3. Коррекционная педагогика

Р.А. Афанасьева

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ,

ЕГО ВОЗМОЖНОСТИ В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Иркутск, 2021

Печатается по решению редакционно-издательского совета ФГБОУ ВО  ПИ «ИГУ»

УДК 371.9 : 577.4

ББК 74.3 : 28.081

     А 94

Рецензенты:        А.С. Косогова, доктор пед. наук, профессор Вост.-Сибир. гос. академ. образов;

Н.А. Переломова, доктор пед. наук, профессор Иркут. Ин-та повышения квалификации работников образования.

              А 94

Афанасьева Р.А.

Экологическое воспитание, его возможности в повышении качества жизни дошкольников с нарушением интеллекта / Р.А. Афанасьева – Иркутск: Изд-во «ИГУ», 2021. – с.138.

ISBN 978-5-85827-590-9

Монография посвящена актуальной и недостаточно разработанной области специальной педагогики – экологическому воспитанию дошкольников с нарушением интеллекта. Автором теоретически и экспериментально обоснован подход к формированию элементов экологической культуры у дошкольников с нарушением интеллекта как одного из путей их интеллектуального, эмоционального развития, личностного и социального становления. Анализ экспериментального материала позволил выявить основы взаимодействия экологического воспитания и качества жизни ребёнка. Данный подход рассматривался в рамках исследований по гранту РГНФ. Номер проекта 07-06-00361а, «Комплексные социально-адаптационные программы для детей с проблемами в развитии с учетом критерия качества жизни». Проект выполнялся на протяжении трёх лет (2007-2009 гг.). Результаты работы в рамках проекта частично отражены в данной монографии.

Предназначена для научных работников, практических педагогов и психологов, работающих в системе специального образования, студентов факультетов специальной педагогики.

УДК 371.9 : 577.4

ББК 74.3 : 28.081

ISBN 978-5-85827-590-9

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Экологическая проблема не есть проблема окружающей среды. В своей основе – это проблема личности, сознания, воспитания, проблема человека и его внутреннего мира. Ребенок, усваивая простейшие элементы экологической культуры, приобретает новое качество – экологическую воспитанность, которая проявляется не только в системе личностных образований, но и в накоплении определенного запаса знаний и представлений об окружающей природе, всё это, в свою очередь влияет на его качество жизни.

Структура и содержание качества жизни определяются достаточно индивидуально. Структурные составляющие качества жизни можно определить в соответствии с компонентами жизнедеятельности человека – быт, культура, производство. Более детализировано в структуре качества жизни выделяют образование, материальное благосостояние, здоровье, безопасность, социальную защищенность и значимость, культуру индивидуальную и социальную, удовлетворенность производственными отношениями и т.д.

Для оценки качества жизни детей разного уровня развития, проблемных и не проблемных, необходимо спроектировать общую структуру понятия «качество жизни» и содержание каждой составляющей в соответствии с возрастом и уровнем развития ребенка. В разработанных нами проекциях выделено общее и составлена интегральная характеристика понятия «качество жизни» применительно к детям дошкольного возраста. Выделенные структурные составляющие организованы в группы медицинских, социальных, психологических и педагогических показателей.

Медицинские показатели, прежде всего, ориентированы на оценку здоровья ребенка, социальные – на выявление его адаптации в окружающем мире, все они прямо или косвенно зависят от экологической среды, в которой находится ребенок. Считаем, что качество жизни и экология тесно связаны между собой, и рациональное их взаимодействие должно учитываться педагогами и родителями в процессе развития и воспитания ребенка.

Формирование природоведческих представлений, познание законов природы, взаимосвязи законов природы позволяет наиболее эффективно сформировать у дошкольников элементы экологической культуры, способствует становлению и развитию полноценных интеллектуальных и нравственных качеств личности. И это, несомненно, повлияет на качество жизни ребенка.

В исследованиях, посвященных изучению и обучению детей с нарушением интеллекта, показано, что развитие этих детей в большей степени, чем нормально развивающихся, зависит от содержания обучения. Стихийное накопление знаний и представлений об окружающем не становится источником развития детей с нарушением интеллекта, не создает у них основы для адекватной ориентировки в окружающем мире. (А.А. Венгер (Катаева); О.П. Гаврилушкина; Ю.П. Кондратьев; Э.В. Лапошина; Н.Д. Соколова; Е.А. Стребелева и др.)

Отсутствие разработанных методик по ознакомлению с природой детей с нарушением интеллекта, а также признание значимости экологических представлений в воспитании дошкольников, позволяют считать предложенную тему исследования актуальной в области специальной педагогики. Следует учитывать и тот факт, что формирование элементов экологической культуры у данной категории детей будет способствовать повышению их качества жизни.

Методологической основой исследования явились положения о неразрывном единстве человека и окружающей среды; о том, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам. А также положения о значимости каждого возрастного периода для формирований личности ребенка; о том, что психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения и присвоения общественного опыта, в активной деятельности ребенка; о взаимосвязи и взаимозависимости практической деятельности и психических процессов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем экспериментально выявлены особенности экологических представлений и уровень качества жизни детей дошкольного возраста; разработаны пути и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию динамичных и обобщенных экологических представлений, об объектах природы у дошкольников с нарушением интеллекта. Мы показали, что создание чувственной основы для слова в процессе ознакомления с природой подготавливает ребенка к восприятию словесных описаний текстов и формированию у них мыслительных операций анализа и синтеза. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о существенных возможностях развития дошкольников с нарушением интеллекта в процессе экологического воспитания, которые могут быть достигнуты при проведении целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Коллективом авторов (Р.А. Афанасьевой, З.А. Дулатовой, В.И. Карпушенко) предложен «векторный» подход к диагностике качества жизни, в основе которого лежит смешанная классификация проблем развития детей по нескольким основаниям: физическое здоровье, психическое состояние, психологические особенности, семейные и социальные условия. Данный подход разработан и апробирован в рамках исследований по гранту РГНФ, проект № 07-06-00361а «Комплексные социально-адаптационные программы для детей с проблемами в развитии с учетом критерия качества жизни», который выполнялся на протяжении трёх лет (2007-2009 гг.). Результаты работы в рамках проекта частично отражены в монографии.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно дает возможность совершенствовать педагогический процесс в работе с дошкольниками с нарушением интеллекта в целях коррекции познавательной деятельности, социализации, а также повышения их качества жизни.

Результаты исследования способствуют повышению эффективности занятий по ознакомлению с окружающим, проводимых с детьми с нарушением интеллекта в детском саду. Могут дополнить ныне действующие программы обучения и воспитания дошкольников с нарушением интеллекта, а также стать основой для создания научно-методических рекомендаций для учителей-дефектологов, учебных пособий для студентов педагогических специальностей.

Содержание и методика работы по ознакомлению с природой дошкольников с нарушением интеллекта должны быть направлены, с одной стороны, на организацию чувственного, эмоционального и практического опыта ребенка, а с другой – на фиксацию этого опыта в речи и различных видах детской деятельности (игровой, изобразительной, элементарно трудовой). Предложенные организационные формы, содержание и методика обучения позволяют сформировать у дошкольников с нарушениями интеллекта определенные динамичные экологические представления о явлениях и объектах природы, о причинной зависимости в мире природы. Формирование обобщенных и динамичных экологических представлений способствует развитию всех сторон психической деятельности, составляет важное звено в системе воспитания и социализации дошкольников с нарушением интеллекта, даёт возможность совершенствовать их качество жизни.

РАЗДЕЛ I. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

И КАЧЕСТВО ЖИЗНИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Глава 1

Теоретические основы экологического воспитания дошкольников

Познание человеком природы всегда составляло важнейшую основу его развития, формирования мировоззрения. Вместе с тем, полноценное познание природы возможно лишь путем формирования диалектического способа мышления. Формирование природоведческих представлений, ознакомление с законами природы и взаимосвязанностью природных процессов позволяют наиболее эффективно сформировать у дошкольников элементы научно обоснованного взгляда на природу для становления и развития полноценных интеллектуальных и нравственных качеств личности.

Дошкольники проявляют большой интерес к природе, но знания, которые они получают, порой обрывочны и бессистемны. Непонимание ребенком взаимосвязи между живым и неживым в природе, неумение объяснить свои наблюдения, сделать правильные выводы ведет к нарушениям экологических норм и законов.

В настоящее время большое внимание уделяется экологическому воспитанию детей дошкольного возраста.

Экологическое воспитание по своему содержанию шире, чем природоохранительная работа в детском саду. Оно строится на основе усвоения детьми системы знаний о природе, о существующих в ней зависимостях, о влиянии деятельности человека на природу. Результатом такой работы должно быть не только овладение определенными знаниями и умениями, но и развитие эмоциональной отзывчивости, желания активно защищать, облагораживать природную среду. (О.М. Дьяченко; Н.И. Вересова; Т.Н. Градобаева; Н.Н. Кондратьев)

Экологическое воспитание возможно при определенных условиях: формировании элементарных экологических представлений о природе (живой и неживой); понимании важности охраны окружающей среды; воспитании гуманно-деятельного отношения к природе; формировании у детей знаний о сущности взаимодействия человека и природы.

Экологическая проблема не есть проблема окружающей среды. В своей основе – это проблема личности, сознания, воспитания, проблема человека и его внутреннего мира. Ребенок, усваивая простейшие элементы экологической культуры, приобретает новое качество – экологическую воспитанность, которая проявляется не только в системе личностных образований, но и в накоплении определенного запаса знаний и представлений об окружающей природе, что в свою очередь дает возможность повышения его качества жизни.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста, с нашей точки зрения, предполагает:

–        воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);

–        формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);

–        развитие эстетических чувств (умение видеть и чувствовать красоту природы, восхищение ею, желание сохранить ее);

• участие детей в посильной деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.

Экологическое воспитание дошкольников следует рассматривать, прежде всего, как нравственное воспитание, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявления жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д.

Критериями сформированности осознанного, активного и гуманного отношения к природе являются следующие признаки:

• понимание необходимости бережного и заботливого отношения к природе, основанное на ее нравственно-эстетическом и практическом значении для человека;
• освоение норм поведения в природном окружении и соблюдении их в практической деятельности и в быту;
• проявление активного отношения к объектам природы (действенной заботы, умения оценить действия других людей по отношению к природе).

Формируя гуманное отношение к природе, необходимо исходить из следующего: главное, чтобы ребенок понял, что человек и природа взаимосвязаны, поэтому забота о природе – это забота о человеке, о его будущем; а то, что наносит вред природе, наносит вред человеку; следовательно, действия, в результате которых разрушается общий для всех нас Дом, безнравственны.

Как же сформировать у детей гуманное отношение к природе? Учитывая возрастные особенности дошкольников, к которым относятся впечатлительность и эмоциональная отзывчивость, через сострадание, сопереживание, которые помогают ребенку войти «в жизнь другого живого существа изнутри» (В. Сухомлинский), почувствовать чужую боль как свою собственную. Чувства сострадания, сопереживания определяют действенное отношение детей к природе, выражающееся в готовности проявить заботу о тех, кто в этом нуждается, защитить тех, кого обижают, помочь попавшим в беду. Разумеется, речь идет о животных, растениях и т.д. Активная позиция, как правило, способствует овладению умениями и навыками по уходу за комнатными растениями, домашними животными, зимующими птицами и т.д. Кроме того, умение сопереживать, сочувствовать постепенно вырабатывает эмоциональное табу на действия, причиняющие страдание и боль всему живому.

Очень важно показать детям, что по отношению к природе они занимают позиции более сильной стороны и поэтому должны ей покровительствовать. Должны ее беречь и заботиться о ней, а также уметь замечать действия других людей, сверстников и взрослых, давать им соответствующую нравственную оценку и по мере своих сил и возможностей противостоять действиям антигуманным и безнравственным.

Необходимо помнить о том, что зачастую небрежное, а порой и жестокое отношение детей к природе объясняется отсутствием у них необходимых знаний. Вот почему воспитание сопереживания и сострадания происходит в неразрывном единстве с формированием системы доступных дошкольникам экологических знаний, которые включают следующие элементы:

• представления о растениях и животных как уникальных и неповторимых живых существах, об их потребностях и способах удовлетворения этих потребностей;
• понимание взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания, приспособленности растений и животных к условиям существования;
• осознание того, что все живые существа на Земле связаны друг с другом сложной системой связей. Все друг другу нужны, все друг от друга зависят, исчезновение любого звена нарушает цепочку, т.е. биологическое равновесие. И в то же время, каждое из них имеет свою экологическую нишу, и все они могут существовать одновременно.

Разумеется, одних знаний недостаточно для формирования у детей гуманного отношения к природе, необходимо включать их в посильную для их возраста практическую деятельность, создать условия для постоянного и полноценного общения детей с живой и неживой природой. А формирование и поддержание положительных эмоциональных состояний у детей (радость от выполненной работы, похваленной воспитателем, расцветший цветок, выздоровевший щенок…) способствуют дальнейшему развитию чувств сострадания и сопереживания.

Активное гуманное отношение к природе поддерживается и укрепляется и при формировании у детей осознания эстетической ценности объектов природы, их непреходящей и неувядающей красоты, вот почему воспитание эстетических чувств является одним из необходимых условий экологического воспитания, включающего в себя любовь к природе.

Но не одно лишь постоянное общение с природой способно пробудить и развить эстетическое к ней отношение. Необходимо обращать внимание детей на красоту природы, обучать их наблюдать за состоянием растений и поведением животных, получая от этого удовольствие и замечая красоту жизни, осознавать, что красота никак не определяется утилитарным подходом (многие дети считают, то, что вредно, то некрасиво). Главное, всегда помнить – прежде чем научить детей видеть красоту и понимать суть прекрасного как эстетической категории, надо развивать их эмоциональную сферу. Ибо чувства дошкольников еще недостаточно устойчивы и глубоки, носят избирательный и субъективный характер.

Овладение начальными представлениями о природе с раннего детства должно формировать такие представления о явлениях и объектах природы, которые бы соответствовали действительности и позволили бы расширить ориентиры в мире природы, подвести к ее пониманию.

Представления – это образ предмета, который воспроизводится на основе предшествующего сенсорного воздействия. Представления, будучи более высокой формой психической деятельности человека, чем ощущения и восприятия, благодаря взаимопроникновению наглядного и обобщенного, являются существенным элементом умственной деятельности человека. В дошкольном возрасте представления составляют основное содержание знаний. Развитие представлений у детей зависит от способов, с помощью которых формируется чувственный опыт, и накапливаются единичные представления, затем они приобретают обобщенный характер.

Обобщенное представление включает в себя единство речевой и наглядно-образной формы знаний. Содержанием обобщенного представления являются важнейшие сведения об однородных предметах и закономерных явлениях природы. Основой формирования обобщенных представлений служит комплекс наглядных признаков, включающих существенные и характерные морфо-функциональные особенности объектов природы.

Рядом исследований было установлено, что повышение уровня обобщенности усваиваемых дошкольниками знаний, ознакомление детей с системой знаний, отражающей важные биологические зависимости, или же организация сравнительных наблюдений позволяет сформировать у дошкольников умение выделять в наблюдаемом объекте существенное. (В.Н. Аванесова, Н.Ф. Виноградова, Т.В. Земцова, Л.Н. Куприянова, Л.И. Мищик, Н.Н. Поддьяков)

Исследования, посвященные развитию наблюдения у дошкольников, показали, что поэтапное обучение детей способам расчленяющей абстракции, при которой они овладевают умениями абстрагировать характерные, значимые для ситуации, а затем и существенные признаки природных объектов, формирует у детей важные обобщенные способы мыслительной деятельности.

В настоящее время наиболее изученными в области природы являются вопросы, связанные с формированием представлений о свойствах и качествах материалов, обобщенные представления о неживой природе, о движении тел, о свойствах воздуха, об изменении веществ в природе.

