумеется, водящий постарается подыскать каверзные вопросы, отвечая на которые обойтись без буквы "А" было бы затруднительно. "Как тебя зовут?" А спросит он, скажем, товарища, которого зовут Ваня.

Ясно, что тот не может назвать своего имени. Придется ему отделаться шуткой. "Не могу вспомнить!" - ответит он, находчиво обходя приготовленную для него ловушку. Тогда водящий с таким же неожиданным вопросом обратится к другому участнику игры. Игра ведется в быстром темпе, долго раздумывать не разрешается. Замешкался, не ответил сразу или же, растерявшись, употребил в своем ответе запрещенную букву, становись на место водящего и задавай вопросы. Победителями мы будем считать тех, кто ни разу не попал в ловушку и давал быстрые, находчивые ответы.

Как вариант игры - условием может быть не проговаривание запрещенной буквы, т.е. ее надо замещать в словах на любую другую.

Упражнение "Все помню" (развитие внимания и памяти).

Эту веселую игру можно провести вдвоем, втроем и даже вчетвером, состязаясь в умении запоминать слова в заданном порядке. За соблюдением этого условия следит судья, который по ходу игры ведет контрольный листок, записывая названные игроками слова. Слова подбираются на определенную тему, как, например, названия городов, названия растений или животных. Допустим, что тема игры - названия городов. Конечно, города лучше называть общеизвестные, их легче запомнить. Итак, начинаем игру. Участники состязания садятся в кружок.

- Тула, - говорит один. Судья тотчас же записывает это слово в контрольный листок.

Второй игрок, повторяя названный город, добавляет к нему название другого города:

- Тула, Полтава.

- Тула, Полтава, Омск, - объявляет третий.

Если играют трое, то очередь переходит снова к первому. Он должен пополнить перечень городов еще одним названием. Например.

- Тула, Полтава, Омск, Владивосток.

Так, каждый раз прибавляя по одному городу, играющие в свой очередной ход должны повторять все названные раньше города, упоминая их в том же порядке и не пропуская ни одного. Вначале это дается сравнительно легко, но когда перечень названий перешагнет за десяток, поневоле начнешь запинаться. А судья, приписывая в свой контрольный листок каждое вновь добавленное слово, зорко следит, не пропустит ли кто-нибудь хоть одно из них.  Допустивший ошибку выбывает из игры. Оставшиеся продолжают состязание, пока кто-нибудь из них не окажется победителем. Разделите всех желающих принять участие в этой игре на тройки. В каждой тройке кто-то станет победителем. А потом устройте финальную встречу победителей на звание чемпиона в этой интересной игре.

Где чей домик?

Игра для развития устойчивости внимания. Предложите ребенку рисунок с изображением семи разных зверюшек, каждая из которых спешит в свой домик. Линии соединяют животных с их домиками. Нужно определить, где чей домик, не проводя карандашом по линиям. Если же задание сложно для малыша, тогда разрешите, но со временем отложите карандаш в сторону.

Упражнение "Что изменилось?" (развитие наблюдательности).

Игра для тренировки наблюдательности. Играть лучше всего с несколькими детьми. Все становятся в одну шеренгу. Ведущий вызывает одного ребенка и предлагает запомнить внешний вид каждого участника игры. На это дается 1-2 минуты. После этого малыш отворачивается или выходит в другую комнату. Оставшиеся участники игры вносят мелкие изменения в костюм или прическу: можно приколоть значок или, наоборот, снять его, расстегнуть или застегнуть пуговицу, поменяться друг с другом местами, изменить прическу и т.д. Затем запоминавший должен назвать те изменения в костюмах товарищей, которые ему удалось заметить. Если же у вас нет возможности собрать большую компанию, можно видоизменить эту увлекательную игру: разложите на столе перед ребенком 10 предметов, попросите его отвернуться и в этот момент поменяйте расположение предметов. Затем предложите ответить, что же изменилось.

Игра «Пещера любви» 

Все участники становятся в круг. Один заходит в «Пещеру» (в центр круга). Все остальные гладят его и говорят комплименты («Самый красивый», «Самый добрый» и т.д.)

Игра «Посудомоечная машина»

Все участники становятся в две колонны, одна напротив другой на расстоянии вытянутой руки. Первый в колонне слева выходит на середину дорожки между двумя колоннами. Ему нужно представить себя посудой и дать инструкцию машине относительно ухаживания за собой.

Игра «Пирамида любви»

Ведущий: Построим «пирамиду любви» из наших с вами рук. Я назову что-то любимое и положу свою руку, затем каждый из вас будет называть то, что он любит, и класть поверх моей свою руку. (Дети выстраивают пирамиду.) Вы чувствуете тепло рук? Вам приятно? Посмотрите, какая высокая у нас получилась пирамида, а всё потому, что мы умеем любить сами и любимы».

Игра «Волны»

Ведущий обращается к детям: “Если вы были на море, то конечно, знаете, как приятно, когда волны ласково омывают вас. Давайте поиграем: каждый из вас по очереди будет “купающимся”, а остальные – “волнами”. “Купающийся” становится в центр круга, “волны” тихонько поглаживают его, приговаривая “Мы любим тебя, мы любим тебя”.

После игры, ведущий спрашивает: “Понравилось ли вам купаться в море?”, “Что вы чувствовали?” Затем раздает детям голубые ленточки и предлагает с их помощью показать “волны радости”, “волны спокойствия”, “волны гнева” и т.д.

Упражнение «Пара варежек»

Цель: умение договариваться с партнером, проявлять инициативу, слышать и понимать что говорит собеседник.

Игра проводиться с парой детей. Каждому из ник выдается вырезанная из белой бумаги варежка. Детям нужно договориться как они будут разукрашивать ее, чтобы получились одинаковые варежки – пара. Если дети не понимают что такое пара варежек, можно взять макет нарисованной куклы или снеговика которому будет рисоваться пара варежек.  

Упражнение «Сжимаем в кулачке»

Цели: развитие аналитического восприятия свойств и признаков предмета; развитие тактильных ощущений, мелкой моторики.

Ход упражнения

Педагог обращает внимание детей на светящиеся волокна, называя их признаки (мягкие, длинные и т.д.). Обращается к детям: «Так как волокна мягкие, их можно сгибать. Давайте соберем волокно в ручке».

Педагог показывает детям, как можно собрать волокно в ладошке.

При повторении упражнения следует усложнить задачу: количество волокон, включенное в одно задание должно постепенно увеличиваться.

Упражнение «Наматывание»

Цель: развитие аналитического восприятия свойств и признаков предмета; развитие тактильных ощущений, мелкой моторики.

Ход упражнения

Педагог обращает внимание детей на светящиеся волокна, называя их признаки (мягкие, длинные и т.д.). Затем он предлагает детям ознакомиться со свойствами волокон, наматывая их на пальцы и говоря: «Волокна мягкие, поэтому они гнутся, их можно наматывать. Например, на пальчик».

Дети вместе с педагогом наматывают волокно на пальчик; на несколько пальчиков; на ладонь; на руку и т.д. Педагог постоянно комментирует свои действия.

Упражнение «Узелки»

Цели: развитие аналитического восприятия свойств и признаков предмета; развитие тактильных ощущений, мелкой моторики.

Ход упражнения

Педагог обращает внимание детей на светящиеся волокна, называя их признаки (мягкие, длинные и т.д.). Затем он предлагает детям ознакомиться со свойствами волокон, завязывая узелки и говоря: «Волокна мягкие, поэтому они гнутся. Давайте завяжем из них узелки».

Упражнение «Сравнилки»

Цель: развитие тактильных ощущений, воображения, мышления, памяти.

Ход упражнения

Педагог предлагает каждому ребенку поочередно вспомнить названия своих ощущений. Затем детям предлагается вспомнить, представить, с каким предметом связано каждое ощущение, что или кто обладает такими свойствами (колючие — ежик, игла; мягкие — котенок, рука мамы и т.п.).

Упражнение «Характер ощущений»

Цель: развитие тактильных ощущений, памяти, воображения, эмоционального мира детей.

Ход упражнения

Педагог предлагает детям потрогать предметы и определить, каков этот предмет на ощупь. Затем он просит ребенка назвать свойства предмета по ощущениям (мягкий, добрый, твердый, колючий, злой и т.д.).

Упражнение «Обследование»

Цели: обучение обследованию объектов; развитие тактильной чувствительности, мелкой моторики.

Ход упражнения

Педагог показывает ребенку тактильную панель. Предлагает ему «совершить путешествие» по её просторам, объясняя, как нужно обследовать объекты на панели: сначала одним пальчиком, затем — ладонью, потом пальчиками другой руки и т.д.

При обследовании объектов педагог называет их свойства.

Упражнение «Поймай звезду»

Цель: развитие кинестетического восприятия, воображения, памяти, мышления, крупной моторики, ориентировки в пространстве.

Ход упражнения

Педагог обращает внимание детей на сенсорное панно « Звездное небо», говорит им: «Давайте, представим себе, что звездочка упала и нужно ее поймать. Вот она, звезда, закружилась и полетела».

Каждому ребенку дается задание определить, куда полетела звездочка. Каждый должен в указанном месте «поймать» свою воображаемую звезду, делая хватательные движения, ловя ее и т.д.

Когда каждый ребенок поймает воображаемую звезду, педагог обращает внимание всех на то, что, к примеру, у Маши звездочка колючая, у Игоря — мягкая и т.п. Дети должны изобразить ощущения от названной звезды.

При повторении упражнения дети должны сами называть воображаемое качество своей звезды, а педагог постепенно усложняет задание: просит каждого ребенка «поймать» не одну, а несколько звездочек.

Упражнение «Горизонтальная восьмёрка».

Вначале нарисуйте на доске или большом плакате горизонтальную восьмёрку (знак бесконечности) Потренируйтесь рисовать восьмёрку в воздухе. Сядьте прямо. Лодыжку правой ноги положите на левое колено, развернув ногу как можно горизонтальнее. Левой рукой захватите нижнюю часть голени правой ноги, а за её стопу возьмитесь правой рукой, рот полуоткрыт, язык на нёбе, глаза закрыты. Сделать вдох носом на счёт “1-2-3-4” и представьте кольцо восьмёрки, идущее сверху вправо и вниз, а на выдохе кольцо, идущее снизу влево и вверх (счёт “5-6-7-8”). В дальнейшем эта восьмёрка с уровня представления должна перерасти в чёткую образную картину. Дети повторяют это упражнение 3 раза, взрослые – 8 раз. Если даже просто посидеть в этой перекрёстной позе несколько минут то произойдёт гармонизация эмоционального состояния, спокойствие постепенно охватит тело и душу. Хорошо выполнять его для снятия стресса и перед сном.

Упражнение «Доминирующее опускание руки»

Упражнение выполняется стоя вдвоём. Один медленно и равномерно поднимает правую руку до горизонтального положения (счёт “1-2-3-4”), после чего другой опускает эту руку в три шага:

Первый шаг: медленно, за 7 сек., на счёт “1-2-3-4-5-6-7”, преодолевая лёгкое сопротивление мышцы руки партнёра.

Второй шаг: то же самое, но уже с чуть большим напряжением.

Третий шаг: доминирующее опускание руки, т.е. преодолевается сильное напряжение мышц руки партнёра.

Таким образом, опускание руки происходит 3 раза. При этом нельзя брать за суставы, стараться не сорвать мышцы, упражнение должно доставлять не боль, а удовольствие. Левую руку можно включить вместо правой руки, если нужно усилить работу правого полушария. Праворукость и леворукость не учитываются.

Упражнение «Перекрёстная марионетка (для правого полушария)»

Упражнение выполняется стоя. На счёт “1-2-3-4-5-6-7” медленно и равномерно поднимайте левую ногу, согнутую в колене, до уровня бедра. Когда нога оказывается поднятой до горизонтального уровня, правой рукой делайте усилие для ноги в три шага:

Первый шаг: лёгкое усилие мышцы ноги – 7 сек.

Второй шаг: сильное усиление – 7 сек.

Третий шаг: доминирующее опускание ноги – 7 сек. Руки при этом удобнее прикладывать чуть выше колена. Левой рукой можно на что-то опереться или держать её, отставив в сторону и, согнув в локте. Спина должна быть прямой. Упражнение выполняется только для левой ноги. Дети выполняют упражнение 3 раза, взрослые – 8 раз.

Упражнение «Перекрёстная марионетка (для левого полушария)»

Выполняется как и для правого полушария. Отличие состоит в том, что поднимается правая, а не левая нога. Усиление делается левой, а не правой рукой. Это упражнение максимально открывает работу правого полушария. Оно выполняется 3 раза. Упражнение выполняется только для правой ноги.

Упражнение «Односторонняя марионетка» 

Выполняется стоя. Медленно на счёт “1-2-3-4-5-6-7”

Поднимается правая нога, усиление в три шага создаётся тоже правой ногой. Спина прямая. Дети повторяют 3 раза, взрослые – 8 раз.

"Мешочек криков"

Как известно, детям очень непросто справляться со своими отрицательными чувствами, ведь те так и стремятся прорваться наружу в форме криков и визгов. Конечно, это не вызывает одобрения у взрослых. Однако если эмоции очень сильны, то неправильно сразу требовать от детей спокойного анализа и поиска конструктивных решений. Сначала нужно дать им возможность немного успокоиться, выплеснуть негатив приемлемым способом.        Так, если ребенок возмущен, взволнован, разозлен, словом, просто не в состоянии говорить с вами спокойно, предложите ему воспользоваться "мешочком криков". Договоритесь с ребенком, что пока у него в руках этот мешочек, то он может кричать и визжать в него столько, сколько ему необходимо. Но когда он опустит волшебный мешочек, то будет разговаривать с окружающими спокойным голосом, обсуждая произошедшее.                                

Примечание. Так называемый "мешочек криков" вы можете изготовить из любого тканевого мешочка, желательно пришить к нему завязочки, чтобы иметь возможность "закрыть" все "кричалки" на время нормального разговора. Получившийся мешочек должен храниться в определенном месте и не использоваться с другими целями. Если под рукой не оказалось мешочка, то можно его переделать в "баночку криков" или даже "кастрюлю криков", желательно с крышкой. Однако использовать их позднее для мирных целей, например для приготовления еды, будет крайне нежелательно.

"Листок гнева"

Вы наверняка уже встречались с печатными вариантами такого листа, на котором изображено какое-нибудь чудовище в приступе гнева или вообще-то доброе существо, типа утки, которая пытается в гневе молотком разбить компьютер. Зрительный образ гнева сопровождается такой инструкцией по применению: "В случае припадка ярости скомкать и швырнуть в угол!"                                                                

Однако это способ поведения скорее взрослых, детям же просто один раз швырнуть скомканную бумагу в угол обычно недостаточно. Поэтому им стоит предложить разные способы выражения своих негативных эмоций: можно комкать, рвать, кусать, топтать, пинать листок гнева до тех пор, пока ребенок не почувствует, что это чувство уменьшилось и теперь он легко с ним справится. После этого попросите мальчика или девочку окончательно справиться со своим гневом, собрав все кусочки "гневного листа" и выбросив их в мусорную корзину. Как правило, в процессе работы дети перестают злиться и эта игра начинает их веселить, так что заканчивают ее обычно в хорошем настроении.

Примечание. "Листок гнева" можно изготовить самим. Если это будет делать сам ребенок, то получится даже двойная проработка его эмоционального состояния. Итак, предложите ребенку представить, как выглядит его гнев: какой он формы, размера, на что или на кого похож. Теперь пусть ребенок изобразит получившийся образ на бумаге (с маленькими детьми нужно сразу переходить к рисованию, так как им еще сложно изобразить образ словами, что может вызвать дополнительное раздражение). Дальше для расправы с гневом (как описывалось выше) все способы хороши!

 «Подушка для пинаний»

Этот игровой способ справиться с гневом особенно необходим тем детям, которые, разозлясь, склонны реагировать, прежде всего, физически (сразу дерутся, толкаются, отнимают, а не кричат и не обзываются, не пытаются отомстить позже за свое бездействие сейчас). Заведите такому ребенку дома (а можно сделать второй вариант и для детского сада или школы) подушку для пинаний. Пусть это будет небольшая подушка темного цвета, которую ребенок сможет пинать, бросать и колотить, когда почувствует себя сильно рассерженным. После того как ему удастся выпустить пар таким безобидным способом, можно перейти к другим средствам решения проблемной ситуации.        Примечание. Аналогами подушки могут стать надувной резиновый молоток, которым можно бить по стенам и по полу, или боксерская груша, которая поможет избавиться от накопившегося гнева не только детям, но и взрослым.

«Рисуем чувства»

 Когда на душе тревожно или вас что-то сильно беспокоит, возьмите бумагу и нарисуйте, как вы себя в данный момент ощущаете. Подберите цвета, подходящие вашему чувству. Вы можете царапать, можете рисовать линии, круги, узоры или целую картинку (можете даже «покалякать», как маленькие дети), в общем, все, что вам хочется.  

«Маленькое приведение»

Цель: Научить в приемлемой форме, выплеснуть накопившийся у агрессивного ребенка, гнев.

Ведущий: «Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых приведений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такие движения (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и поизносить страшным голосом звук «У». Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить звук «У», если я буду громко хлопать, вы будете пугать громко. Но помните, что мы добрые приведения и хотим только слегка пошутить”. Затем педагог хлопает в ладоши. “Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!»

«Волк-волчишко, пусти переночевать» (на основе народной игры)

Цель: Двигательная форма отреагирования  гнева с использованием архетипического потенциала народных игр. Снятие избытка возбуждения и торможения, связанных с гневом.

Оборудование: Маска волка.

Ведущий: «Ребята! Сейчас мы будем изображать волков и зайцев. Один игрок будет волком. Волк сидит в своем доме. Все остальные дети – зайцы.  Днем  зайцы ходят по лесу. Зайцы долго ходили, устали, им надо отдохнуть. Вдруг видят - избушка Волка. Страшно туда стучаться но делать нечего. Стучат в дверь к Волку и говорят: «Волк-волчишка, пусти переночевать». Волк отвечает: «Пущу, но только до вечера, вечером - съем!».  Зайцы ложатся спать в доме волка.  Вы должны лежать, изображая спящих. Я проверю, все ли спят.  Когда я скажу вам слово «вечер» зайцы вскакивают и бегут в свои домики-стулья. Волк бежит за зайцами»

2. Обучение детей навыкам распознавания и контроля, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева.

"Лови - не лови"

Правила этой игры похожи на всем известный способ играть в "Съедобное - несъедобное". Только условие, когда ребенок ловит мяч, а когда нет, может меняться в каждом коне игры Например, сейчас вы договариваетесь с ним, что если водящий бросает мяч, произнося слово, относящееся к растениям, то игрок ловит его. Если же слово не является растением, то отбивает мяч. Например, один кон игры мог бы называться "Мебель - не мебель". Аналогично можно играть в такие варианты, как "Рыба - не рыба", "Транспорт - не транспорт", "Летает - не летает" и множество других. Количество выбираемых условий игры зависит только от вашей фантазии.         Если она вдруг иссякнет, предложите ребенку самому выбрать условие игры, то есть категорию слов, которые он будет ловить. Дети иногда дают совершенно свежие и творческие идеи!

Примечание. Как вы, наверное, заметили, эта игра развивает не только внимание, но и способность к обобщению, а также скорость обработки услышанной информации. Поэтому в целях интеллектуального развития ребенка постарайтесь, чтобы категории этих обобщаемых понятий были разнообразны и затрагивали разные сферы, а не ограничивались бытовыми и часто используемыми словами.

«Зеркало»

Количество игроков: любое

Играть в эту игру можно в парах или вдвоем. Игроки садятся или встают друг напротив друга. Один из них совершает разные движения: поднимает руки, двигает ими в разные стороны, чешет нос. Другой - "зеркало" первого.

Для начала можно ограничиться движениями рук, но постепенно усложнить игру: строить рожицы, поворачиваться и т.д. Время игры ограничивается 1-2 минутами.

Если "зеркало" сумело продержаться нужное время, оно получает один балл, а игроки меняются ролями.

«Послушная тень»

Количество игроков: двое

Первый игрок изображает самые разные движения: как он купается в реке, что-то пишет, чешет затылок...

Второй игрок - "тень" первого. Он неотступно следует за первым игроком и в точности повторяет каждое его движение. Если "тень" в течение 1 минуты не сделает ни одной ошибки, она получает 10 баллов.

За каждое неправильное движение 1 балл снимается. Затем игроки меняются ролями.

«Повторяй наоборот»

Количество игроков: любое

Ведущий выполняет различные движения: поднимает руку, берет ручку, встает со стула и т.д. Игроки должны в точности повторить его движения, но наоборот. Ведущий опускает руку – игроки поднимают, ведущий садится – игроки встают. Игрок, который сделал ошибку, выходит из игры.

 «Земля или воздух»

Количество игроков: любое

Дополнительно: два мяча – красный и белый

Красный мяч означает землю. Тот, кто ловит его, должен быстро назвать какое-нибудь животное.

Белый мяч означает воздух. Тот, кто его поймает, должен назвать птицу, насекомое, которое умеет летать.

«Ухо, горло, нос»

Количество игроков: любое

Игроки становятся в шеренгу. Ведущий встает перед ними и говорит: "Каждый будет закрывать то, что буду называть". Дети должны закрывать только те части лица, которые называет ведущий. Он начинает по очереди называть и закрывать ухо, горло, нос, но при этом специально путать игроков. Кто ошибается, тот выбывает из игры.

Выигрывает тот, кто остался последним.

«Раз – коленка, два – коленка»

Количество игроков: любое

Снова садятся все на стулья в тесный круг. Затем каждый должен положить руку на правое колено соседу слева. Положили? Так, а теперь начиная с ведущего, по часовой стрелке по всем коленкам по очереди должен пройти лёгкий хлопок рукой. Сначала - правая рука ведущего, затем левая рука его соседа справа, затем правая рука соседа слева, затем левая рука ведущего и т.д.

Первый круг проводится для того, чтобы ребята поняли, как надо действовать. После этого начинается игра. Тот, кто ошибся в процессе игры, убирает руку, которая либо задержалась со своим хлопком, либо произвела его раньше. Если игрок убрал обе руки, он выходит из круга, а игра продолжается. Для усложнения задачи ведущий всё быстрее и быстрее даёт счет, под который должен быть произведён хлопок. Выигрывают три игрока, оставшиеся последними.