Эти исследования, в основном, направлены на определение методики обучения детей в процессе их ознакомления с окружающей природой по отдельным ее признакам и свойствам. В практике работы дошкольных учреждений уже сложились определенные взгляды на процесс формирования реальных представлений о природе у детей дошкольного возраста.

Ознакомление детей дошкольного возраста с природными явлениями и объектами диктуется необходимостью, обусловленной задачами и условиями воспитания. На этих материалах у ребенка-дошкольника могут быть сформированы представления о тесной связи предметов и явлений в процессе непрерывных изменений и превращений, а также их свойств и признаков в природе.

Важность разнообразных знаний об окружающем, о физических явлениях в неживой природе возрастает в период школьного обучения на уроках физики, географии, биологии. Знание законов физики и биологии необходимо во многих видах человеческой деятельности, т.к. они обеспечивают нормальную жизнедеятельность ребенка. Поэтому ознакомление с природой важно не только для развития мышления ребенка, но и для формирования его целенаправленной практической деятельности в окружающем мире (И.С. Фрейдкин).

Формирование реальных представлений о природе особенно важно начинать в дошкольном возрасте, т.к. именно в этот период идет активное освоение ребенком всего, что его окружает. Опираясь на учение Л.С. Выготского о сензитивности периодов развития ребенка дошкольного возраста, и учитывая достаточно высокий уровень развития дошкольников, можно говорить о возможности и необходимости формирования у них адекватных представлений о природе. Для ребенка дошкольного возраста мыслить – значит разбираться в своих общих представлениях.

Л.С. Выготский предлагал формировать представления на основе дифференциации отдельных признаков и свойств предметов в непосредственном общении с окружающим миром. Говоря о взаимосвязи житейских и научных понятий у детей, он считал, что всякое научное понятие должно опираться на ряд проросших до школы спонтанных понятий и эти спонтанные понятия должны как-то перерабатываться в научные понятия. Оно осознается ребенком, но изменяется в структуре, т.е. переходит к обобщению более высокого типа с функциональной стороны и обнаруживает возможности тех операций, тех признаков, которые характеризуют деятельность научного познания. Мысль Л.С. Выготского о необходимости формирования у дошкольников представлений о природе с опорой на детский опыт интересна. Она дает возможность еще до начала обучения в школе познакомить детей с доступными для них научными понятиями природных явлений, которые могут способствовать развитию их мыслительной деятельности.

Анализ программ экологического воспитания и обучения в общеобразовательном детском саду (1994-2000 гг.) показывает, что ознакомление детей с окружающей природой начинается с младшей группы; предусматривается развитие интереса к явлениям и объектам природы, формирование способности сосредоточивать внимание на них, выделять в них существенные свойства, сравнивать и группировать их. Рядом педагогов и психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников.

Программа А. Вересова «Мы земляне» имеет своей целью развитие в детях элементов экологического сознания, она демонстрирует всеобщую взаимосвязь природы, человека и его деятельности.

Программа Е. Рылеевой «Открой себя» создана на основе авторской концепции, предполагающей индивидуализацию личностного развития ребенка. Программа предусматривает развитие у детей естественнонаучных представлений и экологической культуры, начальные формы экологического сознания формируются через цикл занятий «Мир нерукотворный».

Н.А. Авдеевой и Г.Б. Степановой создана программа экологического образования и воспитания старших дошкольников «Жизнь вокруг нас», в центре которой личностное развитие ребенка. Дети получают информацию экологического содержания, на эмоционально-положительной основе у них развивается бережное и ответственное отношение к живой природе.

Программа «Паутинка» Ж.Л. Васякиной-Новиковой развивает в детях планетарное мышление: разумное отношение к миру и к себе как к жителю Земли. У детей формируется представление о мире по четырем параметрам: «где я живу» (окружающая среда), «как я живу» (поведение и ответственность), «с кем я живу» (соседи по планете, взаимосвязь с ними), «когда я живу» (взаимодействие во времени). Экологические представления о ценности природы и ее единстве с человеком, о жизненно необходимых проявлениях человека, растений и животных помогают развить в детях сопереживание, сочувствие, которые потом трансформируются в содействие.

Творческий поиск педагогов и психологов в целом ряде программ направлен на развитие в детях эстетического отношения к природе и окружающему миру.

Программа В.И. и С.Г. Ашиковых «Семицветик» нацелена на культурно-экологическое образование детей, развитие в них начал духовности, творчески богатой саморазвивающейся личности. Авторы считают – оттого, как ребенок научится мыслить и чувствовать окружающий мир природы, как воспримет ценности мировой культуры, зависит то, как он будет действовать, какие поступки совершать. Программа предполагает совместную творческую деятельность детей и взрослых в детском саду, детских студиях или в семье. В процессе обучения дошкольники приобретают широкий кругозор, нравственное начало в отношении к окружающему миру. Основой программы является восприятие красоты в природе, в созданных человеком творениях и в самом человеке, его внутреннем мире и созидательных проступках. В программе имеются две базовые темы «Природа» и «Человек». Тема природы включает не только четыре ее царства на Земле (минералы, растения, животные и человек), но и выходит за пределы планеты – в ближнее и дальнее космическое пространство. Вторая тема рассматривает человека –созидателя народных и национальных героев, подвижников мировой культуры, вошедших в летописи и оставивших добрый след на Земле.

Программа Т.А. Копцевой «Природа и художник» сочетает в себе формирование у детей 4-6 лет представлений о природе как живом организме и развитие их творческой деятельности. Средствами изобразительного искусства автор решает задачи экологического и эстетического воспитания детей, приобщает их к мировой художественной культуре. Блоки программы «Мир-человека» и «Мир искусства» посредством системы творческих заданий развивают у дошкольников эмоционально-ценностное отношение к миру, а также их собственные творческие навыки и умения

К этой же группе можно отнести программу Н.А. Рюкбейль «Чувство природы», предназначенную для воспитания дошкольников 4-6 лет в учреждениях дополнительного образования. Цель программы развивать через эмоциональную сферу познавательный интерес к природе и желание общаться с ней. Дети обучаются три года, и на каждом этапе решаются новые задачи их воспитания, образования и развития. Общим итогом становится устойчивый интерес к природе, желание общаться с ней и творческое самовыражение детей в различных видах художественной деятельности. Особенность программы – организация каждого занятия продолжительностью в два академических час в форме «погружения». За это время дети вместе педагогом в уютной атмосфере «погружаются» в общение с обитателями живого уголка природы, в просмотр слайдов, в слушание музыки, в самостоятельную творческую работу – рисование, сочинение сказок, театрализацию литературных произведений и т.д. На каждом занятии (два раза в неделю) педагог добивается «эмоционального неравнодушия» каждого ребенка. Именно чувство природы должно стать основой дальнейшего экологического образования детей в школе. Познавательный аспект программы тесно связан с эстетическим: детей учат видеть красоту растений и животных как результат их замечательной приспособленности к среде обитания. В последний год обучения дети получают очень широкий круг представлений о Вселенной, планете Земля, о жизни первобытных и современных людей, детям показывают красоту мира, учат любить его.

Большое значение в экологическом воспитании дошкольников имеют программы, направленные на становление начал экологической культуры через познание экологических закономерностей природы.

Программа Н.А. Рыжовой «Наш дом – природа» нацелена на воспитание гуманной, социально активной и творческой личности ребенка 5-6 лет, с целостным взглядом на природу, с пониманием места человека в ней. В соответствии с программой детей получают представления о взаимосвязях в природе, которые и помогают им обрести начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде и своему здоровью. Программа предусматривает выработку у детей первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту, навыков практического участия в природоохранной деятельности в своем крае.

Программа «Наш дом – природа» состоит из десяти блоков. Каждый блок включает обучающий и воспитывающий компоненты – знания о природе и развитие у детей разных аспектов отношения к ней (бережной заботы, умения видеть красоту и др.). Половина программы (пять блоков) рассматривает область неживой природы (вода, воздух, почва и др.), три блока посвящены живой природе – растениям, животным и экосистеме леса, два – взаимодействию человека с природой. Программа имеет методическое обеспечение – разработку по созданию развивающей среды в дошкольном учреждении, рекомендации по ознакомлению детей с водой, воздухом. Ценным аспектом программы является то, что автор обращает внимание на отходы, которые в большом количестве производит человечество, и которые составляют реальную опасность для природы планеты. Методические рекомендации предусматривают эмоциональное воздействие на детей, автором написаны экологические сказки, придуманы «письма животным», создан экологический проект «Мое дерево». Программа Н.А. Рыжовой рассчитана на продолжение экологического обучения в начальной школе.

Одной из первых в 90-х годах появилась программа С.Н. Николаевой «Юный эколог», созданная на основе собственной концепции экологического воспитания дошкольников. «Юный эколог» включает в себя две части – программу экологического воспитания дошкольников и программу повышения квалификации дошкольных работников в области экологического воспитания детей. Таким образом, автор одновременно решает вопросы становления начал экологической культуры у детей и ее развития у взрослых, их воспитывающих (ведь воспитатель, являющийся носителем экологической культуры – важнейшее условие развития детей). Программа имеет обстоятельное теоретическое и экспериментальное обоснование, сориентирована на личностный подход к ребенку и всестороннее его развитие.

Содержание программы отражает биоцентрический взгляд на природу. В ней прослеживается взаимосвязь организма со средой обитания в разных аспектах как закономерные проявления морфофункциональной приспособленности любимых растений и животных к среде, как смену форм приспособительной взаимосвязи организма со средой в процессе его онтогенетического развития, как сходство разных живых существ, проживающих в однородной среде. Решить эти вопросы можно при наличии в жизненном пространстве детей (в помещении и на участке ДОУ) в достаточном количестве самих объектов природы – растений и животных. Программа экологического воспитания детей содержит шесть разделов. Первый – это объекты неживой природы, которые рассматриваются и сами по себе, и как компоненты среды существования живых существ. Показано, что без воды, воздуха, почвы невозможна жизнь растений, животных и человека, что планета Земля, в отличие от других планет Солнечной системы, имеет весь комплекс необходимых условий для жизни во всех ее формах. Последний раздел посвящен человеку, он рассматривается в трех аспектах – как живое существо, нуждающееся в благоприятных условиях, как пользователь природы и как ее хранитель. Разделы со второго по пятый – это познание собственно экологических законов (жизнь растений и животных в своей среде обитания и в сообществе). Эти законы можно интересно познавать уже в дошкольном возрасте, чтобы их понять, приобщиться к ним в своем поведении и жить по ним на Земле. Экологические знания – это не самоцель, это лишь средство формирования отношения к природе, которое строится на эмоционально-чувственной основе, проявляемой ребенком в разных видах деятельности.

В последнее время идет интенсивный творческий процесс в различных российских регионах. Педагоги, психологи и экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных природных и социальных условий, национальных традиций (в Петербурге и области, в Якутии, Перми, Екатеринбурге, Тюмени, Нижнем Новгороде, на Дальнем Востоке, в Липецке, Сочи и т.д.).

Примером может служить программа «Непреходящие ценности природы» Е.В. Пчелинцевой-Ивановой, а также региональная программа дошкольного образования Ставрополья «Планета детства», в естественнонаучном экологическом блоке которой представлена программа «Азбука экологии» и ее научное обоснование (автор Л.И. Грекова).

Таким образом, обзор ряда программ экологического образования дошкольников демонстрирует большую творческую активность специалистов, понимание экологических проблем планеты и необходимости их решения, ценности природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях, необходимости изменения стратегии и тактики поведения человечества на планете, способов его взаимодействия с природой. А для этого нужно интенсивное экологическое обучение всех людей, начиная с раннего возраста. Но мы должны помнить, что экологическая проблема не есть проблема только окружающей среды. В своей основе это проблема личности, ее сознания и воспитания, проблема человека и его внутреннего мира.

Ознакомление детей с окружающим миром должно, прежде всего, решать задачи экологического воспитания, потому что в этом и заключаются его цели. Именно решение задач экологического воспитания даст возможность обеспечить существенные сдвиги в умственном развитии детей.

В ходе ознакомления детей с окружающим мы, прежде всего, должны расширить их представления о мире, в котором мы живем, научить их видеть связи и зависимости в той или иной области действительности. Выделить и сделать предметом внимания ребенка те материальные условия существования, которые будут окружать его всю жизнь и во многом определять условия деятельности.

Взяв за основу работы задачи экологического воспитания, нам необходимо начинать работу с формирования элементарных экологических представлений. Необходимо обогащать чувственный опыт ребенка, учить быть внимательным к тому, что его окружает, учить его смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать.

Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания – ощущений, восприятий, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы можем создать чувственную основу для слова и подготовить ребенка к восприятию словесных описаний явлений и объектов. В процессе ознакомления с окружающим формируется объективное восприятие мира, осознание детьми взаимосвязи всех явлений в природе и обществе. Дети учатся видеть и понимать реальные причинные зависимости, у них формируются элементы экологической культуры.

Правильное построение обучения, с точки зрения задач формирования представлений о явлениях и объектах неживой природы, включает, во-первых: создание специальных условий, позволяющих демонстрировать детям разнообразные природные зависимости; во-вторых: такую организацию процесса экологического воспитания, при которой последовательно накапливаются чувственные представления о природных объектах, а затем происходит их осмысление и системное обобщение.

Таким образом, правильно подобранные содержание, методы и формы ознакомления детей с природой дают возможность успешно решать задачи экологического воспитания и влияют на создание благоприятных условий для повышения их качества жизни.

Глава 2

Качество жизни и ребенок дошкольного возраста

с нарушением интеллекта

Анализ научной и методической литературы, включая интернет-ресурсы, показал наличие интереса в разных областях знаний (философия, социология, медицина, психология, педагогика) к феномену «качество жизни» и критериям определения уровня качества жизни. Качество жизни определяется двумя существенными группами факторов: объективными и субъективными. Объективные факторы – это условия, созданные государством для самореализации граждан. К субъективным факторам относятся, с одной стороны, восприятие и оценка личностью объективных условий своей жизнедеятельности, а с другой – их потребности, запросы, мотивы, интересы, ценностные ориентации. Специфика взаимодействия субъективных и объективных факторов определяет различия в содержании, структуре качества жизни людей одинакового социального статуса и экономического положения в одном и том же обществе. Это обусловлено тем фактором, что определяющую роль в оценке качества жизни человека играет самооценка реализации своих возможностей в удовлетворении своих потребностей.

К факторам, позволяющим личности обеспечить высокий уровень качества жизни, относят образование, социальную культуру, безопасность и материальное благосостояние. Экономические факторы в современном обществе детерминируются в большей степени социокультурными основаниями жизнедеятельности, и потому в обеспечении качества жизни личности размещены на последнем месте большинством аналитиков. Среди социокультурных условий фактором, детерминирующим все остальные, является образование, которое определяет не только развитие экономики, но и духовные запасы личности, ее социальный и профессиональный статус. Образование индивида во многом определяется квалификацией обеспечивающего его педагогического коллектива.

В основном усилия научных и творческих коллективов направлены на теоретическое обоснование содержания понятия «качество жизни». В каждой из перечисленных областей знания (философия, социология, медицина, психология, педагогика) дается своя трактовка понятия, выделяются свои основные его компоненты. Существующие методики диагностирования данного критерия носят либо обзорный характер, либо сугубо специальный (медицина, социология, экономика). Подходы к оценке качества жизни детей с проблемами в развитии должны носить комплексный характер.

Коллективом авторов (Р.А. Афанасьевой, З.А. Дулатовой, В.И. Карпушенко) предложен «векторный» подход к диагностике качества жизни, в основе которого лежит смешанная классификация проблем развития детей по нескольким основаниям: физическое здоровье, психическое состояние, психологические особенности, семейные и социальные условия. Данный подход разработан и апробирован в рамках исследований по гранту РГНФ, проект № 07-06-00361а «Комплексные социально-адаптационные программы для детей с проблемами в развитии с учетом критерия качества жизни», который выполнялся нами на протяжении трёх лет (2007-2009 гг.). Некоторые результаты работы по проекту отражены в монографии.

В соответствии с выделяемыми критериями качества жизни для детей с проблемами в развитии мы подобрали, частично разработали и апробировали комплексы социологических и психолого-педагогических методик диагностики для детей разных возрастных групп.

Комплекс диагностических методик опирается на современные принципы диагностики нарушений в развитии, которые рассматриваются с учетом критериев качества жизни:

• тщательное анамнестическое обследование в целях как можно более полного исследования семьи ребенка, ее внутренней атмосферы, а также всех условий воспитания ребенка в детских учреждениях;
• комплексный подход – как один из главных принципов диагностики отклонений в развитии. Всестороннее обследование и оценка особенностей развития ребенка: соматического состояния, состояния слуха, зрения, двигательной сферы; особенностей психического развития ребенка;
• принцип системного и целостного изучения ребенка во взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными проявлениями нарушения психического развития и первичными нарушениями, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, соотношении первичных и вторичных отклонений;
• принцип динамического изучения, опирающийся на концепцию Л.С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка – актуальном и потенциальном, т.е. зоне его ближайшего развития. Это возможно определить в сотрудничестве с взрослым при усвоении ребенком новых способов действия;
• принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психологической диагностики, находящийся в тесной связи с принципом динамического изучения.

По нашему мнению, комплекс Е.А. Стребелевой возможно объединить с методикой диагностики трех модальностей, взяв за основу определение регуляторного профиля сенсорно-перцептивной активности Е.Н. Дзятковской. Также мы решили использовать блиц-тесты М.Р. Битяновой, Т.В. Азаровой, Т.В. Земских «Зритель, слушатель, деятель» для родителей. Далеко не все родители в состоянии отличить скудность словаря ребенка-дошкольника с нарушением развития от характерных особенностей восприятия. Например, первое задание – общение «Когда мой ребенок хочет что-то сказать, то он…» – даются варианты ответов для трех типов ведущих модальностей. «Зритель: выражает свои мысли короткими простыми предложениями… Слушатель: выражает свои мысли многословно… Деятель: выражает свои мысли короткими фразами, не всегда сразу подбирает нужное слово». Но эти методики не учитывают свойства эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с проблемами в развитии. Например, всё обследование перцепции по методике Е.Н. Дзятковской проводится фронтально. Детям же дошкольного возраста с нарушением развития свойственна определенная степень подражательности, и фронтальная форма диагностики у них оказывается недостоверной. Также по этой методике предоставляется возможность определить эмоциональную чувствительность учащегося и наличие у него реакций избегания неудач. Однако, учитывая высокую степень эмоциональной лабильности дошкольников с проблемами в развитии, у них можно определить лишь только ситуативную эмоциональную реакцию, а не индивидуальное психологическое состояние.

Исследование вышеназванных методик показало, что все они предоставляют достаточную вероятность установить ведущую сенсорную модальность ребенка. Но диагностика Е.Н. Дзятковской кроме этого дает потенциал определения наличия закрытых и прикрытых модальностей восприятия, на основе чего возможно выявить специфику полимодальности восприятия по уровню равноценности межанализаторного взаимодействия.

Подобранный диагностический комплекс дает возможность выявления основных психолого-педагогических критериев качества жизни, а также показывает перспективы развития ребенка с нарушениями развития.

Дети с нарушением интеллекта нуждаются в ранней коррекции и компенсации отклонений в развитии, которые могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, с максимальным использованием сензитивных периодов и учета зоны ближайшего развития. (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.А. Катаева, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова и др.)

Психическое развитие ребенка, имеющего проблемы развития, протекает по тем же основным закономерностям, что и у нормально развивающегося. Однако оно происходит в иные сроки и имеет качественное своеобразие.

Биологическая неполноценность мозга ребенка препятствует своевременно, то есть с раннего возраста, усваивать общественный опыт, который преподносится ребенку в форме привычных для общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на нормально развивающегося ребенка.

Влияние расхождения между биологическим и социальным развитием ребенка проявляется, в частности, в дисгармоничном росте потребностей. У нормально развивающегося ребенка ведущим фактором в психическом развитии является потребность в новых впечатлениях. Эта потребность младенца, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т.е. в стремление узнавать окружающий мир. В свою очередь, эта потребность, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный характер и становится двигателем всего психического развития дошкольника.

Известно, что созревание головного мозга младенца происходит прижизненно в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий. Таким образом, функциональное развитие коры происходит благодаря пробуждению у ребенка активной ориентировочной деятельности и во многом зависит от социальных условий. Эта деятельность в процессе общения с взрослым перерастает в познавательную активность дошкольника. (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.)

Что касается ребенка с нарушением интеллекта, то у него потребность в общении не перерастает в подлинно познавательную потребность, у него длительное время сохраняется потребность и зависимость от взрослого для удовлетворения лишь физиологических потребностей. Именно в связи с этим фактом происходит существенное нарушение процесса его индивидуального развития. Поэтому ребенок с нарушением интеллекта не овладевает ни формами общения, ни подлинно предметной деятельностью, поэтому у него не формируются познавательные мотивы, познавательные интересы.

В своих работах Н.Г. Морозова отмечает, что у дошкольников с нарушением интеллекта самостоятельно не возникает интереса к окружающему миру, живых собственных наблюдений. У них обнаружены трудности оперирования как с воспринимаемым материалом, так и с представлениями о нем. Представления их об окружающей действительности недостаточно устойчивы, мало динамичны, а главное, затруднена их систематизация, установление связей между ними для решения несложных задач.

В исследовании Ю.П. Кондратьева отмечается, что наблюдение, как познавательная деятельность в совокупности структурных и операциональных компонентов, у детей с нарушением интеллекта также не сформировано и требует специальной работы в процессе целенаправленного коррекционного обучения.

Наряду с этим у дошкольников, имеющих проблемы развития, не формируется ориентировка во времени, что препятствует овладению навыком планирования своих действий и отрицательно сказывается на организации его деятельности. Особенно трудно дается данной категории дошкольников понимание последовательности событий во времени, закономерности смены повторяющихся отрезков времени (времен года, дней недели, времени суток). Они не выделяют и не осознают существенных признаков, определяющих смену временных периодов. Их представления в этой области фрагментарны, не систематизированы. (С.Г. Ералиева)

Развитие речи у детей с нарушением интеллекта происходит со своими особенностями. В единичных случаях имеется формально соответствующая возрасту «пустая» речь. Чаще всего речь настолько слабо развита, что затрудняется осуществление функции общения.

Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности, мимико-жестикуляторными; амимичное лицо, плохое понимание жестов, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличает дошкольников с нарушением интеллекта от детей других категорий. В большинстве случаев необученные дети данной категории приходят к школьному возрасту с существенным речевым недоразвитием. (Д.И. Аугене, О.П. Гаврилушкина, С.И. Давыдова, С.Г. Ким, и др.)

У ребенка с нарушением интеллекта в раннем детстве не складываются предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Личность дошкольника с нарушением интеллекта формируется с большими отклонениями, как в сроках, так и в темпах развития и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития ребенка. У дошкольников с нарушением интеллекта могут формироваться патологические черты личности – отказ от деятельности, пассивность, замкнутость, негативизм, озлобленность.

Возникают трудности и в регуляции поведения, не возникает потребности в произвольном управлении поведением. В своих действиях эти дети чаще всего оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать на пути к цели даже посильные трудности. У дошкольников с нарушением интеллекта мы не наблюдаем также соподчинения мотивов: импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, С.Я. Рубинштейн и др.)

Таким образом, анализ литературы показал, что психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта без специального обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушением интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам с нормальным интеллектом деятельность – предметная, игровая, изобразительная, элементы трудовой и учебной; отмечается существенное недоразвитие моторики. (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Ю.П. Кондратьев, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева)

При правильной организации жизни и деятельности ребенка с нарушением интеллекта, требующей более раннего включения специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены. Следует как можно раньше начинать коррекционно-воспитательную работу с такими детьми, так как дошкольный возраст является наиболее сензитивным периодом в умственном развитии ребенка, в формировании механизмов познавательной деятельности. Создавая благоприятные условия, целенаправленно обучая и воспитывая ребенка, мы тем самым создаем почву для раннего выявления периодов наибольшей чувствительности.

В настоящее время коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушением интеллекта обсуждается на международных конгрессах и конференциях. Отмечается большая роль дошкольного воспитания в развитии личности аномального ребенка, в коррекции его интеллектуального развития, в диагностике и правильном выборе типа школы, в котором нуждается ребенок. В авторских трудах последних десятилетий рассматриваются системы коррекционно-воспитательной работы, основанные на развивающем обучении. (Дж. Блэхер, V. Dobson, R. Fox, L.R. Stanford, W. Greenough)

Проблема ознакомления дошкольников с нарушением интеллекта с природой поднималась в исследованиях Е.М. Калининой, А.А. Катаевой, Ю.П. Кондратьева, Н.Г. Морозовой.

А.А. Катаева отмечает, что дети с нарушением интеллекта могут выделять и дифференцировать свойства предметов и явлений в тех случаях, когда восприятие является целью их деятельности, но затрудняются в их выделении, когда восприятие оказывается средством для осуществления более широкой деятельности.

Она считает, что знакомство с окружающим миром, в том числе и с природой, лучше всего происходит не путем сообщений, а путем заинтересованного и самостоятельного поиска решения возникающих у детей вопросов. Там где можно самостоятельный поиск организуется на реальных предметах, затем на макетах и муляжах. Педагог дополняет самостоятельные наблюдения детей новыми сведениями, устраняет неточности.

В своем исследовании Е.М. Калинина обратила внимание на общие тенденции в усвоении природоведческих знаний нормально развивающимися дошкольниками и имеющими проблемы развития. Наиболее полными и устойчивыми оказались знания об объектах и явлениях, часто наблюдаемых и встречающихся в практической деятельности детей. Автор изучал проблему ознакомления дошкольников с нарушением интеллекта с живой природой. Были выделены особенности представлений о живой природе: ограниченный объем, неполнота, бедность представлений; неумение анализировать объекты живой природы и сложности в их классифицировании. Дошкольники с нарушением интеллекта не понимают термины природоведческого характера, не умеют анализировать внешний вид объектов; знания их о природе поверхностны, неточны, недостаточно осознанны; часто встречаются неадекватные суждения об объектах природы; их характеризует бедность, эмоциональная невыразительность словесных характеристик. Все перечисленные трудности возникают из-за особенностей развития таких детей, характера содержания программного материала, выбора способа познания природы, степени сформированности культуры наблюдения, характера их деятельности в процессе восприятия природы, частоты и эмоциональности контакта с объектами природы в повседневной жизни.

Однако в современной специальной дошкольной педагогике еще не проводилось специального исследования по изучению и формированию элементарных экологических представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. Понятие «качество жизни» не использовалось применительно к детям дошкольного возраста, не проводилась диагностика, и тем более не делались попытки поиска путей его повышения.

Наше исследование направлено на определение путей и педагогических условий формирования элементарных экологических представлений в системе коррекционного воспитания детей с нарушением интеллекта в условиях специальных дошкольных учреждений.

Итак, анализ литературы по изучаемой проблеме показал, с одной стороны, значимость элементарных экологических представлений в процессе воспитания детей, а с другой – неразработанность данной проблемы в специальной дошкольной педагогике. В настоящее время ещё не проводилась оценка качества жизни детей дошкольного возраста по векторным составляющим, не проектировались пути повышения качества жизни дошкольников средствами экологического воспитания.

Исходя из анализа литературных источников, можно сделать следующие выводы:

• познание человеком природы составляет важную основу его развития;
• особенности развития познавательной деятельности дошкольников с нарушением интеллекта требуют как можно раннего начала коррекционной работы и совершенствования содержания обучения и воспитания;
• в литературе по специальной дошкольной педагогике имеются некоторые данные об особенностях представлений и некоторых направлениях в работе по формированию представлений о природе в целом, однако, эти данные не определяют пути формирования элементарных экологических представлений у детей изучаемой категории;
• возникает реальная необходимость введения комплекса диагностических материалов по оценке качества жизни, а также поиск путей его повышения для дошкольников разного уровня развития.

РАЗДЕЛ II

ОСОБЕННОСТИ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И КАЧЕСТВО ЖИЗНИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Глава 1.

Методы и результаты исследования

элементарных экологических представлений дошкольников

Приступая к изучению элементарных экологических представлений дошкольников, мы обратились к тем объектам и явлениям природы, которые чаще всего встречались детям в повседневной жизни.

Сведения об объектах и явлениях природы дети получали в процессе проведения режимных моментов, прогулок, дежурств, во время занятий по развитию речи, ознакомлению с окружающим, по обучению изобразительной деятельности и игре.

Выявляя уровень представлений о природе у детей с нарушением интеллекта, мы помнили, что любое представление формируется на основе понимания функционального значения предмета или явления. В основе представления лежит чувственно-образная модель, объединяющая в себе наглядный момент и понимание функции, значения предмета или явления. Такая модель, по мнению психологов А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, является посредником между индивидуальным восприятием объектов действительности и их сущностью.

Изучались представления детей дошкольного возраста о явлениях и объектах природы; об изменениях, происходящих в природе, о взаимозависимостях в природе (зависимость состояния животного мира и растительности от тепла и холода); о последовательности и причинной зависимости в явлениях природы (появление луж на земле после дождя).

На первом этапе исследования ставились следующие задачи:

• опознание дошкольниками объектов природы в привычной и непривычной ситуации (игра «Угадай, что это?»);
• выявление уровня сформированности умений использовать объекты природы с учетом их свойств в игровой, практической и трудовой деятельности (игра с песком, водой, землей, камнями, растениями; практическое задание «Посади лук»);
• определение знаний о назначении объектов и явлений природы в жизни и деятельности человека (задание «Что с ним можно делать?»);
• выявление представлений о взаимосвязи и взаимозависимости живой и неживой природы, умение устанавливать причинно-следственные связи и зависимости живой и неживой природы (экологические загадки).

Для решения поставленных задач в ходе эксперимента использовались наглядные, практические и словесные методы. Именно комплексное использование методов давало возможность установить имеющийся запас представлений о явлениях и объектах природы у дошкольников.

Практические методы предполагали использование игр и элементов трудовой деятельности во время обследования. Организуемая игра давала возможность уточнить и конкретизировать представления о свойствах и качествах объектов и их назначении. Эксперимент проводился в сравнительном плане.

В первом этапе исследования участвовали нормально развивающиеся дети (50 человек), воспитанники подготовительных групп общеобразовательного детского сада № 109 г. Иркутска и воспитанники специальных детских садов для детей с нарушением интеллекта (50 человек) четвертого года обучения, специального детского сада № 100 г. Иркутска и специального детского сада № 7 г. Усолье-Сибирское Иркутской области.

Всего было обследовано 100 детей в возрасте от 6-ти до 8-ми лет.

Методика исследования была разработана с учетом возрастных особенностей дошкольников. Задания предъявлялись в интересной игровой форме, представлялась полная свобода действий с объектами природы.

Первый этап исследования состоял из трех серий.

Первая серия включала в себя три задания, в которых выяснялся уровень первичных экологических представлений.

В первом задании – «Угадай, что это?» – детям предлагалось по внешним признакам опознать объекты природы, которые находились в прозрачных баночках (вода, земля, камни, песок, растения, животные).

Во втором задании – «Где ты это видел?» – предполагалось, что ребенок вспомнит, где он раньше мог встречать эти объекты, где они находятся в окружающем мире.

Третье задание – «Что с ним можно делать?» – требовало от дошкольника знаний, где и как можно использовать данные объекты в окружающей действительности.