«Рыбы, птицы, звери»

Количество игроков: любое

Участники становятся в круг, в центр которого встаёт водящий. Водящий закрывает глаза и начинает вращаться вокруг своей оси, вытянув вперёд правую руку и повторяя слова: "Рыбы, птицы, звери". Затем он останавливается и говорит любое из этих трёх слов, показывая рукой на кого-то из участников. Тот, на кого показали, должен быстро сказать название птицы, рыбы или зверя, в зависимости от того, что было названо водящим.

Водящий считает до трёх, и если за это время стоящий в кругу не успел ничего сказать или сказал не то, что нужно, выходит из игры. Названия рыб, птиц, зверей не должны повторяться.

Выигрывают самые внимательные и знающие наибольшее количество названий животных.

«Хлоп – шлеп»

Количество игроков: любое

Сядьте с ребенком на стулья или "по-турецки". Хлопните в ладоши и скажите "Хлоп!", затем шлепните ладонями по бедрам и скажите "Шлёп!". Пусть ребенок попробует повторить ваши действия. Поиграйте, хлопая и шлёпая, убыстряя темп и говоря: "Хлоп - Шлёп".

Если хорошо получается, то можно делать два хлопка и один шлепок, два хлопка и два шлепка или т.п.

«Копирование форм»

Количество игроков: любое

Для игры нужно несколько спичек (можно карандаши или счетные палочки).

Выложите из спичек простую фигурку (квадрат, треугольник) и попросите малыша скопировать рисунок. Усложняйте рисунки. Если хорошо получается, то покажите рисунок, а затем закройте листком бумаги, пусть ребенок по памяти воспроизведет его.

Игра просто с выкладыванием образов из камушков, пуговиц и т.п. для маленьких уже публиковалась. А в данной игре нужно именно повторить фигуру, поэтому лучше использовать палочки (спички, карандаши) чтобы у малыша получалось.

"Прикосновение"

Эта игра поможет ребенку расслабиться, снять напряжение, повысит его тактильную восприимчивость.                                                        

Подготовьте предметы, сделанные из различных материалов. Это могут быть кусочки меха, стеклянные вещи, деревянные изделия, вата, что-нибудь из бумаги и т. д. Положите их на стол перед ребенком. Когда он их рассмотрит, предложите ему закрыть глаза и попробовать догадаться, чем вы прикасаетесь к его руке.                        Примечание. Можно также прикасаться к щеке, шее, колену. В любом случае ваши касания должны быть ласковыми, неторопливыми, приятными.

"Солдат и тряпичная кукла"

Самый простой и надежный способ научить детей расслабляться - это обучить их чередованию сильного напряжения мышц и следующего за ним расслабления. Поэтому эта и последующая игра помогут вам это сделать в игровой форме.                        Итак, предложите ребенку представить, что он солдат. Вспомните вместе с ним, как нужно стоять на плацу, - вытянувшись в струнку и замерев. Пусть игрок изобразит такого военного, как только вы скажете слово "солдат". После того как ребенок постоит в такой напряженной позе, произнесите другую команду - "тряпичная кукла". Выполняя ее, мальчик или девочка должны максимально расслабиться, слегка наклониться вперед так, чтобы их руки болтались, будто они сделаны из ткани и ваты. Помогите им представить, что все их тело мягкое, податливое. Затем игрок снова должен стать солдатом и т. д.

Примечание. Заканчивать такие игры следует на стадии расслабления, когда вы почувствуете, что ребенок достаточно отдохнул.                

"Насос и мяч"

Если ваш ребенок хоть раз видел, как сдувшийся мяч накачивают насосом, то ему легко будет войти в образ и изобразить изменения, происходящие в этот момент с мячом. Итак, встаньте напротив друг друга. Игрок, изображающий мяч, должен стоять с опущенной головой, вяло висящими руками, согнутыми в коленях ногами (то есть выглядеть как не надутая оболочка мяча). Взрослый тем временем собирается исправить это положение и начинает делать такие движения, как будто в его руках находится насос. По мере увеличения интенсивности движений насоса "мяч" становится все более накаченным. Когда у ребенка уже будут надуты щеки, а руки с напряжением вытянуты в стороны, сделайте вид, что вы критично смотрите на свою работу. Потрогайте его мышцы и посетуйте на то, что вы перестарались и теперь придется сдувать мяч. После этого изобразите выдергивание шланга насоса. Когда вы это сделаете, "мяч" сдуется настолько, что даже упадет на пол.        Примечание. Чтобы показать ребенку пример, как играть надувающийся мяч, лучше сначала предложить ему побыть в роли насоса. Вы же будете напрягаться и расслабляться, что поможет и вам отдохнуть, а заодно и понять, как действует этот метод.

"Шалтай-Болтай"

Персонаж этой игры наверняка понравится гиперактивному ребенку, так как их поведение во многом схоже. Чтобы ваши сын или дочь лучше вошли в роль, вспомните, читал ли он стихотворение С. Маршака о Шалтае-Болтае. А может быть, он видел мультфильм о нем? Если это так, то пусть ребенок расскажет о том, кто такой Шалтай-Болтай, почему его так называют и как он себя ведет. Теперь можете начинать игру. Вы будете читать отрывок из стихотворения Маршака, а ребенок станет изображать героя. Для этого он будет поворачивать туловище вправо и влево, свободно болтая мягкими, расслабленными руками. Кому этого недостаточно, может крутить еще и головой.        

Итак, взрослый в этой игре должен читать стихотворение:

Шалтай-Болтай

Сидел на стене.

Шалтай-Болтай

Свалился во сне.

Когда вы произнесете последнюю строчку, ребенок должен резко наклонить тело вперед и вниз, перестав болтать руками и расслабившись. Можно позволить ребенку для иллюстрации этой части стихотворения упасть на пол, правда, тогда стоит позаботиться о его чистоте и ковровом покрытии.         Примечание. Чередование быстрых, энергичных движений с расслаблением и покоем очень полезно для гиперактивного ребенка, так как в этой игре он получает определенное удовольствие от расслабленного падения на пол, а значит, от покоя. Чтобы добиться максимального расслабления, повторите игру несколько раз подряд. Чтобы она не наскучила, можно читать стихотворение в разном темпе, а ребенок соответственно будет замедлять или ускорять свои движения.

"Молчу - шепчу - кричу"

Как вы наверняка заметили, активным детям трудно регулировать свою речь - они часто говорят на повышенных тонах. Эта игра развивает способность осознанно регулировать громкость своих высказываний, стимулируя ребенка говорить то тихо, то громко, то вовсе молчать. Выбирать одно из этих действий ему предстоит, ориентируясь на тот знак, который вы ему показываете. Заранее договоритесь об этих знаках. Например, когда вы прикладываете палец к губам, то ребенок должен говорить шепотом и передвигаться очень медленно. Если вы положили руки под голову, как во время сна, ребенку следует замолчать и замереть на месте. А когда вы поднимете руки вверх, то можно разговаривать громко, кричать и бегать.                

Примечание. Эту игру лучше заканчивать на этапе "молчу" или "шепчу", чтобы снизить игровое возбуждение при переходе к другим занятиям.

"Говори по сигналу"

Сейчас вы будете просто общаться с ребенком, задавая ему любые вопросы. Но отвечать он вам должен не сразу, а только когда увидит условный сигнал, например сложенные на груди руки или почесывание затылка. Если же вы задали свой вопрос, но не сделали оговоренное движение, ребенок должен молчать, как будто не к нему обращаются, даже если ответ вертится у него на языке.

Примечание. Во время этой игры-беседы можно достигать дополнительные цели в зависимости от характера задаваемых вопросов. Так, с интересом расспрашивая ребенка о его желаниях, склонностях, интересах, привязанностях, вы повышаете самооценку своего сына (дочери), помогаете ему обратить внимание на свое "я". Задавая вопросы по содержанию пройденной в школе темы (можно с опорой на учебник), вы параллельно с развитием волевой регуляции закрепите определенные знания.

 «Дочки-матери»                                                                        

За полчаса до сна ребенок начнет укладывать свои игрушки спать. Сначала он поведет своих любимцев мыть ручки и ножки. Затем все вместе идут в спальню и укладываются по своим кроватям. Всем куклам надо спеть колыбельную с закрытыми глазами. После гасится свет и ставится условие, что никто не должен разговаривать. Такая длинная игра успокоит ребенка.

 «Волшебник сна»

         Можно сделать вместе с ребенком волшебную палочку. При свете ночника этой палочкой ребенок касается всех предметов в комнате и говорит: «Вот и комод заснул...». После того как все предметы «заснули», «волшебник» сам ложится в кровать и прикасается к себе волшебной палочкой и говорит: «И я буду спать». Выключается свет. Игра закончена.

Муниципальное бюджетное учреждение «Учебно - методический и информационный центр» города Мичуринска Тамбовской области

Психологическая и логопедическая помощь детям с особыми возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

Материалы муниципальной

научно – практической конференции

Мичуринск – наукоград, 2021

Ответственные за выпуск:

Л.В. Дедешко,

директор МБУ «Учебно – методический и информационный центр» г.  Мичуринска

Е.Г. Выжанова,

методист МБУ «Учебно – методический и информационный центр» г.  Мичуринска

Т.Н. Дедловская

заместитель заведующего МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 23 «Ручеек» г. Мичуринска

В сборнике представлены материалы участников муниципальной научно – практической конференции «Современный детский сад: инновационные идеи развития».

Материалы могут быть использованы в практической деятельности педагогическими работниками системы образования, руководителями образовательных организаций.