Вторая серия состояла из двух заданий, в которых выяснялся интерес к объектам природы и практические умения.

Первое задание – «Поиграй» – направлено на выявление уровня развития самостоятельной игры у дошкольников с использованием объектов природы в специально созданной конкретной ситуации.

Во втором задание – «Посади лук» – выяснялся уровень сформированности представлений о взаимосвязи живой и неживой природы, назначении объектов неживой природы для жизни растений, выявлялись умения выполнять простейшие трудовые операции.

В третьей серии – «Экологические загадки» – выяснялось, могут ли дети устанавливать причинно-следственные связи в живой и неживой природе. Детям предлагались три логические загадки экологического содержания.

Рассмотрим подробно методику исследования.

Первая серия эксперимента

Первое задание – «Угадай, что это?». В нем выяснялось, могут ли дети опознать объекты природы по внешним признакам (воду, землю, камни, песок, комнатное растение, домашнее животное). Задание предполагало только выявление имеющегося запаса представлений об объектах и обобщение этих представлений в названии. Ребенок только опознавал и называл объекты живой и неживой природы.

Выбор данных объектов природы был определен тем, что они чаще всего встречаются в окружающей действительности, доступны для активного восприятия и практической деятельности детей.

Проведение первого задания: «Сейчас мы с тобой рассмотрим, что находится в этой баночке. Посмотри внимательно и угадай, что это? Назови, что это?». Затем в зависимости от того, как ребенок опознавал первый объект, предлагалось опознать следующий.

Второе задание (первой серии) – «Где ты это видел?». Ребенку предлагали посмотреть внимательно и вспомнить, где он это видел? Задание предлагалось в той же последовательности, что и первое. Для его выполнения необходимо, чтобы ребенок актуализировал свой жизненный опыт. Ответы детей дают возможность судить об умении ребенка наблюдать за окружающей его природой, обобщать в слове свои жизненные наблюдения.

Предполагалось получить следующие ответы детей:

• вода есть в кране, аквариуме, реке, море;
• земля на грядке, в цветочном горшке, поле, лесу;
• камни в море, на дороге, в аквариуме, в бусах (украшения);
• песок в песочнице, на озере, на стройке, в аквариуме;
• растение в горшке, в вазе, на окне, летом на клумбе.

Выполнение задания требует определенного уровня развития речи, умения закрепить имеющиеся образы в слове, правильно подобрать слово для ответа.

Третье задание (первой серии) – «Что с ним можно делать?». Направлено на выявление знаний детей о назначении объектов природы для жизни и деятельности человека.

Детям предлагали ответить на вопрос: «Для чего это нужно человеку?». Этим вопросом мы хотели выявить уровень представлений о практическом назначении объектов природы. Объекты живой и неживой природы давались в той же последовательности, что и в первом задании, ребенок не ограничивался в возможности действовать с предлагаемыми объектами.

Предполагались следующие ответы детей:

• вода нужна – пить, умываться, стирать, готовить обед;
• земля нужна – выращивать овощи, фрукты, хлеб, в нее сажаем цветы;
• камни нужны – строить, играть, делать памятники, украшения;
• песок нужен – играть, посыпать дорожки зимой, делать стекло, строить;
• растения – украшают окна, дарят на праздники, едят овощи и фрукты.

Это задание являлось переходным этапом к выполнению второго этапа обследования, направленного на выявление у детей практических умений и навыков использования объектов природы.

Вторая серия эксперимента.

Первое задание – «Поиграй». Оно включало в себя специально организованную игру со свободным замыслом с объектами  природы: водой, песком, камнями, землей, растениями. Небольшой группе (5-6 детей) предлагали поиграть вместе. Для игры дошкольникам давали игрушки, различные предметы, объекты природы.

Детям предлагались: совки, формочки, кубики, куклы, машины, кукольная посуда, ящик с сухим песком, ящик с мокрым песком, ящик с сухой землей, камни разной формы и величины, таз с водой, растения в горшках, лейки, несколько баночек.

Все оборудование расставлялось в кабинете для обследования игровой деятельности в поле зрения детей: ящики с песком и землей на невысоких столах, рядом таз с водой и лейки, горшки с растениями.

Давалась инструкция: «Поиграйте вместе». Экспериментатор не вмешивался в ход игровой деятельности.

Игра – наиболее доступный для дошкольников вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Именно в игровой деятельности мы предполагали выявить особенности представлений и элементы творческой деятельности, их контактность, эмоциональность, запас имеющихся знаний о свойствах объектов неживой природы, умение действовать с ними в игровых ситуациях. Особое внимание в этой части исследования уделялось тому, чтобы дети чувствовали себя свободно и проявляли максимум самостоятельности и инициативы.

Организованная ситуация предусматривала, что дети будут общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, ставить цель и выбирать средства для достижения своих замыслов.

Задачи этой части исследования следующие:

• определить, проявляют ли дошкольники интерес к играм с объектами живой и неживой природы;
• выявить объекты природы, к которым дети проявляют больший интерес, могут самостоятельно использовать их в своей деятельности с учетом свойств;
• определить наличие навыков действия с объектами природы;
• выявить, могут ли дошкольники переходить от простых процессуальных действий с объектами природы к игре с элементами сюжета и к сюжетно-ролевой игре.

Второе задание (второй серии) – «Посади лук». Оно направлено на выяснение уровня сформированности представлений о взаимосвязи живой и неживой природы, значения объектов неживой природы для поддержания жизни растений, выявление умений выполнять простейшие трудовые операции.

Задание предполагало выполнение последовательности трудовых действий: правильный выбор инструментов и ящика для посадки лука (надо было выбрать один из трех ящиков – с песком, с землей или с камнями); выкапывание лунки для посадки лука, правильная посадка лука (корневищем в землю), полив посаженного лука.

Использовалось следующее оборудование: три ящика (с песком, с землей, с камнями), проращенные луковицы, детские лопатки, лейки (без воды и с водой).

Ребенку давали возможность внимательно познакомиться со всем оборудованием, затем следовала словесная инструкция: «Посади лук». От ребенка требовалось самостоятельно выполнить ряд перечисленных выше действий. Оказание помощи и обучение исключались. Предполагался только активизирующий вопрос: «Подумай сам, как это сделать».

Задание проводилось индивидуально с каждым ребенком.

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности, делает общественно значимыми сами предметные действия и требует нового уровня овладения этими действиями. В данном случае ребенок уже не может оставаться на уровне понимания функционального знания состава действия. Он должен овладеть как структурой действия, так и каждой составляющей его операцией.

Таким образом, анализируя процесс трудовой деятельности дошкольника и ее результат, мы проверяли уровень самостоятельности ребенка, понимание каждого отдельного действия в логической последовательности этих действий (уровень мыслительной деятельности), умение сопровождать свою деятельность речью, понимание значения действий с объектами живой и неживой природы для жизни и деятельности человека (итоговый вопрос – «Как сажают лук?»), видит ли ребенок взаимодействие и взаимозависимость живой и неживой природ.

Третья часть исследования – «Экологические загадки». Задание предлагалось только в вербальном плане. Загадки излагались в форме занимательных рассказов. Ребенка просили выслушать небольшой рассказ, по содержанию которого он должен понять взаимосвязь объектов и явлений живой и неживой природы, выделить определенные признаки этой взаимосвязи (например, по лужам можно судить, что прошел дождь) и дать ответ на поставленную логическую загадку.

Задание предполагало выяснить представления дошкольников о причинно-следственных связях в мире живой и неживой природы. Обращалось внимание на понимание и установление последовательности событий и причинной зависимости: что было вначале и потом, какой результат.

В то же время следили за тем, чтобы не получилось формальной связи между временными и причинными отношениями, отмечали, понимают ли дошкольники, что то, что произошло раньше, не всегда оказывается причиной того, что будет потом. При выполнении задания от ребенка требовалась максимальная концентрация внимания при определении основного признака взаимосвязи.

Детям предлагали три экологические загадки.

Загадка первая: «Утром девочка Оля проснулась рано. Надо собираться в детский сад. Оля посмотрела в окно. Во дворе в большой луже купались воробьи. В комнату вошла мама. Оля сказала: «Мама, ночью шел дождь». Как Оля догадалась, что ночью шел дождь?».

Загадка вторая: «Мальчик Саша собирался на улицу. Мама подошла к окну, посмотрела и сказала: «Одевайся теплее, зима наступила!» Как мама узнала, что наступила зима?».

Загадка третья: «Девочки Света и Наташа пошли на каток. Солнце светило ярко. На улице было тепло. Наступала весна. Когда девочки пришли на каток, то покататься на коньках они не смогли. Почему Света и Наташа не смогли покататься на коньках?».

Загадки давались дошкольникам в строгой последовательности по мере их усложнения. Загадка первая содержит в себе уже готовый ответ на поставленный вопрос (Оля узнала по лужам, что ночью шел дождь). Эта задача требует от ребенка установления простой причинно-следственной зависимости. Вторая и третья загадки не содержат в себе готового ответа, а требуют осознания конкретных взаимосвязей объектов и явлений природы. При решении второй загадки ребенок должен определить признаки наступившего времени года и связать их с изменениями свойств воды.

Последняя загадка дается детям, которые успешно справились с двумя первыми. При ее решении необходимо, прежде всего, установить последовательность событий во времени (что было до того, как девочки пошли на каток), а только затем выделить причину неудачного посещения катка (лед растаял). Решение этой загадки требует знания не только признаков того или иного времени года, но и переходных периодов от одного времени года к другому.

При решении загадок оценивались не только умственные способности дошкольников (предпосылки к логическому мышлению), но и уровень личного чувственного опыта, адекватность и эмоциональность восприятия окружающего мира. Весь ход первого этапа эксперимента нацелен на последовательное обследование элементарных экологических представлений дошкольников.

Рассмотрим сначала обследования дошкольников с нормальным интеллектом, а затем обследование детей с нарушением интеллекта. Все дети, как нормально развивающиеся, так и с нарушением интеллекта, вступили в контакт с экспериментатором, приняли задание и были готовы к предстоящей деятельности. Однако понимание заданий и качество их выполнения у детей сравниваемых групп оказались разными.

Рассмотрим подробно выполнение каждой серии заданий нашими испытуемыми.

Первая серия. Задание 1 – «Угадай, что это?»

На вопрос: «Посмотри внимательно и угадай, что в этой баночке?», «Назови, что это?», смогли дать положительный ответ все (100%) воспитанники общеобразовательного детского сада. Они сразу опознали, последовательно предлагаемые объекты природы: воду, землю, камни, песок, комнатное растение. Правильно назвали их. В ответах этих детей (6-7 лет) четко прослеживается знание основных признаков этих объектов, умение их дифференцировать по внешним признакам.

Приведем примеры высказываний и поведения при выполнении этого задания нормально развивающимися дошкольниками (6-7 лет). Так, Оля К.(6 лет 6 мес.) рассказала: «В этой баночке водичка, я о ней стишок знаю (Потешка «Водичка, водичка умой мое личико...»). В этой земля-матушка. Она всех кормит. В этой камушки. В этой песочек». Девочка с интересом приняла задание, внимательно рассматривала предложенные объекты, ощупывала их, землю растерла в пальцах, понюхала и сделала критическое замечание, что у них с бабушкой на даче земля жирней. Попросила разрешения поиграть с камушками, так как они похожи на пирожки, а ей надо приготовить кукле ужин.

Другой пример, Олег А. (6 лет З мес.) дал конкретные ответы: «В первой банке – вода, а во второй – земля. В третьей – камни, в четвертой – песок, а это растение». В какой-то степени мальчик был удивлен простотой задания и спросил: «Зачем Вы меня об этом спрашиваете? Ведь все видят, что в этих банках и хорошо знают, что это. А можно я воду вылью в аквариум, а то у нас там уже мало воды. А землю из баночки надо цветочкам высыпать. У нас один горшок разбился и земли там мало».

Из приведенных примеров видно, что нормально развивающиеся дошкольники хорошо ориентировались в экспериментальной ситуации и давали достаточно осознанные, полные ответы, рассуждали по поводу данной ситуации, высказывали свое мнение.

Рассмотрим, как справились с выполнением данного задания дети с нарушением интеллекта. Воспитанники специального детского сада по-разному отвечали на вопрос «Назови, что это?».

Некоторые испытуемые (48%) дали правильные ответы, т.е. смогли опознать все предложенные объекты природы. Однако, несмотря на то, что эти испытуемые и смогли опознать все объекты природы, но по содержанию и эмоциональному отклику ответы этой группы детей значительно отличаются от ответов нормально развивающихся сверстников.

Так, например, Денис С. (6 лет 8 мес.), отвечая на вопрос «Назови, что это?», не рассматривая объекты, говорил: «Это вода из крана. Земля в банке. Камни. Песок». Объекты не вызвали у него интереса и желания более подробно познакомиться с ними, рассмотреть, потрогать.

Еще пример, Надя С. (7 лет 4 мес.), отвечая на вопрос, смогла, не задумываясь, опознать объект за объектом: «Банке – вода. Банке – земля. Банке – камни. Банке – песок. Цветок». Наличие интереса к предлагаемым объектам девочка не проявляла, изучить тактильно не пыталась.

Часть испытуемых с нарушением интеллекта (50%), отвечая на вопрос «Назови, что это?», смогла опознать не все объекты природы.

Эти дошкольники частично справились с опознанием объектов природы, в их ответах наряду с правильными представлениями о некоторых объектах природы полностью отсутствовали представления о других, либо наблюдалось смешение двух объектов в одном понятии.

Так, например, Миша П. (6 лет 0 мес.), отвечая на вопрос «Назови, что это?», назвал только два объекта: «Это буль ... водичка. Бух... камки». Землю и песок Миша не смог опознать.

Другой мальчик – Юра С.(6 лет 5 мес.) справился с опознанием трех объектов. Он дал следующие ответы: «Это вода. Это камень. Это песок. Это цветок». Юра не смог опознать землю.

Среди дошкольников с нарушением интеллекта были дети, которые не смогли дать адекватные ответы на поставленный вопрос, таких было немного (2%). Они смотрели на баночки, улыбались и отвечали: «Нет. Не знаю. Забыл».

Дошкольники с нарушением интеллекта не проявили активного интереса к процессу обследования и к объектам живой и неживой природы, были мало эмоциональны, скованны в процессе рассматривания объектов. У них даже не возникало желания активно познакомиться с объектами природы. Они не пытались потрогать, понюхать, взвесить в руках, сопоставить объекты, предлагаемые для опознания, а затем, опираясь на существенные признаки, дать правильный ответ. Встречались неадекватные суждения об объектах и их смешение.

Приведем примеры таких ответов. Ира В. (6 лет 8 мес.) на вопрос «Угадай, что это?» ответила: «Тут водичка. Забыла. Песочек (земля). Камушек. Еще песочек (песок). Травка».

Еще пример, Женя С. (6 лет 3 мес.) рассказал: «Вода банке. Банка с грязью (земля). Камень. Другая грязь (песок)».

Анализ ответов дошкольников с нарушением интеллекта показал, что наиболее доступными для опознания стали объекты, которые дети чаще используют в бытовых ситуациях (вода), и которые удобны для манипулирования (камни). Большинство детей не смогли опознать землю, объект, с которым они сталкивались ежедневно, но не использовали его в практической деятельности. Это подтверждает и тот факт, что вторым по сложности в процессе опознания стал для детей песок (объект неживой природы, которым они пользуются только в теплый период времени года).

Дошкольники с нарушением интеллекта показали более низкий уровень опознания объектов природы, что указывает на несформированность представлений по изучаемой теме. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они не проявили живого, деятельного интереса к объектам, не пытались изучить их, если не могли опознать. Объекты живой природы опознавались всеми детьми, опознание объектов неживой природы вызывало большее затруднение.

Многим детям приходилось повторять инструкцию несколько раз, чтобы они сосредоточили свое внимание на вопросе. При этом экспериментатор использовал шепотную речь, что помогало детям сосредоточиться на смысловой стороне вопроса.

Результаты выполнения первого задания (первой серии) представлены в таблице 1 на странице 37, из которой видно, что нормально развивающиеся дошкольники имеют достаточный уровень представлений об объектах природы, о чем свидетельствует полное опознание ими всех объектов.
                                                                                                      Таблица 1

Опознание объектов живой и неживой природы нормально развивающимися и дошкольниками с нарушением интеллекта (в %)

Первая серия. Задание 2 – «Где ты это видел?»

Мы предположили, что выполнение данного задания вызовет у наших испытуемых большие трудности, чем выполнение задания 1, поэтому после общего вопроса, следовал уточняющий: «Посмотри внимательно и вспомни, где ты мог это видеть?». Этим вопросом мы нацеливали дошкольников на анализ и обобщение своего личного опыта и наблюдений за окружающей природой.

Выявление данной категории представлений у воспитанников общеобразовательного детского сада показало, что в большинстве случаев, дошкольники подготовительной к школе группы дают достаточно полный ответ на поставленный вопрос. Они смогли назвать не менее трех мест нахождения объектов природы. В ответах этих дошкольников отмечалось умение обобщать свой личный опыт, анализировать его. При этом дети были заинтересованы в результатах своих ответов, привлекали при ответе дополнительные сведения об объектах живой и  неживой природы, даже пытались поднять экологическую проблему на уровне своего детского понимания.

Так, например, Женя К. (6 лет 3 мес.) на вопрос «Посмотри внимательно и вспомни, где ты это видел?» дал следующий ответ: «Вода есть почти всюду – в кране, колонке, аквариуме, море, океане, есть даже под землей и в людях; но не везде она чистая, ее надо охранять. Земля – основа всему, она есть всюду, где живет человек и даже есть там, где его нет; мы ее видим на улице, в поле, в огороде, горшке с цветами; в книге пишут, что она и на Марсе есть. Камни реже встречаются, но смотря какие. Я их видел на реке, на улице, в море, на стройке, а очень большие на кладбище – памятники. Песок возле реки, в песочнице, на стройке, в парке красным песком все дорожки посыпаны и клетки с животными. Растения украшают дом, некоторые мы едим». Некоторые дети давали не столь распространенные ответы на поставленный вопрос. Например, Оля Н. (6 лет 9 мес.) рассказала: «Водичку я видела в чашке, в аквариуме, у птичек в поилке, а еще в луже у нашего дома. Землю в горшке с цветами, овраге, на даче. Камни – у мамы в кольцах, они ценные, в море, в нашем дворе. Песок – в песочнице, у больницы куча, у Темки (кота) в тазике».

Часть детей (5%) смогла дать не совсем полный ответ на поставленный вопрос. Так, например, Лена К. (6 лет 0 мес.) отвечала так: «Вода – в кране, реке, в бутылке лимонада. Земля – на улице и на даче нашей. Камни – вон в аквариуме. Песок – в песочнице и у тети Оли дома (для ремонта)».

Анализируя ответы нормально развивающихся дошкольников на поставленный вопрос, можно отметить, что большинство из них хорошо осведомлены о местах нахождения объектов природы в окружающем мире и могут свободно выделять их из него.

Ответы детей дают возможность судить об их умении наблюдать за окружающей природой, оценивать и обобщать свои наблюдения и личный опыт, а иногда и обращать внимание на экологическую проблему (загрязнение воды и ее охрана).

Что касается дошкольников с нарушением интеллекта, то они показали иные результаты при выполнении второго задания.

Дать полный ответ на поставленный вопрос смогла только часть (14%) воспитанников специального детского сада для детей с нарушением интеллекта.

Рассмотрим ответы двух мальчиков. Ваня В. (6 лет 0 мес.) на вопрос «Посмотри внимательно и вспомни, где ты это видел?» дал следующий ответ: «Вода – кране, речке, аквариуме. Земля – улице, огороде, горшке с цветком. Камни – улице, речке, аквариуме. Песок – улице, песочнице, огороде. Цветок на окне». Саша В. (6 лет 2 мес.) рассказал: «Вода в этой банке, вон в аквариуме, еще в умывальнике, в туалете. Земля в этом горшке и в том тоже, на улице, в огороде. Камни – вон в аквариуме, в ограде, на дороге. Песок – в этой банке, в ограде, в песочнице».

Мы видим, что даже полные ответы дошкольников отличаются односложностью, чаще всего ребенок видит объект только в ближайшем своем окружении: в баночке на столе экспериментатора, в группе, на участке (в ограде). Это свидетельствует о резко сниженном уровне наблюдательности у изучаемой категории детей. Часто ответы повторяются для всех объектов природы: на улице, в ограде, в аквариуме, дома.

Большинство дошкольников с нарушением интеллекта (80%) частично справилась с выполнением второго задания (первой серии), они смогли дать менее чем три правильных ответа по каждому объекту природы.

Приведем примеры ответов дошкольников этой группы. Люба Р. (6 лет 8 мес.) ответила так: «Вода – тут она, еще вон в аквариуме, в умывальнике. Земля – вот... и там. Камни – это и на улице еще. Песок – на гулянии играем. Цветы рву». Петя С. (7 лет 5 мес.) ответил так: «Вода – банке, стакане, умывальнике. Земля – улице. Камни – улице, аквариуме. Песок – улице, аквариуме. Цветок вот».

Мы видим, что дошкольники с нарушением интеллекта определяют место нахождения объектов живой и неживой природы в окружающем мире однозначно: в баночке, на улице, аквариуме, дома. Чаще всего повторяется ответ «на улице» (в обобщенном значении) и ответ, указывающий на конкретное наличие объекта в данный момент, в поле зрения ребенка (в банке, в аквариуме).

Сравнив ответы нормально развивающихся дошкольников и их ровесников с нарушением интеллекта, справившихся частично с выполнением задания, мы видим, что они отличаются между собой по содержанию, оформлению грамматического строя речи, эмоциональности. Так, Лена К. (6 лет 0 мес.) видела песочек не только на улице в песочнице, но и у тети Оли дома, когда та делала ремонт (эта девочка посещает общеобразовательный детский сад); а ее сверстница Люба. Р. (6 лет 8 мес.) считает, что песок «есть только на улице» и все (эта девочка посещает детский сад для детей с нарушением интеллекта).

Среди дошкольников с нарушением интеллекта были дети, которые не смогли дать ни одного правильного ответа на поставленный вопрос, таких детей немного (6%). Они выслушивали вопрос, как будто бы обдумывали ответ, но затем ограничивались фразами: «Забыл. Видел. Знаю», или же молчали (Саша Д. (6 лет 5 мес.), Лена К. (6 лет 4 мес.)).

Еще пример, Юра С. (6 лет 3 мес.), опознавший в предыдущем задании воду и камни, как будто заинтересовался этими объектами при выполнении второго задания, но ограничился ответом: «Видел».

Результаты выполнения второго задания свидетельствуют о том, что запас представлений дошкольников с нарушением интеллекта о нахождении объектов природы в окружающей действительности крайне беден, они «не видят» эти объекты вокруг себя и не запоминают места, где они их уже встречали.

Обобщенные количественные результаты выполнения второго задания представлены в таблице 2.

Из таблицы видно, что ответы нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с нарушением интеллекта отличаются полнотой ответов (95% нормально развивающихся дошкольников смогли дать полные ответы на поставленный вопрос и только 14% детей с нарушением интеллекта дали аналогичные, но значительно менее содержательные ответы).

Второе задание оказалось сложнее первого и это видно при сравнении результатов таблицы 1  на странице 37 и таблицы 2 на странице 41.

Результативность ответов нормально развивающихся дошкольников снизилась в среднем на 5%, а у их сверстников с нарушением интеллекта на 30%. Мы видим, что нормально развивающиеся дошкольники более или менее успешно справляются с решением одной из задач экологического воспитания, у них формируются элементарные экологические представления. Дошкольники с нарушением интеллекта еще очень далеки от решения этой проблемы.

Таблица 2

Представления о расположении объектов живой и неживой природы в окружающей действительности у нормально развивающихся дошкольников и

с нарушением интеллекта (в %)

Первая серия. Задание 3 – «Для чего это нужно человеку?»

В процессе выполнения испытуемыми данного задания выяснялись представления дошкольников о назначении объектов живой и неживой природы для жизни и деятельности человека. С этой целью мы предлагали детям ответить на вопрос: «Для чего это нужно человеку?».

Объект природы предъявлялся перед тем, как задать вопрос. Последовательность предъявления объектов природы была та же, что при выполнении первого задания. Все испытуемые, как нормально развивающиеся, так и с нарушением интеллекта, приняли задание и пытались ответить на поставленный вопрос.

Анализ полученных данных показал, что большинство воспитанников общеобразовательного детского сада справились с выполнением задания. Достаточно полные ответы были получены от 86% детей.

Приводим пример одного из ответов нормально развивающихся дошкольников на поставленный вопрос. Так, Саша Ш. (6 лет 5 мес.) рассказал так: «Вода нужна нам пить, мыть посуду, пускать кораблики, плавать в ней здорово, по лужам бегать. Как говорится, что без воды и не сюды и не туды. Земля – это сложнее, ее вокруг много, по ней мы ходим, бегаем, садим овощи и фрукты, а еще ее надо защищать. От камней меньше пользы, мы ими бросаемся, можно из них дом построить, но только из специальных, другими камнями можно все украшать. В песок малышня играет, в аквариуме он нужен, а еще раствор делают из него. Растения служат нам пищей, очищают воздух». Ответив на вопрос, Саша сделал экспериментатору замечание, что раньше им такие вопросы не задавали и не рассказывали ничего интересного о воде, земле, камнях, песке, растениях.

Небольшая группа воспитанников общеобразовательного детского сада (14%) дала неполный ответ на поставленный вопрос. Представления этих дошкольников сводились к знанию нескольких конкретных действий с объектами природы или же к предметам, изготовленным из данного объекта. Приведем пример. Так, Саша К. (6 лет 8 мес.) рассказал: «Вода нужна нам пить, варить компот, кашу, купаться. Земля на даче бабушке нужна. Камни бросаем, играем ими. Из песка дома можно строить. Растения всем нужны».

Анализ ответов нормально развивающихся дошкольников показал, что некоторые из них ограничены в представлениях по теме обследования и почти не умеют обобщать свой жизненный опыт при ответе на поставленный вопрос, теряются из-за нестандартности вопроса, отсутствия аналогичных вопросов в процессе обучения.

Таким образом, мы пришли к выводу, что некоторые нормально развивающиеся дети имеют недостаточно четкие представления о назначении объектов природы для жизни и деятельности человека, а в работе общеобразовательного детского сада этому вопросу уделяется недостаточное внимание.

Что касается дошкольников с нарушением интеллекта, на поставленный вопрос они не смогли дать ни одного полного ответа. Значительная их часть (38%) не имела даже элементарных представлений о назначении объектов природы для жизни и деятельности человека. Среди этих детей наиболее распространенными были ответы типа: «Вода надо нам... Земля тоже надо. Это надо» (Миша П. (6 лет 0 мес.), Оля М. (6 лет 0 мес.), Костя С. (6 лет 5 мес.)).

Дать положительный ответ на вопрос, точнее будет сказать, смогли частично справиться с заданием больше половины дошкольников с нарушением интеллекта (62%). Следует отметить, что запас представлений низкий: одни дети могли выделить два-три назначения объекта, другие по одному. Приведем пример таких высказываний. Света З. (6 лет 6 мес.) рассказала: «Это водичка – пить мне, ручки мыть. Это не знаю (земля). Это – бросать, бух. Песочек – сыпать, играть». Юра С. (7 лет 4 мес.) ответил так: «Вода – пить, купаться. Забыл (земля). Камни – бросать, строить. Песок – строить домик. Цветок».

Таким образом, представления дошкольников с нарушением интеллекта характеризуются, прежде всего, нечеткостью, схематичностью (улице ходить, улице играть), фрагментарным характером воспроизведения представлений (это играть – ответ для большинства объектов), неумением грамматически правильно оформить свой ответ.

Результаты выполнения третьего задания представлены в таблице 3 на странице 43. Они показывают, что представления о назначении объектов живой и неживой природы недостаточно сформированы как у нормально развивающихся детей, так и у их сверстников с нарушением интеллекта.
        Однако нормально развивающиеся дошкольники понимают, что у них недостаточный запас знаний по данному вопросу, и проявляют познавательный интерес к теме исследования. Что касается дошкольников с нарушением интеллекта, выяснилось, что они не проявляют живого интереса к объектам природы, у них снижен познавательный интерес.

Таблица 3

Уровень представлений о назначении объектов природы

в жизни и деятельности человека у нормально развивающихся и

дошкольников с нарушением интеллекта (в %)

Тщательный анализ данных первой части исследования показывает, что представления дошкольников об объектах неживой природы значительно различаются по уровню сформированности, объему, полноте, речевому оформлению.

В зависимости от уровня представлений об объектах природы всех обследуемых дошкольников можно условно разделить на три группы.

В первую группу вошли дошкольники, у которых уровень представлений об объектах живой и неживой природы достаточно высок. Они смогли сразу безошибочно опознать все объекты, назвать их. Хорошо ориентировались в местах нахождения объектов в окружающей действительности и их значении для жизни и деятельности человека. В ответах этих детей четко прослеживается знание основных признаков этих объектов, умение их дифференцировать по внешним признакам. Дошкольники данной группы давали четкие, эмоциональные, правильно сформулированные ответы, умели обобщить свой личный опыт, привлекали дополнительные сведения об объектах.

В эту группу вошли только нормально развивающиеся дошкольники: 100% по результатам выполнения первого задания, 95% по результатам выполнения второго задания и 86% по итогам третьего задания.

Дошкольников с нарушением интеллекта в этой группе значительно меньше. По результатам выполнения первого задания – 48%, по результатам второго – 14%. Дать достаточно полный ответ на вопрос третьего задания не смог ни один ребенок с нарушением интеллекта. Уровень ответов детей данной категории значительно отличается по своему качеству, объему, эмоциональности от ответов нормально развивающихся сверстников.

Во вторую группу вошли дошкольники, которые частично справились с выполнением заданий первой части исследования. В ответах этих детей наряду с правильными представлениями о некоторых объектах природы полностью отсутствовали представления о других объектах, либо представления были недостаточно точными и полными. Большинство дошкольников данной группы не проявили активного интереса к процессу обследования и к объектам природы, были мало эмоциональны, скованы в процессе рассматривания объектов, у них не возникало желания более подробно познакомиться с объектами. Они чаще всего ограничивались воспроизведением названий знакомых объектов, указывали на наличие объекта в поле зрения (в баночке), не всегда прибегали к анализу личного опыта при выполнении первого и второго заданий. При опознании они не пытались выделить существенные признаки объектов, а затем, опираясь на них, дать полный ответ, особое внимание чаще всего уделялось несущественным деталям. У этой группы детей встречались неадекватные суждения об объектах, их смешение.

Следует отметить, что запас представлений дошкольников данной группы колеблется между двух уровней: дети первого уровня могут выделять два-три места нахождения и назначения объектов, другие – по одному назначению на каждый объект, представления этих детей более конкретны, содержательны. Дошкольники, чьи ответы находятся на втором уровне, чаще всего правильно справлялись с опознанием и определением значения одного или двух объектов природы, другие объекты фактически выпадали из поля зрения ребенка.

В эту группу вошло незначительное количество нормально развивающихся дошкольников (первый уровень). По результатам выполнения первого задания таких детей не было, второе задание частично (первый уровень) выполнили 5% детей, третье задание – 14% воспитанников общеобразовательного детского сада.