МБУ «Учебно – методический и

информационный центр», 2021

СОДЕРЖАНИЕ

Абрамова Л.А., учитель-дефектолог

Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения (задачи, организация, проблемы)……….……………………………………………...9

Белоусова Н.В., учитель-дефектолог (тифлопедагог)

Особенности восприятия стереофильмов детьми с различным состоянием зрительных функций……………………………14

Белоусова Т.А., учитель-дефектолог

Протасова О.В., воспитатель

Развитие коммуникации в работе с детьми, имеющие ментальные нарушения в условиях инклюзивного образования………..………………………………………….19

Галкина Н.П., учитель-логопед

Реализация дифференцированного подхода при обучении дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии ……………….………………………….22

Грачева Е.В., воспитатель

Соколова Е.Ю., воспитатель

Порубай М.А., воспитатель

Обогащение развивающей предметно-пространственной среды группового помещения дошкольного образования организации в соответствии с потребностями детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями...………………………………………………..27

Гришина А.А., педагог-психолог

Оказание информационно – просветительской консультации и психологической помощи семье, имеющей ребенка с ОВЗ …………………………………………………………...….…33

Дедловская Т.Н., заместитель заведующего

Реализация инклюзивного подхода в образовании детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ…...……………….………………………….36

Дубовицкая Л.А., учитель-логопед

Специфика инклюзивного образования воспитанников с нарушением речи в ДОУ …………………………………….45

Елизарова С.В., учитель-логопед

Опыт реализации дополнительной программы «коррекция нарушений артикуляционной моторики дошкольников со стертой дизартрией посредством самомассажа органов артикуляционного аппарата»…….…………………….…….48

Епихина И.А., педагог-психолог

Психологическая помощь детям с особыми образовательными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования ……………………...……….….53

Зацепина М.Ю., педагог-психолог

Сопровождение «особенного ребенка» в условиях инклюзивного образования в ДОУ…………….………………………………..…………….56

Калугина Л.А., учитель-логопед

Использование карт Проппа для развития одаренности у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования …………………………….…………………….61

Колесникова С.В., воспитатель

Социализация детей с ОВЗ в ДОУ …………………………………………………………………64

Копылова Н.Ю., воспитатель

Организация изодеятельности с детьми ОВЗ в инклюзивной группе детского сада ……………….…………………….......69

Кочеткова Р.Н., учитель-логопед

Восстановительное воздействие при нарушениях голоса. Профилактика возникновения патологических состояний голоса………...……..…………………………………………76

Маркитанова С.А., воспитатель

Социализация детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве …………………………………………….……81

Маслова Т.К., учитель-дефектолог (тифлопедагог)

Методика развития пространственной ориентировки и мобильности у детей с нарушением зрения   …………………………………………………………….……86

Нагайко Е.Б., воспитатель

Сотрудничество педагога и логопеда дошкольного образовательного учреждения……………………………....92

Нищева С.А., учитель-логопед

Сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования………...………..……97

Новосельцева Т.Е., учитель-логопед

Логопедическая коррекция речевых нарушений у детей, имеющих нарушение слуха (из опыта работа)………………………………………………..….…..100

Панихидина О.В., воспитатель

Дроздова О.А., воспитатель

Анисимова Е.В., воспитатель

Формирование навыков коммуникативного общения у детей с ОВЗ, как средство дальнейшей социализации……………106

Полянская Т.М., учитель-логопед

«Психологическая и логопедическая помощь учащимся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования в школе»……………………...………….....…………………..112

Перевезенцева А.В., воспитатель

Психологическая и логопедическая помощь детям с особыми образовательными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования………….....…………………...117

Родюкова Н.В., учитель-логопед

Психогимнастика как метод формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ…………………………………………….………….….121

Сафонова М.В., педагог-психолог

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья  в условиях инклюзивного образования  в ДОУ ………...……..………………...……………………………..126

Сорокина С.А., педагог-психолог

Система работы с одарёнными детьми в ДОУ -  залог одарённости воспитанников с ОВЗ…………………………131

Тетерева И.Е., учитель-логопед

Кузнецова Е.В., учитель-логопед

Ефремова Т.В., учитель-логопед

Особенности работы ДОУ с детьми с ОВЗ………...……..…………………………………………..137

Хващевская Е.Е., педагог-психолог

Психологическая помощь детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования……………………….………...141

Чепелева С.Л., воспитатель

Вишняк Н.А., воспитатель

Обеспечение успешной социализации детей старшего дошкольного возраста с ОНР в условиях инклюзии ………………………………………………………………...146

Чигиренкова Л.Ю., воспитатель

Практика организации коррекционной помощи детям с логоневрозом ………...………..…………………………….150

Чиркина Е.Н., учитель-логопед

Профилактика заикания в современном обществе)……….158

Шарова И.С., старший воспитатель

Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с родителями воспитанников с ОВЗ ………...……..…………………………………………….....163

ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

(ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ, ПРОБЛЕМЫ)

Абрамова Л.А., учитель-дефектолог

МБОУ СОШ № 7

Преобразования, происходящие сегодня в системе российского образования, развитие инклюзивной практики гарантируют равные права на получение и доступность общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Сегодня таким детям с ОВЗ совсем не обязательно обучаться в специальных учреждениях, они могут получить образование и лучше адаптироваться к жизни в обычной школе. В свою очередь, это полезно и здоровым детям. Это позволит развить у них толерантность и ответственность, качества так необходимые на сегодняшний день. Одним из главных условий инклюзивного образования является проблема тьюторского сопровождения детей с ОВЗ.

Под тьюторским сопровождением рассматривают процесс обеспечения эффективного взаимодействия тьютора и обучающегося, ориентированный на достижение прогнозируемых результатов деятельности. Сам термин «тьютор» (англ. tutor от лат. tueor) означает «наблюдаю, забочусь».

В нашей школе инклюзивное образование введено в 2012 г. На первых порах возникало много вопросов, т.к. ситуация незнакомая. Педагоги вместе с родителями искали решение. Обычно дело не в том, является ли инклюзия благом (большинство соглашаются, что да, является). Больше всего дискутировались вопросы:

- Все ли дети могут быть включены в образовательную среду?

- Каким образом решать проблему отношения к этим детям в среде родителей, детей, учителей в школе?

- Как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции ребенка в образовательный процесс?

В нашей школе дети с ОВЗ обучаются в одном классе с обычными детьми. Конечно, педагоги понимали, что социализация «особого» ребенка – процесс долговременный и сложный, требующий от всех участников колоссального труда. Если вести речь о равных возможностях и условиях, необходимо понимать, что «особым» детям все же требуется и «особая» помощь, внимание профессионалов; нужна подготовленная развивающая среда, наконец, общество сверстников, не отвергающее «особого» ребенка. Именно в этом, на мой взгляд, заключается самая большая сложность организации учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, в общепедагогическом смысле, тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребенка. Тьютор или любой педагог, осуществляющий тьюторские функции, на первых этапах обучения выступает в роли проводника ребенка в общеобразовательное пространство школы. Необходимо постепенно включать ребенка в различные учебные и внеучебные ситуации.

Практика показала, что далеко не каждый педагог может выполнять роль тьютора. Эта деятельность предполагает высокий уровень толерантности педагога (безусловное принятие ребенка), достаточный запас знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии, хорошо развитые коммуникативные навыки. Для этого в рамках школы надо иметь несколько специалистов, работающих в области коррекционной педагогики. На данный момент остро ощущается потребность в таких специалистах. Поэтому роль тьюторов у некоторых детей выполняют, помимо педагогов, и родители. Конечно, есть риск того, что сопровождающий родитель может проявлять гиперопеку или, наоборот, мешать учителю. Поэтому важной задачей коллектива нашей школы стало налаживание взаимодействия между основными участниками процесса. Порой это бывало нелегко. Тьютор помогает ребенку освоить пространство класса и школы, способствует снижению тревожности ребенка, является связующим звеном между педагогами, родителями и детьми.

Если же ребенок по ряду причин не готов взаимодействовать с педагогом на занятии в рамках элементарной деятельности, то для него разрабатывается индивидуальная программа со специальной организацией деятельности. Особую группу составляют дети с диагнозом «Аутизм», у которых на первый план выступают чрезвычайные трудности взаимодействия с окружающей средой, а следовательно, традиционные подходы к организации обучения не могут быть эффективны. Именно эти дети требуют особенно тщательно проработанных направлений и методов коррекции. Мой опыт работы показывает, что на первом этапе для детей, испытывающих трудности во взаимодействии с окружающими значимым оказывается присутствие родителей на занятиях. При этом педагог должен организовать деятельность таким образом, чтобы родители выполняли все задания, действуя вместе с детьми, их руками, или дали для детей образец выполнения действия. В нашей школе обучаются 2 ребенка с таким диагнозом, которые нуждаются в тьюторском сопровождении. Тьюторами для них стали мамы. Совместное с родителями освоение ребенком школьного пространства и времени способствует укреплению чувства безопасности у ребенка, включению в коррекционно-образовательный процесс на положительной эмоциональной основе. Причем, активность родителей и понимание ими сути и цели занятий, является необходимым условием эффективности коррекционного процесса.

На следующем этапе уже расширяются возможности включения детей в групповую работу по мере преодоления ребенком аутистических тенденций в поведении, появления готовности к взаимодействию с окружающими. Мы стали включать таких детей в общие уроки музыки, ритмики, физкультуры, в коллективные праздники, что в конечном итоге обеспечило гибкость организационных форм деятельности. В эту работу, помимо куратора, включались и другие педагоги. В дальнейшем, для самостоятельности ребенка увеличивается и обеспечивается способность взаимодействовать с другими взрослыми и детьми.

Тьютор обязан при необходимости присутствовать на уроках, сопровождать ребенка во время внеклассных мероприятий (экскурсий, праздников, соревнований и т.д.), проводить с ним перемены. Ведь многие дети, не обладая достаточными игровыми навыками, ограниченные в средствах общения, склонны либо к пассивному сидению, либо к бесцельному беганию.

Немного хочется сказать о работе тьютора с родителями. Он является связующим звеном родителей с педагогами и психологом.

Основные направления работы с родителями:

- Установление контакта с родителями вновь прибывших детей, объяснение задач, составление плана совместной работы;

- Формирование у родителей адекватного отношения к своему ребенку, установки на сотрудничество и умение принять ответственность в процессе анализа проблем ребенка, реализация стратегии помощи;

- Оказание родителям эмоциональной поддержки;

- Содействие родителям в получении информации об особенностях развития ребенка, прогноза развития;

- Проведение совместного анализа промежуточных результатов, разработка дальнейших этапов работы.

Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного подхода, что предусматривает участие не только тьютора и специалиста-психолога, но и всех других специалистов, наблюдающих ребенка: педагога-дефектолога, врача, социального работника и др. Таким образом, деятельность тьютора в рамках инклюзивного образования – это особая идеология специалиста, исключающая по отношению к ребенку раздражение, пассивность, а также чрезмерную жалость и стремление к гиперопеке.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что успех организации инклюзивного образования всецело зависит от гибкости администрации, от наличия единомышленников в коллективе, от уверенности педагогов в правильности выбранного направления работы и от продуманной системы психолого-педагогической поддержки всех участников образовательного процесса.

Тем более, что в обществе уже имеется опыт создания подобных моделей образования и эффективность их деятельности подтверждена исследованиями, временем, родителями и самими детьми (учащимися), многие из которых изначально были признаны необучаемыми.

Литература

1. Тьюторство как новая профессия в образовании: Сборник методических материалов/Отв. ред. Муха Н.В., Рязанова А.Г. – Томск: «Дельтаплан», 2001

2. Лильин Е.Т. Те, кто приходит на помощь. //Новая среда. – 2006. - №2

3. Ковалева Т.М. - К вопросу о тьюторском сопровождении как образовательной технологии. Основные тенденции развития современного образования: материалы международной научно-практической конференции – М., ИТОиПРАО, 2002 г.

4.Чернявская А.Т. Тьюторство как новое пространство педагогической деятельности/Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Сборник научных трудов МИМЛИНК, выпуск 15

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ СТЕРЕОФИЛЬМОВ ДЕТЬМИ С РАЗЛИЧНЫМ СОСТОЯНИЕМ ЗРИТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ

                                    Белоусова Н.В., учитель-дефектолог (тифлопедагог)

МБДОУ «Детский сад № 5 «Алёнушка»                                                                                

Выросший за последнее время интерес к объемной кинематографии и появление технических возможностей для широкого распространения стереофильмов привели к внедрению современных ЗD–технологий в образовательную, развлекательную и бытовую сферы, в спорт и в искусство. В связи с массовым переходом на ЗD–формат возникли многочисленные дискуссии по поводу трудностей восприятия и возможных негативных воздействий соответствующей продукции на зрение и нервную систему ребенка.