Дошкольников с нарушением интеллекта в данной группе большинство, и представления их находятся на втором уровне. По результатам выполнения первого задания – 50%, второго задания – 80%, третьего задания – 62%.

В третью группу вошли дошкольники, которые не смогли дать адекватные ответы на поставленные вопросы. Они смотрели на баночки и горшки с растениями, улыбались и отвечали: «Не знаю. Забыл. Это. Надо».

Некоторые дети внимательно воспринимали задание, была видимость поиска ответа, но справиться с заданием они не смогли (но главное у них был интерес), часть детей не проявили видимого интереса к объектам живой и неживой природы. Воспитанники общеобразовательного детского сада в эту группу не вошли. Дошкольники с нарушением интеллекта распределились в ней следующим образом: по результатам первого задания 2% детей не справились с заданием, второго – 6%, третьего – 38%.

Подводя итоги выполнения заданий первой части эксперимента, мы имеем следующие результаты: у нормально развивающихся дошкольников имеется обобщенный уровень представлений о живой и неживой природе, они умеют выделять существенные признаки объектов. Имеют достаточный словарный запас о природе. У них есть представления о значении и использовании объектов неживой природы для жизни и деятельности человека. Нормально развивающиеся дошкольники хорошо ориентированы в значении выполнения труда в природе и даже имеют некоторые практические навыки труда в природе, могут обобщить это в словесном плане.

Дошкольники с нарушением интеллекта имеют резко ограниченный объем представлений об объектах природы, имеющиеся представления характеризуются неточностью, недостаточной осознанностью, фрагментарностью. Они не выделяют существенные признаки объектов в процессе опознания и не опираются на них в своей деятельности.

Встречаются неадекватные суждения об объектах. Отсутствует живой интерес и эмоциональное отношение к объектам природы. Крайне беден запас представлений об использовании и роли объектов природы в жизни и деятельности человека. Дошкольники плохо ориентируются в местах нахождения объектов в окружающем мире, не знают для чего можно применять объекты природы в своей жизни и жизни и деятельности взрослых. Наиболее полными и устойчивыми оказались знания об объектах, часто наблюдаемых и встречающихся в детской деятельности (вода). У дошкольников с нарушением интеллекта отмечается неумение оформить свои представления в правильное речевое высказывание, бедность словарного запаса по данной теме. Они не умеют наблюдать за объектами природы, использовать простейшие практические действия (опыты) для их опознания и изучения.

Учитывая особенности развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, можно проследить некоторые причины возникновения трудностей и попытаться на них воздействовать. Прежде всего, они связаны с особенностями развития детей (восприятия, мышления, памяти, речи); степенью сформированности уровня и культуры наблюдения; способом познания природы; характером содержания программного материала; видами деятельности детей в процессе восприятия природы.

Рассмотрим данные второй части экспериментального исследования. Здесь детям предлагалось два задания.

Первое задание – "Поиграй" – преследовало цель более детально обследовать объекты природы и учитывать их свойства в игре. Детям давалась возможность самостоятельно организовать игру с объектами живой и неживой природы (в течение 40 минут). Задание было направленно на выявление умений действовать с объектами природы, умение осуществлять действия в соответствии с их свойствами. (Эксперимент проводился по подгруппам из 5-6 детей).

В ходе обследования обращалось внимание на то, как дошкольники принимали задание, понимали словесную инструкцию; фиксировалось, как дети выбирали объекты для своей игры, какие объекты выбирали, характер действий с объектами.

Рассмотрим подробно выполнение дошкольниками этого задания.

Нормально развивающиеся дети, участвующие в эксперименте, проявили большой интерес к игре, сразу оценили возможность самостоятельно действовать с «необычными» объектами, раньше они не играли в подобные игры.

Все дошкольники без исключения (100%) с желанием и интересом включились в игровую деятельность. Они смогли договориться между собой о совместной деятельности в игре. Дети даже не укладывались в установленные временные рамки – 30-35 минут.

Единодушны были дошкольники и в выборе объектов для игры, все они без исключения (100%) выбрали воду, камни, песок, растения и только часть детей выбрали и землю.

Характеризуя практические и игровые действия нормально развивающихся дошкольников с объектами живой и неживой природы, мы установили достаточно высокий уровень их сформированности. Большинство дошкольников (68%) вносили в свои игры элементы сюжета и пытались его развивать.

Ребята одной из игровых групп (Олег А. (6 лет 3 мес.), Женя К. (6 лет 3 мес.), Ира О. (6 лет 6 мес.), Слава М. (6 лет 4 мес.), Юля З. (6 лет 4 мес.)) решили в ящике с землей посадить сад и ухаживать за ним. Они очень красиво посадили в саду деревья и цветы, из кубиков сделали лавочки для кукол, посыпали песком дорожки. Дети другой группы использовали землю для приготовления пищи для кукол, смешивали ее с песком для строительства. В некоторых случаях в деятельности детей прослеживалось определенное замешательство при встрече с этим объектом, он был отдален от личного опыта детей.

Еще пример, группа дошкольников (Саша К. (6 лет З мес.), Саша Ш. (6 лет 6 мес.), Инна П. (6 лет 4 мес.), Света П. (6 лет 1 мес.)) из данных объектов природы и игрушек решили построить Изумрудный город и Волшебный лес вокруг него. Они возвели замок из песка, украсили его разноцветными камнями и флажками, а вокруг посадили лес из хвойных веточек, выложили в нем дорожку из желтого кирпича и переключились на игру с персонажами кукольного театра. Замысел постройки и сюжет игры выбирался детьми самостоятельно. Нормально развивающиеся дети активно использовали речевое сопровождение в своей деятельности. Почти все дошкольники подготовительной группы могли полностью описать план своих действий, исполняли по ходу игры знакомые отрывки из стихотворений, а часто играли под свой же аккомпанемент, они напевали знакомые и любимые песенки (из мультфильмов).

Другая группа детей (32%) увлеченно выполняли процессуальные предметно-игровые и сюжетные действия с объектами: они загружали землю в машину, строили домики из песка, сажали сад.

Из обследования нормально развивающихся дошкольников видно, что объекты природы вызывают у них большой интерес, дети стремятся к выполнению активных действий с объектами.

Выполнение задания дошкольниками с нарушением интеллекта носило иной характер. Дети все приняли задание, но интереса и желания играть с объектами у них не возникло. Только после дополнительной инструкции: «Посмотри внимательно, ты уже все это видел и называл, а сейчас возьми в руки и поиграй», – они приступили к действиям с одним из объектов.

Следует отметить, что большинство детей для игры выбрали воду и песок и почти не использовали в своей деятельности землю и растения.

Подтвердились выводы, сделанные в первой серии эксперимента, о том, что наибольший интерес у детей вызывают объекты природы чаще всего встречающиеся в личном опыте ребенка (вода, камень).

Характер действий с объектами природы детей с нарушением интеллекта оказался отличным от характера действий нормально развивающихся дошкольников. Первые даже не пытались использовать элементы сюжетной игры, у них преобладали специфические манипуляции. Они брали объект и бросали его, разминали, погружали в него руки, брызгались, выполняли, в основном, практические, процессуальные или неадекватные действия.

Так, например, Миша П. (6 лет 0 мес.), Костя П. (6 лет 3 мес.), Юра П. (6 лет 5 мес.) ограничились в своих действиях смешением объектов (воды, песка, камней) в общую массу и долго размешивали ее руками. Земля была исключена из числа смешиваемых объектов, так как она, по мнению детей – грязь. Часть детей перебирали и подбрасывали камни, пересыпали песок из формочки в формочку, переливали воду. Но интерес у детей к этим действиям быстро ослабевал, и действия не носили законченный характер. Растения в игровой ситуации не использовались. Дети не смогли адекватно оценить возможности, связанные с использованием объекта в быту. Дошкольники не учитывали свойств объектов природы в своей деятельности, могли строить дом или наполнять формочку сухим песком, не обращая внимания на то, что рядом стояла лейка и таз с водой, комнатные растения.

Действия с объектами у них были непоследовательными и порой неадекватными, речевое сопровождение игровой деятельности так же отличалось от действий нормально развивающихся сверстников. Развернутой фразой они не пользовались, в речи преобладали отдельные слова, обозначающие названия предметов и простейшие действия с ними (вода – лей, мне, на, вот), отсутствовала планирующая функция речи. Чаще всего дети пытались избегать речевого общения и контакта друг с другом, каждый выполнял свои действия самостоятельно.

Результаты выполнения первого задания (второй серии) приводятся в таблице 4 на странице 49.

Результаты проведенного исследования дают возможность сделать следующие выводы.

Игры с объектами живой и неживой природы вызывают большой интерес у нормально развивающихся дошкольников, они с желанием включаются в совместную игровую деятельность, могут длительное время поддерживать интерес к игре; самостоятельно выбирать, развивать и изменять сюжет игры. Они сопровождают игру речью, общаются между собой при выполнении игровых действий. Объекты природы становятся средством коллективных интересов и взаимоотношений в совместной деятельности у нормально развивающихся дошкольников.

Таблица 4

Уровни развития игровой деятельности с объектами неживой природы у нормально развивающихся и дошкольников с нарушением интеллекта (в %)

Дошкольники с нарушением интеллекта в большинстве своем не проявляют живого интереса к играм с объектами живой и неживой природы. Можно выделить определенные особенности – неумение воспринять объект, выделить его характерные качества и свойства. Они самостоятельно не могут организовать игру с объектами природы, у них отмечаются практические и процессуальные действия, элементы сюжета в играх отсутствуют. При этом крайне редко эти дети сопровождают свои действия речевыми высказываниями. Словарный запас представлений о природе крайне беден. Выделенные особенности значительно препятствуют успешному осуществлению процесса экологического воспитания.

Второе задание (эксперимента) «Посади лук». Здесь выясняли уровень сформированности представлений о взаимодействии живой и неживой природы, назначении объектов неживой природы для жизни растений, наличие элементарных трудовых умений и навыков. В этой части эксперимента участвовало по 12 детей.

Детям давалась словесная инструкция – «Посади лук» и необходимое для ее выполнения оборудование. Предусматривалось практическое проблемное задание – правильно выбрать почву для посадки лука (из трех ящиков: с песком, землей, с камнями).

Нормально развивающиеся дошкольники все приняли задание (100%), и большинство детей приступили к деятельности с интересом. Внимательно рассмотрев предлагаемые для деятельности объекты, все дети (100%) стали сажать лук в ящик с землей.

Так, Саша Ш. (6 лет 5 мес.) поделился своим личным опытом: «На даче у нас была одна глина и камни, мы землю из леса привозили, чтобы толк был. Все в лесную землю садить надо, чтоб урожай хороший был». Мальчик взял ящик с землей, полил водой, взял лопатку, взрыхлил землю, рукой сделал лунки, посадил туда лук. Затем лопаткой взял землю и присыпал лук землей, оставив росток сверху. Снова полил грядку водой.

Часть детей, прежде всего, подходили к экспериментатору и рассказывали ему, как будут сажать лук, а потом только приступали к выполнению задания.

Например, Инна П. (6 лет 4 мес.) рассказала так: «Буду лук садить в этот ящик (с землей). Возьму лопатку, сделаю неглубокую луночку. Лук без корешков, но они отсюда растут, посажу его так, посмотрим, как примется. Чтоб хорошо принялся, полить надо, но не очень много. Поливать лук надо каждый день, чтобы хорошо рос». Этой девочке нужно было проговорить свои практические действия другому человеку.

У большинства дошкольников (88%) задание показало положительный результат, и отмечалось, что они поняли значимость своей деятельности и получили удовлетворение от выполнения задания.

Так, Саша К. (6 лет 3 мес.) завершил посадку лука словами: «Лук посадил для всех: мамы, папы, сестренки. Когда вырастет, всех зелеными витаминами угощать буду. Еще и дома на зиму для нас посажу».

Как мы видим, нормально развивающиеся дошкольники сопровождают свои действия развернутой фразой, делают речевые выводы и обобщения. Большинство детей выказывали эмоциональное отношение к деятельности, они улыбались, хвалили себя.

Однако не все нормально развивающиеся дошкольники сумели подобным образом организовать свою деятельность. Часть детей (12%) ограничилась выполнением практических действий, которые порой не приносили желаемого результата. Следует отметить, что у этих детей отсутствовал интерес к предлагаемой деятельности. Они правильно выбирали почву для посадки лука, но одни из них (Женя К. (6 лет 2 мес.)) ограничились выкапыванием лунки и переключались на действия, связанные с личными интересами (рассматривание ящика, подбрасывание луковицы); другие (Света П. (6 лет 1 мес.), Женя Ю. (6 лет 3 мес.)) просто втыкали луковицы в землю, не используя вспомогательных средств. Одна девочка (Юля З. (6 лет 4 мес.)) потребовала от экспериментатора помощи в выкапывании лунки и посадке лука (последовательность действий она хорошо знала), ей не хотелось замарать руки и красивое платье, но она сама полила лук. Все эти дошкольники (12%) в большинстве своем имели правильное представление о последовательности выполнения трудовых операций, и основная причина незавершенности их действий в отсутствии интереса и желания прилагать трудовые усилия.

Дошкольники с нарушением интеллекта при выполнении данного задания показали иные результаты. Прежде всего выполнение задания не вызвало у них особого интереса и эмоционального отклика. Они (70%) принимали задание и приступали к его выполнению. Были дошкольники, которые равнодушно отнеслись к предложению выполнить задание, либо отказались от предлагаемой деятельности (30%).

Например, на предложение «Посади лук» Коля Ф. (6 лет 4 мес.) ответил: «Не могу садить»; а Женя С. (6 лет 6 мес.) просто сказал: «Трудно».

Вызвало затруднение у дошкольников с нарушениями интеллекта определение почвы для посадки лука. На земле остановили свой выбор (60%) обследуемых, не все дошкольники этой группы смогли аргументировать свой выбор и четко определить назначение объектов неживой природы. Внимание некоторых детей (40%) привлекли песок и камни, как объекты для посадки лука.

В данной группе детей имели место неспецифические манипуляции с объектами природы (16%). Они брали в руки лопатки, втыкали в землю, бросали их, брали луковицы и катали их по столу, бросали на пол, пытались разлить воду из лейки, перевернуть ее (Саша Ч. (6 лет 5 мес.)).

Большинство дошкольников с нарушением интеллекта (69%) просто втыкали луковицы в землю, за редким исключением поливая их. Действия с объектами не носили осознанный характер. Они не понимали значения последовательности действий для получения положительного результата.

Только (15%) обследуемых смогли выполнить серию последовательных действий с положительным результатом (Саша В. (6 лет 5 мес.), (Света Н. (6 лет 4 мес.)).

Например, Света Н. (6 лет 4 мес.) рассказала: «Мама лук в огороде садит. Я ей садила в ямки лук». Последовательность выполнения действий была не полной, девочка запомнила только момент, который ей поручала выполнять мама, несмотря на то, что лук она посадила правильно. Результаты выполнения второго задания приводятся в таблице 5 на странице 52.

Таблица 5

Уровни сформированности практических действий с объектами живой и неживой природы у нормально развивающихся и дошкольников с нарушением интеллекта (в %)

Опираясь на анализ результатов выполнения задания можно сделать следующие выводы:

• Нормально развивающиеся дошкольники проявляют достаточный интерес к выполнению практического задания, они безошибочно определяют почву для посадки лука. Все дошкольники имеют достаточно сформированное представление о роли земли для выращивания растений. Дети могут осуществлять последовательные действия, планировать их. Они сопровождают деятельность развернутой фразой, высказывают к ней эмоциональное отношение, могут установить взаимосвязь живой  и неживой природы в процессе выполнения действий, знают назначение  объектов неживой природы. Правда, порой выполнение действий с объектами недостаточно завершено, что свидетельствует о малом внимании к данному направлению работы воспитателей общеобразовательного детского сада.
• Дошкольники с нарушением интеллекта проявляют значительно меньший интерес к выполнению задания. У детей данной категории нет четкого представления о назначении земли для жизни растений. Умственно отсталые дети не устанавливают связи между живой и неживой природой. Характерным для них является наличие неспецифических манипуляций с объектами живой и неживой природы. Очень низкий уровень самостоятельности ребенка в процессе деятельности, чаще всего они ориентируются только на заученные навыки.

У этих детей резко ограниченно понимание роли каждого отдельного действия в их логической взаимосвязи. В своей деятельности они не прибегают к приему планирования, не видят последовательности действий. Они не умеют сопровождать свои действия развернутой фразой, делать обобщенные выводы. У них отмечается очень низкий уровень представлений о взаимодействии живой и неживой природы, назначении объектов неживой природы, назначении объектов неживой природы для поддержании жизни растений .

Результаты обследования свидетельствуют о недостаточности работы в данном направлении детских садов для детей с нарушением интеллекта.

Третья серия эксперимента – «Экологические загадки» – самое сложное задание для детей в ходе всего исследования.

С решением первой и второй загадки справились все нормально развивающиеся дошкольники (100%). Они внимательно слушали загадки, задавали вопросы, просили повторить загадку, уточняли детали. Без особого труда устанавливали взаимосвязь объектов и явлений живой и неживой природы, выделяли признак этой взаимосвязи.

Так, например, Инна П. (6 лет 4 мес.) дала такой ответ на первую загадку: «Оля узнала, что ночью шел дождь, по большой луже во дворе». Аналогичные ответы на первую загадку дали все нормально развивающиеся дошкольники.

На вторую задачу были получены ответы следующего характера: «Мама узнала, что наступила зима по выпавшему снегу, сильному ветру, хмурому небу, теплой одежде людей».

Следует отметить, что многие дошкольники отвечали на вопрос развернутой фразой. Большинство детей (80%) на поставленный вопрос дали логически верный ответ: «Девочки не покатались на коньках, так как лед на катке растаял, наступила весна, солнце грело сильнее, было тепло». Дети четко проследили последовательность событий (что произошло до того, как девочки пришли на каток), а затем выделили причину неудавшегося катания на коньках. Они показали не только знание признаков того или иного времени года, но и переходных периодов от одного времени года к другому.

Некоторые затруднения у нормально развивающихся дошкольников вызвала третья загадка, несколько детей (20%) не смогли четко определить временные и причинные отношения между объектами природы. Например, Женя Ю. (6 лет 3 мес.) на вопрос: «Почему Света и Наташа не покатались на коньках?», ответил: «Стало жарко и девочки пошли домой переодеваться», а Юля З. (6 лет 4 мес.) ответила так: «Девочки расхотели кататься на коньках».

Полученные результаты свидетельствуют о сформированности основ словесно-логического мышления, умении оформлять свое высказывание развернутой фразой и обосновывать его.

Воспитанники специальных дошкольных учреждений при решении экологических загадок испытывали значительные трудности. Так, первую задачу смогли решить 12% дошкольников, вторую задачу решили всего 10% детей, третью задачу не смог решить никто.

Дошкольники слушали инструкцию и содержание первой задачи, но дать правильный ответ на нее не могли, они повторяли последние фразы, цитировали начало, давали неадекватные ответы.

Например, Саша Ч. (6 лет 5 мес.), решая первую задачу, ответил: «Ночью Оля спала», а Юра С. (6 лет3 мес.) ответил так: «Утром рано».

Дошкольники не смогли установить взаимосвязь явлений и объектов природы, они не поняли условия задачи даже после ее уточнения со ссылкой на личный опыт. После уточняющего вопроса: «Что ты видел во время дождя на улице?» ответили правильно, но соотнести свой опыт и наблюдения с решением загадки они не смогли.

Вторую задачу смогли решить 10% дошкольников с нарушением интеллекта. Давались такие ответы: «Зима, снег идет» (Саша В. (6 л. 5 мес.), «На улице снег и холодно» (Таня К. 6 лет 8 мес.). Чаще всего эти дошкольники выделяли только два признака наступившего времени года: снег и холодно.

Необходимо отметить, что при решении второй загадки, дети не смогли установить причинно-временную зависимость в мире явлений и объектов живой и неживой природы. Они смогли только констатировать факт в настоящем времени, и даже не предполагали возможность последовательности событий во времени и взаимосвязь их с жизнью и деятельностью человека.

Словарный запас дошкольников с нарушением интеллекта по теме резко ограничен, очень мало слов, обозначающих признаки объектов живой и неживой природы, почти нет слов, обозначающих действия предметов. Дети не могут представить объекты природы в сочетании с выполняемым им действием (шел снег). При ответах дошкольники пользовались односложной фразой и пытались уклониться от развернутого ответа.

Сводные данные по результатам выполнения третьей серии эксперимента приводятся в таблице 6 на странице 55.

Результаты позволяют сделать следующие выводы: нормально развивающиеся дошкольники проявляют интерес к решению экологических загадок, хорошо ориентируются в их условиях. У большинства детей сформированы представления о причинно-следственных зависимостях в мире живой и неживой природы, они могут устанавливать последовательность событий во времени. Умеют дифференцировать признаки времен года, выделяют достаточное количество признаков по необходимому времени года (не менее 5-ти – 6-ти признаков). Связывают смену времен года с изменениями в жизни и деятельности людей. Они умеют достаточно правильно и развернуто оформить свое речевое высказывание. Дети отметили, что раньше они подобные загадки не решали, а им достаточно интересно решать такие загадки.

Дошкольники с нарушением интеллекта не проявили интереса к словесным заданиям, они с трудом ориентировались в их содержании. У них не сформированы представления о причинно-следственных зависимостях в природе. Дошкольники с нарушением интеллекта не знают достаточного количества признаков того или иного времени года, не соотносят изменения в природе с изменениями в жизни и деятельности людей.

Таблица 6

Представления о причинно-следственных зависимостях в мире живой и неживой природы у нормально развивающихся и дошкольников с нарушением интеллекта (в %)

Дети изучаемой категории могут справиться только с констатацией фактов в настоящем времени и даже не предполагают возможность последовательности событий во времени. Словарный запас резко ограничен, при ответах они используют односложные фразы.

Результаты выполнения задания свидетельствуют о необходимости организации целенаправленной и систематической работы, чтобы сформировать у дошкольников с нарушением интеллекта представления о причинно-следственных зависимостях в мире живой и неживой природы. Детей необходимо обучать решению экологических загадок, умению правильно словесно оформлять свои наблюдения и умозаключения, это поможет расширить круг экологических представлений.

В зависимости от уровня представлений о живой и неживой природе всех обследуемых дошкольников можно условно разделить на три группы.

В первую группу вошли дошкольники, у которых уровень элементарных экологических представлений достаточно обобщенный. Дети смогли назвать и дифференцировать объекты живой и неживой природы. Они хорошо знали роль объектов в жизнедеятельности человека. В речевых высказываниях этих детей четко прослеживалось знание основных признаков и свойств объектов природы.

Дошкольники этой группы давали четкие, а порой и эмоциональные, правильно сформулированные ответы, умели обобщить свой жизненный опыт, оценить экологическую ситуацию.

При выполнении игровых и практических заданий у них отмечалась активная поисковая деятельность. Они с интересом и желанием включались в игровую и практическую деятельность с объектами природы. Устанавливали обоснованные причинно-следственные связи в мире живой и неживой природы. Дети ориентировались в экологических проблемах и находили пути их решения. У них проявлялись элементы экологической воспитанности. В эту группу вошло большинство нормально развивающихся дошкольников (72%).

Вторую группу составили дети, которые частично справились с заданиями. В ответах этих детей наряду с правильными представлениями о природе отсутствовали знания о некоторых свойствах этих объектов, либо элементарные экологические представления были недостаточно точными и полными. Дошкольники данной группы не проявляли активного интереса к процессу обследования объектов природы, были скованы при рассматривании объектов, у них не возникало желания и инициативы более подробно познакомиться с объектами природы, поиграть с ними.

Они чаще всего ограничивались воспроизведением названий знакомых объектов, указывали на наличие объектов в поле зрения, не всегда прибегали к анализу своего жизненного опыта. Эта группа детей не проявляла активного интереса к играм и практическим действиям с объектами природы. Они с большим трудом выделяли простейшие причинно-следственные зависимости в мире живой и неживой природы. Экологические представления в целом у данной группы детей находятся на низком уровне, решение экологических загадок им не доступно. В эту группу вошло большинство дошкольников с нарушением интеллекта (58%) и часть нормально развивающихся детей (28%).

В третью группу вошли дошкольники, у которых отсутствовали представления о большинстве объектов живой и неживой природы. Они не владели поисковыми действиями, которые могли помочь им познать объекты, у них не возникало желания более подробно познакомиться с объектами, поиграть с ними, использовать их в своей практической или игровой деятельности. Установление причинно-следственных зависимостей в мире живой и неживой природы было им недоступно. У данной группы детей полностью отсутствовали элементы экологической культуры. В эту группу вошли только дошкольники с нарушением интеллекта (42%) .

Трудности, возникшие у детей с нарушением интеллекта в процессе обследования (в констатирующем эксперименте), связаны не только с особенностями развития детей, но и с содержанием программного материала, степенью сформированности наблюдения, характером поисковой деятельности детей в процессе знакомства и восприятия объектов природы, эмоционального контакта с природой.

Завершив описание первого этапа обследования дошкольников, мы обобщаем весь полученный материал и делаем выводы.

1.        Анализ результатов первого этапа эксперимента позволил выявить как сходство, так и различие в представлениях о явлениях и объектах природы у нормально развивающихся детей и детей с нарушением интеллекта. У двух групп детей в процессе выполнения всех заданий появляется ориентировка на новое. При этом у нормально развивающихся детей эта ориентировка переходит в целенаправленные действия. Различного рода задачи меняют характер поведения детей обеих категорий, у нормально развивающихся детей значительно увеличивается продолжительность обследования объектов, что говорит об их познавательной активности.

Кроме того, при выполнении предложенных заданий выявились существенные качественные различия у нормально развивающихся и детей с нарушением интеллекта.

2.        Воспитанники общеобразовательного детского сада уверенно и правильно используют объекты живой и неживой природы в своей деятельности. У них наблюдается большое разнообразие в выборе объектов для действий, свобода обращения с материалами, а также большее количество сюжетных действий в игре. При использовании в игре объектов неживой природы их свойства не только учитываются нормально развивающимися детьми, но и изменяются ими в соответствии с задачей (песок смачивается водой). По сравнению с детьми, имеющими нарушение интеллекта, у воспитанников общеобразовательного детского сада отмечается лучшее владение самими практическими действиями.

У нормально развивающихся дошкольников отмечается обобщенный запас элементарных экологических представлений о природе. Они умеют наблюдать за объектами природы и выделять их основные признаки, хорошо дифференцируют объекты живой и неживой природы. Такие дети имеют элементарные экологические представления о взаимосвязи живой и неживой природы, устанавливают простейшие причинно-следственные связи и зависимости в мире природы, понимают последовательность событий во времени. Связывают смену времен года с изменениями в жизни и деятельности людей, выделяют значение объектов неживой природы для человека, животных, растений, используют достаточный словарный запас для оформления своих высказываний.

Дошкольники с нарушением интеллекта имеют резко ограниченный запас элементарных экологических представлений. Они слабо ориентируются в объектах природы, редко встречающихся в личном опыте, не умеют наблюдать за объектами природы и через наблюдения изучать их основные признаки, анализировать и дифференцировать свойства.

С учетом полученных данных нами подготовлена содержательная часть работы по формированию у детей интереса к природе и её свойствам, осознанию детьми взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы, а также представлений о взаимосвязи явлений природы и жизнедеятельности человека. Планируемая работа даст возможность сформировать у детей с нарушением интеллекта элементы экологической культуры и повлияет на их качество жизни.

Медицинские показатели, прежде всего, ориентированы на оценку здоровья ребёнка, социальные – на выявление его адаптации в окружающем мире, все они прямо или косвенно зависят от экологической среды, в которой находится ребёнок. Считаем, что качество жизни и экология тесно связаны между собой, их рациональное взаимодействие должно учитываться педагогами и родителями в процессе развития и воспитания ребёнка.

Глава 2.

Оценка уровня качества жизни дошкольников

Второй этап нашего исследования был направлен на выявление уровня «качества жизни» дошкольников с разным психофизическим развитием. В соответствии с наиболее распространенным в мировой практике подходом определяющую роль в оценке качества жизни человека «нормы» играет самооценка реализации своих возможностей в удовлетворении своих потребностей. Для большинства проблемно развивающихся людей такой подход не только не актуален, но даже просто не применим. Определяющим фактором оценки качества жизни личности, имеющей проблемы в развитии, является, прежде всего, характер и уровень его адаптации в обществе. Среди факторов, влияющих на адаптационные характеристики «проблемной» личности, можно выделить следующие: эффективность работы с ним родителей, воспитателей, педагогов и психологов в период от рождения до определения его позиции в социуме; характер принятия его окружающей средой; комфортность среды в различных материальных, морально-этических и нравственных аспектах и т.д.

Нами разработан комплексный подход к диагностическим методикам оценки качества жизни людей, детей и взрослых, имеющих проблемы развития. Актуальность нашей работы определяется тем, что на данный момент диагностических методик, дающих возможность оценить «качество жизни» комплексно, с учетом медицинских, социальных, психологических и педагогических показателей, практически нет. Специфика предлагаемых диагностических методик заключается не только в их комплексности, основанной на векторном подходе, но и на использовании опосредованных оценок как диагностируемым человеком, так и его окружением различных факторов, влияющих на различные компоненты качества жизни.

При разработке комплексных диагностических методик оценки «качества жизни» мы опирались на теоретический базис и практический опыт, который накоплен в возрастной и специальной психологии, в общей и специальной педагогике. В отечественной науке общий подход к проблемам индивидуального развития психики ребенка, заданный работами Л.С. Выготского и его последователями, исходит из описания процесса психического развития ребенка в категориях источника, движущих сил и условий развития. Эта понятийная триада отражает специфику психического развития человека, как существа по своей природе социального и активного, деятельного. Индивидуальные формы психической деятельности формируются на основе процесса усвоения и присвоения ребенком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и духовной культуре общества. Усвоение общественного опыта деятельности не сводится только к приобретению ребенком знаний и умений, а включает в себя формирование потребностей и способностей ребенка, его целостной личности.

В результате анализа существующих методик диагностики и подходов к их разработке, предложен новый подход, основанный на использовании понятия «качество жизни», адаптированного к разным возрастным категориям детей. Особое внимание уделено детям с проблемами в развитии. Специфика предложенного подхода к определению качества жизни, методик диагностики определяется использованием векторов для описания компонентов жизнедеятельности ребенка. Основанием разрабатываемого «векторного» подхода является смешанная классификация проблем развития детей по компонентам: физическое здоровье, психическое состояние, психологические особенности, семейные и социальные условия, образовательные способности.

Для основания разработки диагностических материалов были использованы известные апробированные методики (Элиот Р.С., Стребелева Е.А., Дзятковская Е.Н., Белозерцева И.Н.).

Существенное отличие разработанных авторами методик – возрастная вариативность, дифференциация и интеграция диагностируемых компонентов, использование уточняющих и конкретизирующих, опосредованных и отвлеченных вопросов и заданий, привлечение к диагностике родителей, педагогов, воспитателей и других лиц, заинтересованных в ребенке. При проведении обследования использовались различные варианты диагностик в зависимости от возраста ребенка, от его возможностей проведения адекватной самооценки по обследуемым компонентам. При проведении диагностики с привлечением третьих лиц (родителей, воспитателей и т.д.) также учитывались их возможности адекватного понимания вопросов, объективности оценки как самого ребенка, так и условий его развития. Отметим, что даже при проведении опроса опосредованно использовались корреляции результатов на основе различных экспертных оценок достоверности ответов опрашиваемых.