Противники ЗD–формата ссылаются на сильный дискомфорт, усталость глаз, головокружение, головные боли. Однако эти неприятные явления не связаны с какими-либо принципиальными недостатками ЗD-фильмов, якобы создающими более неестественные условия функционирования зрительной системы, чем обычные фильмы. При соблюдении определенных правил 3D-формат позволяет оставаться в достаточно широкой зоне комфорта в плане физиологии зрения. Более того, в сравнении с обычным изображением стереоскопическое имеет значительные преимущества, создавая эффекты присутствия и вовлеченности в пространство наблюдаемой картины, облегчая функционирование механизмов интерпретации изображений, пространственного зрения и константности восприятия.

Каковы же особенности восприятия стереокинофильмов детьми с различным состоянием зрительных функций?

В развитии зрения детей можно выделить младенческий, дошкольный и школьный периоды, на протяжении которых наблюдается появление и совершенствование различных зрительных способностей и все более сложных форм зрительно-моторного поведения. Зрительные механизмы, необходимые для восприятия стереофильмов, начинают формироваться у детей достаточно рано, доказано, что уже в 3-4 месяца некоторые младенцы проявляют способность к стереозрению, могут следить за движущимися объектами и прогнозировать их траекторию. Однако общее развитие зрительной системы, особенно ее высших уровней, продолжается в дошкольном и школьном возрасте.

Наиболее распространенными нарушениями зрения являются аномалии рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм) и косоглазие. Позволим себе высказать некоторые соображения относительно специфики и возможных трудностей восприятия ЗD-технологий детьми с названными нарушениями зрения.

Корригируемые аномалии рефракции — миопия (близорукость) и гиперметропия (дальнозоркость) — не должны создавать специфических затруднений (в смысле психофизиологии зрения) при условии посещения кинотеатра человеком (в том числе ребенком) в своих привычных корригирующих очках. Люди, которые привыкли носить очки, без них не ощутят ЗD-эффекты, так как они зависят и от остроты стереозрения, которая, в свою очередь, зависит от качества изображения на сетчатке глаза, снижающегося, если человек снимает очки. Определенные неудобства может создавать необходимость надевания стереоочков поверх корригирующих, что, помимо прочего, увеличивает общее давление оправы на переносицу и уши. По этой причине при просмотре стереофильмов для оптической коррекции вместо обычных очков можно использовать контактные линзы.

Детям с явным постоянным косоглазием, в принципе, нет смысла идти в стереокинотеатр, так как при просмотре стереофильма никакого усиления пространственных впечатлений они не ощутят и никаких стереоскопических спецэффектов не увидят. Однако следует помнить об их ранимости и учитывать психологический момент: дети часто не хотят выделяться из массы сверстников и оказываются в стереокино вместе с друзьями, имеющими нормальное зрение. Поэтому нужно понять, не причинит ли это им вреда.

Если у ребенка постоянное или альтернирующее косоглазие, просмотр фильмов ЗD-формата в стереоочках для него не должен заметно отличаться от наблюдения естественных зрительных сцен. В норме мы смотрим на мир двумя глазами. На сетчатке каждого глаза формируется изображение объектов рассматриваемой сцены с небольшими различиями, определяемыми базисом зрения. Ребенок с косоглазием в каждый момент рассматривает интересующие объекты ведущим глазом, а вторым глазом смотрит в сторону. Значит, в условиях кинотеатра у него на сетчатке ведущего глаза будет изображение рассматриваемой сцены, соответствующее тому, что было бы в естественных условиях или близкое к нему, а на сетчатке косящего глаза будет парное изображение, сдвинутое от зрительной оси на угол, соответствующий углу косоглазия. Но и в естественных условиях зрительного восприятия имеет место точно такая же ситуация. Так что никаких эффектов, как и специфических трудностей, тут ждать не приходится.

Если ребенок с косоглазием снимет стереоочки, он будет каждым глазом видеть двойные изображения, предназначенные для раздельного предъявления левому и правому глазу, и испытывать сильнейший дискомфорт от двоения. Это происходит потому, что при косоглазии изображения объектов, формируемые на сетчатке каждого глаза, не сливаются в один зрительный образ. Впрочем, и ребенок с нормальным зрением будет себя чувствовать дискомфортно в условиях такого двоения изображений. Исключение составляют фрагменты стереофильмов, которые фактически соответствуют 2D-формату, так как изображают предметы на очень большом удалении.

Наибольшую потенциальную опасность ЗD-технологии, по-видимому, представляют для детей с нарушениями отдельных бинокулярных механизмов (что встречается примерно у 10% населения) и для пациентов с излечимыми бинокулярными расстройствами, проходящих курс по восстановлению и развитию бинокулярных функций, которым необходим щадящий режим зрительных нагрузок и для которых любые рассогласования зрительных, глазодвигательных и аккомодационных стимулов чреваты вероятностью рецидива.

Следует отметить, что легко воспринимать ЗD-формат могут лишь лица с нормально развитыми бинокулярными функциями и нормальной остротой зрения (при необходимости — в очках или с контактными линзами). Доля таких людей составляет около 85%. У 2-3% лиц с косоглазием и амблиопией бинокулярное зрение отсутствует, в связи с чем ЗD-формат не даст испытать им того эффекта, который получают нормально видящие.

В связи с этим важно подчеркнуть, что в условиях широкого внедрения в кинематограф ЗD-технологий родителям полезно обладать информацией о состоянии зрения своего ребенка. При этом комплексная оценка зрения должна включать обязательное измерение не только остроты зрения и рефракции, но и, как минимум, таких показателей бинокулярного зрения, как острота стереозрения, фузионные резервы (способность зрительного анализатора соединять изображения, получаемые каждым глазом, в один зрительный образ) и скорость бинокулярной интеграции (т. е. скорость слияния изображений).

Литература

1.Айзман, Р. И. Медико-биологические основы дефектологии: учебное пособие – М.: Юрайт, 2017.

2.Т.В. Волокитина, А.А. Зотова, Е.В. Попова, Е.Ю. Синицкая  Коррекция нарушений зрительного восприятия у слабовидящих детей - Архангельск 2013

3.Ежкова, Н. С. Теоретические основы дошкольного образования – М. : Юрайт, 2017

4.Карасева, Е. Г. Инклюзивное обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации – М.: Русское слово 2018

5.Хорошева, Н. Н. Сенсомоторное и коммуникативное развитие детей: структура, диагностика, формирование – М.: LAP, 2011

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАЦИИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИЕ МЕНТАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Белоусова Т.А., учитель-дефектолог

Протасова О.В., воспитатель

МБДОУ «Детский сад комбинированного

 вида № 23 «Ручеёк»

Инклюзивное образование – это, прежде всего равенство, но как оно реально при разных возможностях. В современном мире для нормального существования речь, имеет главное значение и в общении, и в социальной адаптации, и в целом для самостоятельной жизни. У детей с ментальными нарушениями зачастую отсутствует речь, они не могут использовать вербальную коммуникацию, в следствии, ребёнок, неспособен выражать свои эмоции, чувства, желания, потребности. Недостаток развития речи, отражается на развитии социального взаимодействия.

Коммуникация- это процесс общения, когда вербальная речь дополняется или заменяется невербальной речью – мимикой, жестами, знаками, символами и другими средствами [2,с.54].

Дети с ментальными нарушениями нуждаются в более серьёзной конструкции коммуникации.

Из-за того, что дети с интеллектуальной недостаточностью, порой мутичны, специальные коррекционные педагоги активно используют средства коммуникации, дополнительные возможности общения с окружающим миром, чтобы помочь понять и восполнить устную речь. Применяются такие средства как:

-естественно-экспрессивные (мимика, жесты, вокализация и пантомимика);

-искусственно экспрессивные (язык танцев);

-альтернативные и дополнительные системы коммуникаций, которые являются эффективным средством общения, улучшающим и заменяющим речь [1,с. 302].

На занятиях, в инклюзивном пространстве, формируется коммуникационные компоненты с использованием реалистических изображений, мотивационных жестов и предметов.

Практика показывает, что включение в инклюзивную обстановку детей раннего возраста с особенностями в развитии, позитивно отражается на улучшении модели поведения, а это влияет на успешную дальнейшую социальную адаптацию за рамками дошкольного учреждения.

Совместная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью и нормально-развивающихся, даёт возможность вывести ребёнка на эмоции, подражания, повторения. Дети с нормой являются примером, реального общения, включающие: жесты, мимику, эмоциональные проявления. Взаимодействуя, в инклюзивном пространстве дети получают пользу с обеих сторон: обмен полезными навыками:  кто-то учится общаться, кто-то учится понимать проблемы других, проявлять доброжелательность, сострадание и учитывать особенности другого.

Важно, чтобы дети с проблемами в развитии научились пользоваться средствами дополнительной и альтернативной коммуникацией, а нормально-развивающийся ребёнок смог понять и отвечать на просьбы и желания особенных детей.

Благоприятный результат эффективного применения альтернативных и дополнительных коммуникаций отражается на восприятии ребёнка с особенностями в развитии как более способного, возлагается больше ожидания, воспринимается как равный участник группы, воспитанники учатся способствовать общению между детьми, которые общаются по иному и создаётся общество, где каждый является неотъемлемой составляющей группы.

Литература

1. Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011. - С.302.

2. Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009 г. -№ 1. - С.54.

РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Галкина Н.П., учитель-логопед

МБДОУ «Детский сад комбинированного

вида № 29 «Журавушка»

Углубленное изучение своеобразия психо-физического и речевого развития дошкольников с ОВЗ, успехи дифференциальной диагностики, совершенствование теории обучения обусловили появление острой проблемы в логопедии - вопрос о дифференцированном обучении.

С каждым годом количество детей с особыми образовательными потребностями увеличивается, поэтому согласно диагностике, проводимой учителями-логопедами в дошкольных учреждениях, до 60 % детей имеют те или иные проблемы: различные речевые нарушения, нарушения слуха, двигательные нарушения, нарушения эмоционально-волевой сферы, задержку психического развития. Задача современного образования — обеспечить успешность и общедоступность образовательных услуг для всех категорий детей. Поэтому вопросы организации образовательного процесса, доступного для восприятия любого ребенка с ОВЗ, ведущего к его полноценному развитию, выдвигается на первый план. В связи с этим особую значимость приобретает использование технологии дифференцированого обучения.

Технология дифференцированого обучения направлена на устройство учебно-коррекционного процесса с учетом своеобразных особенностей, ресурсов и способностей каждого дошкольника с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения. По мнению Е.В. Бондаревской, «дифференцированный подход в образовании – это образование, ориентированное на ребенка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка». [1, с. 17] С точки зрения А. А. Кирсанова, «дифференцированный подход – это особый подход педагога к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы различной по содержанию, объему сложности, методам и приемам». [3, с. 19]

Сопровождение ребенка с ОВЗ начинается с всестороннего обследования ребенка с ОВЗ. Обсуждение результатов диагностики проводит педагогический коллектив ППк инклюзивной группы ДОУ с целью составления наиболее полной картины развития ресурсов и недостаток ребенка. На основе рекомендаций ТПМПК и данных всестороннего исследования составляется индивидуальный план для каждого ребенка с ОВЗ, учитывающий программные требования, а также структуру, отличительные особенности нарушений, что дает возможность впоследствии осуществлять дифференцированный подход к организации и содержанию коррекционных занятий.

Дифференцированный подход в системе педагогического сопровождения детей инклюзивной группы, в первую очередь ориентирован на уровень обучаемости детей с ОВЗ, скорость прироста эффективности мыслительной деятельности под влиянием тех или других обучающих воздействий. При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний. Так, с точки зрения З.И. Калмыковой, обучаемость является «синонимом продуктивного мышления, то есть способности приобретать знания в процессе учения». [2, с. 10]

Уровни обучаемости у разных авторов, в разных методиках различны.   Все они представляют собой общую оценку показателей психо- речевого и физического развития ребенка развития. Многие педагоги обучаемость выражают с помощью следующих ступеней: 1 – уровень- не сформировано; 2- й уровень - находится в стадии формирования, 3-й уровень - сформировано.

Дети 1- го уровня (с несформированными показателями) заметно

отличаются малоустойчивой работоспособностью, несамостоятельностью, низким уровнем развития мышления, памяти, внимания.  Им нужна постоянная дополнительная помощь, они с трудом запоминает изученный материал, допускают много ошибок, нуждаются в дополнительном объяснении и закреплении. Они не переносит знания в новую образовательную ситуацию.

Дети 2- го уровня (находящийся в стадии формирования) способны справиться с заданиями самостоятельно, но иногда требуют разъяснений, помощи со стороны педагога. Они достаточно хорошо концентрированы, обладают средней работоспособностью, хорошее памятью и вниманием, развитым мышлением.          При ненавязчивом внимании педагога и небольшой стимуляции, овладевают знаниями, умеют их применять, переносят и используют как в знакомой ситуации, так и в измененных новых условиях.

Дети 3 –го уровня (с формированными показателями) воспроизводят учебный материал за короткий срок с высоким качеством, сами себя организуют. У них хорошо развиты мышление, память, речь, внимание. Они владеют способами переноса на новый материал, обобщением, они как правило хотят, чтобы задания усложнялись.

Дифференцированное обучение дошкольников основывается на следующих принципах:

-главные ориентиры в работе- интересы ребенка, когда ход познания идет от ребенка;

-основа мотивации учебной деятельности- познавательный интерес;

-создание оптимальных педагогических условий для детей с трудностями в обучении;

-соблюдается обязательная помощь психолога, дефектолога, воспитателей.

Организация работы по дифференцированному обучению – очень сложный процесс. Необходимо поставить образовательные задачи для детей каждого уровня:

В 1-ой группе у детей нужно пробудить интерес к процессу обучения, вызвать осознанное понимание материала, отточить действия по образцу. Коррекционное воздействие осуществляется различными методами, среди которых используют показ, объяснение, просмотр, решение по образцу. Но одним из ключевых моментов в обучении будет многократное повторение материала. Необходимо все время показывать ребенку тот путь, который он прошел от предыдущих знаний к сегодняшним. Нужно демонстрировать ребенку, куда ему стремиться дальше.

Во 2-й группе задача педагогов заключается в закреплении,

систематизировании, создании условий для того, чтобы развивать умение детей самостоятельно работать над конкретными заданиями. Логопед постоянно ликвидирует пробелы, которые у ребенка могут возникнуть.

В 3-й группе необходимо развивать устойчивый интерес к познанию,

совершенствовать умение самостоятельной работы. Ребенок учится выполнять более сложные задачи, развивает умение обобщать и анализировать. Основной формой организации является самостоятельное выполнение заданий, ориентированных на практику. Детям приходится применять знания в новой, необычной ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт.

В коррекционной работе с дифференцированным подходом, все сопровождающие инклюзивной группы решают основную цель: создание ситуации продвижения вперед для более сильных дошкольников и помощь слабым детям. Педагоги должны знать возможности каждого ребенка с ОВЗ, подготовить к усвоению им нового, а затем применить новые знания на практике с большей или меньшей степенью самостоятельности. Необходимо уметь обеспечить умственную и речевую деятельность детей, пробудить положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность, использовать эффективные приёмы и методы, осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

Таким образом, дифференцированный подход позволяет:

- ребенку с ОВЗ почувствовать себя таким как все;

-дать ресурс ребенку проявить инициативу, самостоятельность и возможность практического применения полученных знаний и навыков;

-настраивает детей двигаться дальше, достигать больших успехов.

Следовательно, реализация дифференцированный подхода в инклюзивной практике оптимизирует коррекционный процесс, обеспечивает каждому ребёнку адекватный для него темп развития познавательной деятельности, творческих способностей, формирования речи как средства коммуникации и социальной адаптации, позволяет повысить результативность коррекционно-развивающей работы.

Литература

1.Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно – ориентированного воспитания // журнал Педагогика. - 2001. - №1. – С. 17 – 24.

2.Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Москва -1975. – С. 211.

3.Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема /  - Казань. - 1982. - 138 с.

ОБОГАЩЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ ГРУППОВОГО ПОМЕЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ В СООТВЕТСТВИИ С ПОТРЕБНОСТЯМИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Грачева Е.В., воспитатель

Соколова Е.Ю., воспитатель

Порубай М.А., воспитатель.

МБДОУ «Детский сад комбинированного

вида № 25 «Рябинушка»

Развитие ребенка, вся его деятельность во многом зависит от нас, взрослых – от того, какую мы создадим вокруг него обстановку, как организуем его жизнь в группе детского сада, какими игрушками и дидактическими пособиями насытим его жизнь, как их разместим. Поэтому именно мы, взрослые, берем на себя ответственность создать такие условия, которые способствовали бы наиболее полной реализации развития детей по всем психофизиологическим параметрам, особенно у детей с нарушениями речи. Тот воспитатель, кому удастся создать такую обстановку, облегчит свой труд в высшей степени, при этом духовный рост ребенка с речевыми нарушениями будет совершенствоваться из самого себя, от природы.

Cреда не дoлжна быть простой oбстанoвкой, ведь в ребенке работает внyтренняя плаcтичеcкая сила. Из окружающего мира происходит постоянное воздействие на ребенка, переходящее во внутреннее строительство, и, включающая формирование органов чувств и всего речевого аппарата. В Древней Греции cчитали: удивление – основа любого исследования. Именно оно должно лечь в основу принципа организации развивающей среды для детей-логопатов.

Предметы, включенные в пространство группового помещения ДОУ – это и есть развивающая среда, в которой происходит не только закрепление или отполирование знаний ребенка, это и есть внутренний стимул его развития. Ведь все, что увидит ребенок, становится ему понятным, узнаваемым, запоминаемым.

Вся современная система образования стремится к тому, чтобы ребенок добыл знания сам, а воспитатель был в роли направляющего ведущего, развивающего ум ребенка, делая его думающим, умеющим найти способы решения возникающих проблем.

Для коррекционно-развивающего обучения главным принципом выступает учет «зоны ближайшего развития» ребенка, при котором обучение основано на резерве его потенциальных возможностей, и становится при этом по настоящему развивающим.

Внедрение форм и методов, которые поспособствуют максимально раскрыть индивидуальные задатки, возможности ребенка, его индивидуальное развитие – главная задача развивающего обучения.

«Каркасом» такого обучения в коррекционно-развивающей работе с детьми с нарушениями речи обязана стать окружающая обстановка в групповом помещении. Она должна насытить коррекционную работу яркими эмоциональными раздражителями с новыми и неожиданными элементами. Немаловажен здесь и принцип «развивающей» интриги.

Создание оптимальных условий для речевого личностного развития детей-логопатов – это учет таких параметров при создании предметно-пространственной среды, как: насыщенность различной проблематикой; многофункциональность и вариативность, т.е. открытость к преобразованию и изменению самими детьми, в соответствии с рабочей лексической темой; провоцирование и стимулирование диалога, речевой активности при освоении лексической темы; психологическая комфортность, т.е. наличие обстановки, расковывающей и мотивирующей на успешность.

Обеспечение психологической защищенности; решение проблемы познания и развития через предметную и игровую среду; заинтересованность ребенка в педагоге, находящегося рядом; сочетание неординарных и привычных эстетических элементов – это та окружающая среда, которая будет  способствовать полноценному развитию ребенка с нарушениями речи и обеспечивать радость существования в ней. А значит, предоставлять условия для творческого развития и обеспечивать возможность «вычерпывать» из нее информацию.

Развивающая предметно-пространственная среда группы для детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями оформляется согласно тематическому планированию по лексическим темам. Подбор игрового и дидактического материала осуществляется на основе рекомендаций учителя-логопеда и направлен на решение индивидуальных потребностей конкретного ребенка-логопата, максимальное раскрытие его индивидуальных возможностей. Чем интереснее и привлекательнее игры и пособия, тем охотнее дети продолжают самостоятельную деятельность, предложенную педагогом.

Экологический букварь – один из вариантов оформления и насыщения группового пространства. Он подразделяется по сезонам: осень, зима, весна, лето. И в каждом сезоне своя лексическая тема.

Например, осенью можно предложить для изучения темы – «Осень-волшебница в лесу», «Фрукты-овощи», «Перелетные птицы», «Откуда хлеб пришел» и т.д.; зимой – «Зима-волшебница в лесу», «Зимующие птицы», «Двенадцать братцев», «Зимние забавы и развлечения» и др.); и так по остальным временам года.

 Хорошим моментом может стать наличие выставок и мини-музея, материалы в которых менять ежемесячно или поквартально: сентябрь – из природного материала «Подарки Лесовичка»; декабрь – «Парад Снеговиков»; март – «Золотые руки наших мам»; июль – «Самая смешная фотография про летний отдых».

Можно придумать, а потом визуализировать сказочный персонаж, который будет предлагать детям различные темы, игры, загадки, вопросы и создавать соответствующее оформление темы.

Невозможно обойтись в группе детей с нарушениями речи без всевозможных вспомогательных средств логопедической работы. Необходимо оформить такой уголок, в котором разместить дыхательные тренажеры, соответствующие лексической теме: «Капельки-дождинки», «Парашютики-самолетики», «Снежинки-льдинки», «Бабочки-цветочки». Тут же можно поместить пиктограммы для проведения психогимнастики.

На магнитной доске (другой подходящей поверхности) в соответствии с лексической темой можно предложить для рассматривания и составления рассказов предметные и сюжетные картинки. Можно сделать несколько лепбуков или альбомов, чтобы дети могли ими свободно пользоваться.

Не обойтись педагогу при работе с детьми с нарушениями речи и без следующего материала и пособий: планов-схем для составления описательных рассказов; условных схематических изображений предметов, способствующих установлению сходства и различия, классификационных признаков, определению временных последовательностей; дидактических игр на развитие тактильных ощущений, на познание и закрепление свойств окружающих предметов, зрительного и слухового восприятия, развития обоняния, вкусовых ощущений; аудио и видеозаписей; уголка художественной литературы с подбором книг по теме; картотек артикуляционных, дыхательных и голосовых упражнений и стихотворений для заучивания с детьми; медиатеки презентаций и компьютерных игр по лексическим темам; игровых модулей для сюжетно-ролевых игр; игрушек-маркеров пространства группы; наборов для театрализованной деятельности (разные виды настольного театра, элементы театральных костюмов).

При этом все выше перечисленное оснащение должно соответствовать структуре речевых нарушений детей, иначе при формальном, случайном оснащении объем восприятия оказывается перегруженным и обучаемость резко снижается.

Только тогда, когда развивающая предметно-пространственная среда группы коррекционной или комбинированной направленности будет специально оформлена, когда она будет развиваться системно во всех видах деятельности, только тогда вовлеченные в интересную для себя деятельность активизируются и дети, а, следовательно, будет лучше и качественнее результат коррекционной работы с ними.

Литература

1.Козина И. В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды / И. В. Козина, Т. В. Кулакова // Логопед. – 2006. - №2.

2.Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. – Минск: БГПУ, 2006.

3.Петровский В. А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М.: Просвещение, 1993.

4.Соколова Е. В. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада / Е. В. Соколова, Н. Ф. Балашова // Логопед. – 2008. - №6.

ОКАЗАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО – ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ КОНСУЛЬТАЦИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ИМЕЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОВЗ                                                                                                                 

Гришина А.А., педагог-психолог

МБДОУ «Детский сад комбинированного

вида № 25 «Рябинушка»

 Современное дошкольное образование развивается в принципиально новых условиях.

Основным моментом преобразований является, психологизация системы образования, а именно приведение практики дошкольного образования в соответствие с теми специфическими характеристиками дошкольного возраста, которые определяют его уникальный вклад в общий цикл психического развития.

Большая часть родителей не в курсе норм и закономерностей психического развития детей дошкольного возраста. И часто, когда узнают о проблемах в развитии ребенка, то напуганы и дезориентированы диагнозами детей. Поэтому в настоящее время на базе, практически каждого образовательного учреждения, создаются консультационные центры, работают различные специалисты, которые оказывают семьям информационно-просветительскую работу, психологическую помощь и поддержку и т.д. Тема оптимизации детско-родительских отношений в семьях, имеющих ребенка в ОВЗ, была и является особенно актуальной сегодня и всегда.

Родителям очень трудно признавать у ребенка наличие дефектов в развитии, и это вызывает у них эмоциональные расстройства, которые специалисты объединяют общим терминов «родительский стресс». Так многие учены разделили «родительский стресс» на несколько стадий, чтобы специалистам было проще работать с этим расстройством [1, с.63]:

В этой связи оказание информационно-просветительской консультации и психологической помощи родителям должна идти параллельно с коррекционными мероприятиями, направленными на ребенка с ОВЗ и необходима на разных этапах его развития [2, с.284].

Помощь семьям оказывается следующим образом: родительские собрания, семинары-практикумы, родительские конференции, групповые дискуссии, круглые столы и т.д. Родители делятся собственным опытом воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями [2, с.286].

Также используются инновационные методы для психологической помощи и поддержки родителей, такие как:

•        рекомендация специальных сайтов для семей, имеющих детей с ОВЗ;

•        консультации в системе Zoom;

•        ответы на вопросы родителей на сайте образовательной организации [2, с.286].

Именно активные методы обучения позволяют наладить взаимоотношения педагогов и родителей, изменить негативные родительские установки, повысить психолого-педагогическую компетентность родителей.

Информационно-просветительские консультации и психологическая помощь семьям, имеющим детей с ОВЗ, направляют усилия родителей не на результат в психическом развитии, а на их взаимодействие с ребенком в настоящий момент, на создание предметно-развивающей среды учитывающей особенности ребенка и значимости систематического проведения коррекционно-педагогических занятий в условиях образовательного учреждения и семьи.

В результате проведения такой работы семьи, имеющие детей с ОВЗ, учатся не стесняться своего ребенка, воспринимать таким, какой он есть, а также родители начинают помогать собственному ребенку, быть уверенным в себе, развивают его познавательную деятельность и эмоционально-волевую сферу [3, с.201].

Таким образом, проведение информационно-просветительских консультаций и оказание психологической помощи семьям, имеющим детей с ОВЗ, способствует тому, что:

•        семьи легче справляются с трудной задачей воспитания ребенка;

•        мобилизируются возможности семьи для решения задач реабилитационного процесса;

•        работа строится на единстве всех участников образовательного процесса: воспитатели, специалисты, ребенок с ОВЗ и его родители.

И только при наличии единой цели, должной старательности, терпения и сотрудничества можно достичь положительных результатов, способствующих улучшению качества жизни ребенка с ОВЗ.

Литература

1.Волковская, Т.Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2013. – №2. – С. 62-70.

2.Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод. пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. – М.: Просвещение, 2008. – 471 c.

3.Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова,   Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. – М.: Академия, 2012. – 480 с.

РЕАЛИЗАЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОУ                                                                                                 

Дедловская Т.Н., заместитель заведующего

МБДОУ «Детский сад комбинированного

вида № 23 «Ручеек»

На сегодняшний день одной из актуальных проблем является реализация инклюзивного подхода в воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в условиях дошкольного учреждения.

Инклюзивное образование - процесс создания оптимального образовательного пространства, ориентированного на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей   каждого участника процесса.

Этап дошкольного детства — время вхождения ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему - дошкольное обучение и воспитание.

В настоящее время часто происходит так называемое стихийное включение детей с отклонениями в развитии в среду здоровых сверстников. Дети с ограниченными   возможностями здоровья пребывают в общеобразовательных учреждениях независимо от психического и речевого развития, от структуры дефекта, от психофизических   возможностей. Это связано и с нехваткой коррекционных дошкольных образовательных учреждений, и с нежеланием родителей воспитывать своих детей в   условиях учреждения компенсирующего вида, и с рядом других социально-экономических и психолого-педагогических причин.

Нахождение детей с ОВЗ в одном помещении и в одно и то же время с нормально развивающимися сверстниками   способствует сокращению дистанции между данными категориями дошкольников. Однако способность включиться в обычную группу детей   характеризует не только возможности самого ребенка с ОВЗ, но и качество работы дошкольного учреждения, наличия в нем адекватных условий для развития воспитанников с особыми потребностями. Поэтому для полноценной функциональной и социальной инклюзии   необходима особая организация предметного взаимодействия, межличностных контактов и общения, равноправное   партнерство, снятие социальной дистанции.

В настоящее время в дошкольном образовательном учреждении (далее ДОУ) общеразвивающего вида нет полноценных условий для инклюзивного обучения таких детей. В нем отсутствуют учителя - дефектологи, специальные психологи, нет специального оборудования и современных технических средств обучения для коррекционных занятий, а также специальных развивающих программ. В связи с этим возникает необходимость поиска решения данной проблемы, путем инклюзивного подхода в воспитании и обучении детей с ОВЗ в детском саду общеразвивающего вида.

Для оптимального осуществления инклюзивного образования на этапе дошкольного детства необходимо создавать следующие специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ в учреждении общеразвивающего вида:

1. Создание нормативно-правового и программно-методического обеспечения.

В учреждении должна быть разработана нормативно-правовая база, задающая концептуально – содержательные основы развития инклюзивных подходов к образованию детей с ОВЗ.

Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо осуществлять в соответствии со специальными программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников: возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития, поэтому ДОУ должно быть укомплектовано специальной литературой по коррекционному обучению.

2. Создание предметно-развивающей среды.

Для успеха инклюзивного образования необходимо создание адекватной возможностям ребенка предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное   развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и   оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда и др. (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева).

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в условиях детского сада общеразвивающего вида является оснащение его специальным оборудованием:

•        для детей, имеющих   нарушения опорно-двигательной системы, необходимы специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки; следует предусмотреть наличие пандуса;

•        для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.); тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение помещения и рабочего места;

•        для детей, имеющих нарушения слуха, необходимы слуховые аппараты и другие технические устройства.

3. Кадровое обеспечение.

Важное условие обеспечения удовлетворения специальных потребностей детей является наличие в дошкольном учреждении общеразвивающего вида специалистов: учителя - логопеда, учителя - дефектолога, педагога- психолога, социального педагога, а также высокий уровень профессиональной компетентности педагогов. Проблемой является нехватка специалистов. С этой целью необходима подготовка педагогов к инклюзивному образованию с помощью обучающих   программ повышения квалификации для специалистов дошкольных учреждений.

4. Создание психолого-педагогического сопровождения.

В дошкольных учреждениях общеразвивающего вида необходимо создавать психолого-медико-педагогические консилиумы, цель которых – организация воспитания, обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья, расширение круга общения детей, а также психологическая и социальная поддержка семей.  Организация комплексного коррекционно-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает участие каждого специалиста, а именно, заведующего, старшего воспитателя, учителя-логопеда, воспитателей, педагога-психолога, социального педагога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, медицинской сестры.

 В начале каждого учебного года необходимо проводить комплексное обследование детей   с ОВЗ специалистами и воспитателями. В соответствии с медицинскими диагнозами разрабатывать индивидуальные маршруты развития на каждого ребенка, определять учебную нагрузку.

На этапе   реализации каждого индивидуального маршрута развития ребенка с ОВЗ возникает задача – создание комплексной целенаправленной работы. Вся коррекционно-педагогическая помощь должна осуществляться наряду с лечением. На протяжении всей коррекционной работы детям с ограниченными возможностями здоровья требуется внимание и участие медицинских специалистов, так как многие виды нарушений связаны с органическими поражениями центральной нервной системы.   Коррекционное воздействие на детей оказывается более эффективным в сочетании со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы.

Все педагоги, которые будут сопровождать детей с ОВЗ, должны знать основы коррекционного воспитания и обучения таких детей. В процессе пребывания ребенка с ограниченными   возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении педагогам необходимо:

•        включать в занятия всех детей группы, независимо от дефекта, разрабатывая для каждого из них индивидуальную коррекционно-развивающую программу;

•        создавать для ребенка   атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Педагог должен стремиться к безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации;

•        корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ребенка;

•        при оценке динамики продвижения ребенка с ограниченными возможностями здоровья сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим   с собой на предыдущем уровне развития;

•        педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти   сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе.

Организация   воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ в дошкольном учреждении общеразвивающего вида предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. В этом случае педагогический поиск заключается в том, чтобы найти те виды коммуникации или творчества, которые будут интересны и доступны каждому из участников группы. Педагог должен создавать условия, в которых ребенок может   самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми. На   занятиях игры и упражнения должны выбираться с учетом индивидуальных программ обучения. Важным условием организации занятий должна являться игровая форма проведения. Так же необходимо предусмотреть варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных. В данной модели могут гармонично сочетаться развивающие и коррекционные подходы в обучении.

Для большинства детей с ограниченными возможностями здоровья характерны моторные трудности,  двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должны быть предусмотрены увеличение времени, отводимого на проведение занятий, гигиенических процедур, прием пищи.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ должны определяться методы обучения.   При планировании работы использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса   обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов нужно решать индивидуально. В тех случаях, когда основная программа не может быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, должны составляться индивидуальные коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.

Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой развития, необходимо предусмотреть включение в работу инновационных технологий, оригинальных методик и предметов. Так, например, для детей, имеющих глубокие   задержки речи, интеллекта, слуха использовать невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, картинки-символы и др.

5. Взаимодействие детского сада и семьи – необходимое условие полноценного развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Важно сохранить в семье и детском саду единство и согласованность всех требований к ребенку.   Задача специалистов - помочь родителям понять сущность имеющихся у ребенка отклонений. Непрерывную связь с родителями необходимо осуществлять через консультации, практикумы, родительские собрания, индивидуальные тетради для рекомендаций и другие формы работы.   Родители должны получать информацию о том, какие знания, умения и навыки необходимо закреплять у ребенка, познакомиться с различными игровыми приемами, которые направлены на его всестороннее развитие.

  Таким образом, в зависимости от имеющихся в образовательном учреждении условий, состава и количества детей с ОВЗ, реализация инклюзивного подхода в образовании особых детей в разных ДОУ может быть весьма разной. Детский сад при четко продуманном содержании организации его работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья обладает эффективностью коррекционного воздействия и играет важную роль в полноценной подготовке к школьному обучению.   Доступным для детей с ограниченными возможностями здоровья любое образовательное учреждение делают, прежде всего, педагоги, способные реализовать особые образовательные потребности детей данной категории.   Это создание психологической, нравственной атмосферы, в которой особый ребенок перестанет ощущать себя не таким как все. Это место, где ребенок с ограниченными возможностями здоровья может реализовать не только свое право на образование, но и, будучи включенным в полноценную социальную жизнь ровесников, обрести право на обычное детство.   Проблема включения детей с ограниченными возможностями здоровья в процесс обучения нормально развивающихся сверстников является актуальной и многоаспектной, решение которой требует дальнейшего проведения исследований и разработок, создания специальных условий в дошкольных учреждениях общеразвивающего вида.

Литература

1.От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования" / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. С. 293- 311.

2.Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: 2005. 477с.

3.Шматко, Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение / Н.Д. Шматко // Дефектология. 1999. № 1. С. 41-46.

4.Шматко, Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа / Н.Д.Шматко, Э.В.Миронова // Дефектология. 1995. №4. С. 66- 74.

СПЕЦИФИКА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОСПИТАННИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ В ДОУ                                                                                                         Дубовицкая Л.А., учитель-логопед

МБДОУ «Детский сад

 № 5 «Алёнушка»

Несколько лет назад в России начали практиковать систему инклюзивного образования, которая затронула и дошкольные образовательные учреждения (ДОУ), коснулась и воспитанников с нарушением речевой функции.

Инклюзивное образование – это включение в единый образовательный процесс всех категорий детей (как нормально развивающихся, так и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)).

Важно понимать, что с каждым годом количество детей с особыми образовательными потребностями растёт и по сведениям О.А. Степановой, Т.Б. Филичевой и др., на сегодняшний день дошкольные учреждения посещают от 60% до 90% воспитанников с теми или иными проблемами развития, чаще всего это именно нарушение речи разной степени сложности. Такие дошкольники, несомненно, попадают в категорию детей с ОВЗ, и также требуют применения инклюзивного похода к их обучению.

У большинства детей с речевыми нарушениями наблюдается нестабильность эмоционально-волевой сферы, когда в стрессовой или непривычной для ребенка ситуации, у него возникает блокирование психических функций и волевых действий. То есть дошкольник затрудняется ответить на вопрос, точно зная ответ, не может выполнить знакомое задание в присутствии постороннего человека, невзирая на то, что уже справлялся с ним в более комфортной для себя обстановке. Все это приводит к демонстрации учащимися более низкого уровня развития, чем фактический. Именно у этих детей долго осуществляется автоматизация поставленных звуков в самостоятельной речи, возникают сложности с коммуникацией. Все это заставляет искать новые подходы, обеспечивающие комфортность пребывания в обществе воспитанников с расстройствами речи.

Дошкольное детство по праву считается лучшим периодом для коррекции психических функций. Поэтому дошкольное инклюзивное образование признано первым, важнейшим шагом в развитии детей и коррекции присутствующих у них нарушений.

Для достижения высокого качества инклюзивного образования дошкольника с ОВЗ, мало лишь зачислить ребенка в образовательную организацию, важносоздатьдля этого особые условия. Итак, одними из основополагающих направлений работы педагогического коллектива в инклюзивной группе являются: комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы, планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных потребностей детей, организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы.

Исходя из вышесказанного, коррекционная работа учителя-логопеда в условиях инклюзии основывается на:

•        применении специальных образовательных программ и методов обучения детей с ОВЗ;

•        создании специальных условий для занятий с воспитанниками с ОВЗ;

•        подборе специальных методических пособий и дидактических материалов;

•        проведении индивидуальных коррекционных занятий.

Приоритетным направлением индивидуальной работы учителя-логопеда должно являться максимальное развитие речевой функции с опорой на обучающие возможности ребенка, его личностные особенности и структуру дефекта.

Каждое направление деятельности учителя-логопеда включается в единый процесс психолого-педагогического сопровождения и в рамках инклюзивного образования приобретает особое значение, так как нацелено не только на преодоление нарушений речи дошкольников с ОВЗ, но и на их социализацию и адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.

Литература

1.Баль Н.Н., Дроздова Н.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. – Минск, 2010. – 152 с.

2.Богатырева А.В., Косткина М.А. Особенности организации логопедической работы в условиях инклюзивного образования // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — №1. — 146-148 с.

3.Волосовец Т.В, Кутепова Е.В. Инклюзивная практика в дошкольном

образовании. М.: МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2011 – 144 с.

4.Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 112 с.

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ «КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ МОТОРИКИ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ ПОСРЕДСТВОМ САМОМАССАЖА ОРГАНОВ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА»

Елизарова С.В., учитель-логопед

МБДОУ «Детский сад комбинированного

вида № 24 «Светлячок»

Правильная речь является одним из важнейших условий всестороннего развития личности. Чем грамотнее речь ребенка, тем легче высказывать ему свои мысли, тем обширнее его возможности в познании и адаптации в окружающем мире, полноценнее и гармоничней отношения со сверстниками и взрослыми, стабильней происходит формирование его психических процессов, благодаря чему ребенок увереннее занимает свою позицию в социуме.

Одним из самых распространенных речевых нарушений среди детей дошкольного возраста является «стертая дизартрия - это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга» [3, с.23].  При стертой дизартрии нарушаются все виды моторики: артикуляционная, мелкая, общая.

У дошкольников со стертой дизартрией наблюдается снижение интереса к обучению, высокая утомляемость, проблемы в развитии восприятия, внимания, памяти, пространственных представлений, особенности приема и переработки информации.

В коррекционной работе по преодолению нарушений артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией одним из эффективных методов логопедического воздействия является логопедический массаж органов артикуляционного аппарата, который оказывает общее благотворное влияние на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе. Использование этой технологии позволяет оптимизировать коррекционно-развивающий процесс, сделать его более результативным.

В современной логопедической практике применение традиционных методик логопедического массажа в работе с детьми со стертой дизартрией недостаточно и необходимо использовать новые, дополнительные  технологии по преодолению речевых нарушений. Одной из перспективных технологий является самомассаж органов артикуляционного аппарата. Этим и обусловлена тема разработки дополнительной программы по коррекции нарушений артикуляционной моторики дошкольников со стертой дизартрией посредством самомассажа органов артикуляционного аппарата.

Анализ литературных источников позволил нам сделать вывод о том, что в настоящее время существуют следующие противоречия между:

         -необходимостью использовать новые, дополнительные технологии в преодолении нарушений артикуляционной моторики дошкольников со стертой дизартрией и недостаточным эффектом от применения традиционных методик логопедического массажа;

          - между потребностями образовательной практики в эффективных формах и методах коррекции нарушений артикуляционной моторики дошкольников и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса.

Выделенные противоречия обусловили научную проблему данного разработки: каковы теоретические и практические подходы к применению самомассажа органов артикуляционного аппарата как одной из перспективных дополнительной технологий, необходимой для коррекции нарушений артикуляционной моторики дошкольников со стертой дизартрией.    

Развитие артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией - сложный, длительный и утомительный процесс, от которого зависит дальнейшая работа по коррекции нарушений произносительной стороны речи в целом.

Систематическое выполнение упражнений для губ и языка снижает интерес детей к логопедическим занятиям, следовательно, теряется эффективность их выполнения. В свою очередь самомассаж органов артикуляционного аппарата решает ряд возникающих проблем. Использование самомассажа способствует привлечению интереса детей к занятиям и, как следствие, облегчает процесс коррекции нарушений речи. [2, с.5]

Целью программы является коррекция нарушений артикуляционной моторики  дошкольников со стертой дизартрией посредством самомассажа органов артикуляционного аппарата.

Для реализации данной программы нами был подобран и адаптирован комплекс упражнений по самомассажу органов артикуляционного аппарата в сочетании с артикуляционной гимнастикой «Послушный язычок», который состоит из двух блоков: 1 блок – упражнения для самомассажа мышц лица (лоб, щеки, губы); 2 блок – упражнения для самомассажа языка.

Самомассаж органов артикуляционного аппарата в сочетании с артикуляционной гимнастикой направлены на увеличение подвижности органов артикуляционного аппарата, отработку полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Для повышения эффективности работы по коррекции нарушений артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией посредством самомассажа органов артикуляционного аппарата предполагается использование наглядного материала (иллюстраций) для проведения занятий, который позволяет обеспечить высокую активность детей; полный контроль усвоения знаний и навыков.

Все занятия проводятся в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.

Комплекс дополнительных упражнений самомассажа органов артикуляционного аппарата «Послушный язычок» для коррекции нарушений артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией составлен с учетом современных методических требований и представляет собой систематизированный практический материал по развитию артикуляционной моторики и нормализации мышечного тонуса органов артикуляционного аппарата.

Были определены направления работы по коррекции нарушений артикуляционной моторики дошкольников со стертой дизартрией посредством самомассажа органов артикуляционного аппарата:

1. Разработка комплекса упражнений самомассажа органов артикуляционного аппарата в сочетании с артикуляционной гимнастикой для коррекции нарушений артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

2. Разработка перспективного планирования работы по коррекции нарушений артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией посредством самомассажа органов артикуляционного аппарата в сочетании с артикуляционной гимнастикой.

3. Проведение консультаций для воспитателей по применению приемов самомассажа органов артикуляционного аппарата в сочетании с артикуляционной гимнастикой для коррекции нарушений артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

4. Проведение консультаций для родителей по применению приемов самомассажа органов артикуляционного аппарата в сочетании с артикуляционной гимнастикой для коррекции нарушений артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Человеческая речь является увлекательным и очень интересным для детей средством общения. Ребенок, с первых дней своей жизни встречается с речью: человеческой речью, и ощущает ее красоту и необходимость. Со временем ребенок усваивает образы речи, которые он слышит от окружающих его людей. Так вокруг ребенка создается «подготовительная среда» для развития своей собственной речи. [1, с. 79]

Использование программы по коррекции нарушений артикуляционной моторики дошкольников со стертой дизартрией посредством самомассажа органов артикуляционного аппарата является дополнительной частью логопедической работы по коррекции нарушений артикуляционной моторики и нормализации мышечного тонуса органов артикуляционного аппарата у дошкольников со стертой дизартрией.

Литература

1. Амосова Н.С. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями // Логопед, 2004. №6. -  с.78-83.

2. Боровцова Л.А., Денисова О.В. Ранняя диагностика и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья: Монография. Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им Г.Р. Державина.  Тамбов: Издательский Дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009.

3. Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стертой дизартрией // Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. С-Пб., 1996.