Мы назвали векторами качества жизни (ВКЖ) основные направления медицинских, социологических и психолого-педагогических методик диагностики для детей разных возрастных групп. Тестовые материалы представлены в приложении 1 на странице 127.

Первый ВКЖ, выделенный нами, – «здоровье», предполагает оценить «качество жизни» по параметрам векторной шкалы от 0 до 9. Мы оценивали выраженность показателей данного вектора по параметрам, наиболее соответствующим представлениям о здоровье разных категорий обследуемых. Десять вопросов этого вектора задавались родителям дошкольников. У испытуемых выяснялась: периодичность заболеваний, концентрация простудных заболеваний (горла, носа, уха, комплексного характера), наличие тяжелых и хронических заболеваний, навязчивые движения, физическая активность, состояние сна, вес тела, страхи, давалась общая оценка развития. Каждый из вопросов предполагал конкретизацию по четырем составляющим.

Так, например, первый показатель – «периодичность заболевания» – предполагает конкретизацию частоты заболеваний: болеет каждый месяц; не менее одного раза осенью, весной, зимой и летом; не чаще чем два-три раза в год; один-два раза в год в период эпидемий. Если ребенок болеет каждый месяц, то родители или педагоги должны подчеркнуть соответствующий показатель. При обработке тестов это будет соответствовать 8-9 баллам векторной шкалы. Если ребенок болеет только в период эпидемий – это 0-1 балл. Родители должны выбрать один из четырех показателей, наиболее соответствующий их представлениям. По завершению выполнения заданий экспериментатор выставляет суммарный балл, чем он ниже, тем выше данный показатель качества жизни и наоборот.

Второй ВКЖ, выделенный нами, выявлял опосредованное определение уровня социализации (семейные и социальные отношения) дошкольников. Родители, педагоги и воспитатели оценивали: контактность, поведение, общение, отношения, увлечения, запас социальных умений и представлений дошкольников.

Оценка педагогических критериев качества жизни выявляла возможности ребенка включаться в процесс обучения, получать знания, умения и навыки, оценку уровня его жизненно необходимых представлений. Выявление педагогических критериев качества жизни проводилось у старших дошкольников комплексно. В отличие от двух предыдущих ВКЖ каждый из его десяти показателей конкретизировался по четырем направлениям в методиках, приложенных к тестовым заданиям. Так, например, выявление уровня пространственных представлений предполагает выявить умения ориентировки «право–лево» в пространственных предлогах, на листе бумаги, в процессе конструирования. При оценке педагогических критериев качества жизни обязательным являлось выявление: сенсорных эталонов, координаций в системе «глаз-рука», скоординированности движений пальцев и кистей рук, речи, элементарных математических представлений, представлений о себе и своей семье, представлений о природе и времени, уровня продуктивной деятельности. Все десять заданий данного вектора оценивались в баллах по четырем направлениям каждое. За основу подбора методик для данного вектора брался диагностический комплекс Стребелевой Е.А.

Выполнение заданий вектора «психологические критерии качества жизни» проводилось аналогично заданиям педагогического вектора. Дети выполняли диагностические методики по четыре на каждое из десяти заданий данного вектора. У детей обследовались: внимание, восприятие, мышление, память, самооценка, умение планировать свою деятельность, познавательные интересы, сформированность самоконтроля, эмоциональный фон деятельности. Десятое задание вектора выявляло у ребенка ведущую модальность. Необходимо выделить преобладание одной из семи модальностей и оценить ее уровень в баллах. Если ребенок «визуалист», он внимательно рассматривает познаваемое, любит наблюдать, любимые его слова «посмотри, я видел, любуюсь». Ребенок-«эмотивист» действует в зависимости от симпатий, обидчив, но уступчив во избежание конфликтов, старается сделать другим приятное, легко поддается чужому влиянию. В речи использует восторженные, ласковые слова. Именно выделение ведущей модальности даст возможность максимально конкретизировать индивидуальную программу ребенка, процесс развития должен осуществляться с опорой на данный компонент. Вставить подробное описание методики Дзятковской и сделать сноску.

, методы и приемы которых изложены в следующем разделе.

«Качество жизни» старших дошкольников мы изучали по четырем векторам (здоровье, социализация, педагогические характеристики, психологические характеристики). Векторный подход к диагностике «качества жизни» дал возможность опосредованно определить состояние здоровья и социализации ребенка на момент обследования, оценить уровень его школьной готовности по педагогической и психологической составляющим.

В общей сложности были обследовано 320 детей дошкольного возраста. Из них 160 нормально развивающихся дошкольников и 160 с нарушением интеллекта.

Обобщенные результаты проведенного обследования детей старшего дошкольного возраста по ВКЖ приводятся в таблице 7, на странице 63. Оценка производилась в баллах от 0 до 9 (баллы выставляются по принципу – чем лучше ответ, тем ниже балл).

Таблица 7

ВКЖ детей старшего дошкольного возраста (в баллах)

Результаты опроса по ВКЖ «Здоровье» показали, что, по мнению родителей детей старшего дошкольного возраста, нормально развивающиеся дошкольники в целом имеют достаточно высокий уровень здоровья (2 балла). Как правило, дети болеют раз в сезон, хронические заболевания встречаются редко. Родители дошкольников, имеющих проблемы в развитии, оценили данный вектор на среднем уровне (4 балла). Они чаще жаловались на проблемы в здоровье своих детей. У многих дошкольников этой группы были сопутствующие заболевания (такие как эпи-синдром, остаточные явления ДЦП, полиомиелит и т.п.).

Результаты опроса родителей детей старшего дошкольного возраста по ВКЖ «Социализация» показали, что нормально развивающиеся дошкольники имеют достаточный уровень социализации (3 балла). По мнению родителей, они контактны, управляемы, но не всегда хорошо адаптируются в новой обстановке, во времени, есть проблемы с соблюдением режима. Родители дошкольников, имеющих проблемы в развитии, отмечали средний уровень социализации своих детей (5 баллов). Они необщительны, плохо адаптируются в новой обстановке, у них низкий запас социальных умений и представлений.

Оценка педагогического вектора, которая проводилась воспитателями, показала, что нормально развивающиеся дошкольники имеют сформированные пространственные представления, хорошо владеют системой сенсорных эталонов, у них сформирована координация в системе «глаз-рука». Сформированы основные представления о себе, о своей семье, природе и обществе. В среднем педагогический вектор оценивался в 3 балла. Учителя-дефектологи, обследующие дошкольников с проблемами в развитии, отмечают низкий уровень педагогического вектора (6 баллов). Педагоги характеризуют дошкольников с нарушением интеллекта как детей, плохо владеющих системой сенсорных эталонов. У них недостаточно сформированы координированные движения пальцев и кистей рук, общее недоразвитие речи разных уровней, неполный уровень представлений об окружающей действительности.

Оценка психологического вектора проводилась психологами и показала, что нормально развивающиеся дошкольники имеют достаточно высокий уровень сформированности основных психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления (наглядно-образного, элементов словесно-логического). Они планируют свою деятельность, включают в нее элементы самоконтроля. Особо следует отметить, что у большинства детей сформирована ведущая модальность (есть визуалисты, эмотивисты и даже вербалики). В среднем психологический вектор оценивался в 3 балла. Специальные психологи, обследующие дошкольников с нарушением интеллекта, отмечают низкий уровень психологического вектора (7 баллов). Они отмечают, что у дошкольников с нарушением интеллекта недостаточно сформированы основные психические процессы: внимание фрагментарно, восприятие не дифференцированно, мышление находится только на наглядно-действенном уровне. Только у пяти ребят, из общего количества обследованных, сформирована ведущая модальность. В основном они визуалисты, кинестетики и осязатели.

В целом, оценивая ВКЖ развития детей старшего дошкольного возраста, можно отметить, что векторные показатели нормально развивающихся дошкольников выше показателей их сверстников с проблемами в развитии. Это наглядно отображено на приведенном ниже рисунке 1, на странице 64.

Рис. 1. Векторные показатели качества жизни детей старшего дошкольного возраста.

Для определения достоверности результатов эксперимента была проведена статистическая обработка данных. Используя литературу по статистической обработке педагогических исследований, рассчитывался t-критерий Стьюдента. При сравнительном анализе показателей качества жизни среди детей контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе педагогического эксперимента установлена достоверная разница между всеми исследуемыми компонентами качества жизни (таблица 8, стр. 65). Следует отметить наиболее выраженное отличие в педагогическом и психологическом компонентах  (3,04 ± 0,04 против 5,99 ± 0,05, р ≤ 0,05  ; 2,98 ± 0,04 против 7,07 ±0,04, р ≤ 0,05 соответственно).

Таблица 8

Основные показатели качества жизни

на констатирующем этапе педагогического эксперимента

Выделяемые векторы качества жизни дают нам представление о взаимодействии ребёнка и окружающей среды, и находятся в прямой зависимости от уровня его знаний, умений и навыков, в частности, от элементарных экологических представлений. На здоровье дошкольника влияет экология и умение его родителей вести здоровый образ жизни. В основе социальных представлений ребёнка лежат знания об окружающем мире и умения взаимодействовать с этим миром. Педагогический вектор даёт возможность оценить не только уровень школьной готовности, но и ориентировки дошкольника в окружающем его мире живой и неживой природы, умение взаимодействовать с ним и расширять запас представлений о нём. Психологический вектор показывает нам реальную картину сформированности основных психических процессов ребёнка дошкольного возраста: внимания, памяти, восприятия, мышления. Зная реальный уровень развития восприятия, мы видим возможности ребёнка в наблюдении за окружающей природой. При оценке наглядных форм мышления видны его возможности в решении практических задач, возникающих при контакте с природой. Выделение ведущей модальности показывает нам наиболее эффективный путь взаимодействия с окружающим его миром.

Овладение элементарными экологическими представлениями у дошкольников с нарушением интеллекта обязательно должно включаться в систему коррекционно-развивающей работы, оно не должно ограничиваться знаниями, которые дети получают на занятиях по ознакомлению с окружающим. Формирование элементарных экологических представлений должно быть построено особым образом, и иметь содержание, направленное не только на обогащение их знаниями о природе, но и на формирование у детей интереса к окружающему миру, желания активного взаимодействия с ним.

На таком подходе основывается система формирования элементов экологической культуры, заключающая в себя комплекс развивающих занятий, содержание 

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Глава 1.

Организация работы

по экологическому воспитанию дошкольников

с нарушением интеллекта, ориентированной

на повышение их качества жизни

Анализ литературы по данному вопросу, экспериментальное изучение представлений дошкольников о природе и оценка уровня их качества жизни позволили наметить пути формирования элементов экологической культуры у детей с нарушением интеллекта.

При отборе содержания работы по экологическому воспитанию мы учитываем значимость этого направления в умственном, нравственном и эстетическом воспитании детей с нарушением интеллекта.

Ознакомление с природой обогащает чувственный опыт ребенка, учит его быть внимательным к тому, что его окружает, учит правильно воспринимать окружающее: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта ребенка неразрывно связано с развитием чувственного познания – восприятия и представления.

При формировании адекватных и вместе с тем ярких представлений о природе создается чувственная основа для слова, и ребенок подготавливается к восприятию словесных описаний явлений и объектов природы (рассказов, стихов). Вместе с тем, закрепление образов восприятия в слове дает большие возможности и для развития памяти ребенка, так как такие образы могут быть произвольно вызваны, актуализированы в памяти ребенка по слову, произнесенному взрослым.

Кроме того, ознакомление с окружающими явлениями и объектами природы предполагает опору на существенные свойства и отношения объектов, умение выделять их, что при правильной организации обучения может способствовать формированию мыслительных процессов ребенка-дошкольника.

Расширение ориентировки в окружающем мире, обогащение чувственного опыта ребенка, развитие его чувственного познания, создание представлений о явлениях и объектах природы, безусловно, могут внести существенный вклад в развитие ребенка с нарушением интеллекта. Но эти задачи решаются не только при ознакомлении с природой, но и на других занятиях по ознакомлению с окружающим, например, при ознакомлении с предметами, созданными руками человека, при ознакомлении с трудом человека.

Только при таком подходе становится возможным понимание циклических явлений в природе, независящих от воли человека, формирование временных представлений, понимание неожиданных явлений, однако имеющих в своей основе объективные и вполне познаваемые закономерности.

Правильное ознакомление с явлениями природы может способствовать более быстрому становлению понимания причинности, в частности, физической причинности у детей дошкольного возраста. Уже в дошкольном возрасте детей необходимо знакомить с одним из важных законов природы, законов существования материи – изменчивостью. Ознакомление с природой дает прекрасную возможность познакомить детей с постоянно происходящими изменениями – сменой времен года, времени суток, изменениями состояния воды в природе, многократно наблюдать их в естественных условиях, показать их закономерность, а это и есть экологические закономерности.

Именно явления природы с их объективной закономерностью дают возможность показать ребенку реальные причинные зависимости.

Ребенок учится наблюдать, выделять в пределах своего опыта существенные отношения, связи и зависимости, обобщать полученные знания, видеть и понимать простейшие причинные зависимости. В результате мы, опираясь на практическое ознакомление детей с природой, можем подвести их к овладению элементами мыслительной деятельности – анализа, сопоставления, выделения причинно-следственных связей.

Природа окружает ребенка с ранних лет. Красота природы не может остаться без внимания. Она пробуждает в ребенке чувство прекрасного, создает эмоциональный фон жизни и деятельности. Все, что ребенок воспринимает эмоционально, усваивается быстрее и прочнее, оставляет след на всю последующую жизнь.

Все, сказанное выше, позволяет нам выдвинуть следующие задачи, которые решались в процессе экологического воспитания в условиях специального детского сада для детей с нарушением интеллекта на протяжении двух лет обучения.

1.        Вызвать у детей интерес и положительное отношение к объектам природы, которые окружают их повседневно и доступны их непосредственному восприятию.

2.        Познакомить детей с наиболее часто встречающимися и доступными наблюдению явлениями природы, обучать воспринимать их эмоционально, воспитывать интерес к их познанию.

3.        В ходе ознакомления с природой обогащать и развивать чувственный опыт ребенка, обучать адекватно и эмоционально воспринимать окружающий мир, проявляя заботу о нем.

4. Научить детей самостоятельно фиксировать в слове свои наблюдения и действия, рассказывать о своих наблюдениях над объектами и явлениями природы, о своей деятельности с объектами.

5.        Знакомить детей с ролью экологической среды в жизни и деятельности человека, в частности, в детской деятельности. Научить включать объекты природы в свою предметную преобразующую деятельность, не нанося при этом ей вреда.

6.        В процессе ознакомления с объектами природы выделять их существенные свойства и отношения, опираться на них в своей деятельности.

7.        Знакомить детей с изменениями, происходящими в природе, показать закономерность этих изменений. Показать детям наиболее легко воспринимаемые причинно-следственные зависимости внутри природы; между явлениями живой и неживой природы; между явлениями природы и деятельностью людей.

8. В процессе экологического воспитания развивать элементы мыслительной деятельности: обучать анализировать, сопоставлять, устанавливать связи и зависимости, обобщать, выделять причинно-следственные связи и отношения в пределах своего опыта.

9.        Научить детей вспоминать полученные впечатления и знания о природе по словесному описанию – сначала по рассказу взрослого о непосредственно воспринимавшихся предметах и явлениях, затем по художественным произведениям (рассказам, стихам).

10.        Дать дошкольникам с нарушением интеллекта для усвоения простейшие элементы экологической культуры: элементарные экологические представления о природе (живой и неживой), понимание важности охраны окружающей среды, воспитание гуманного отношения к природе, формирование у детей знаний о сущности взаимодействия человека и природы.

Для реализации этих задач в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта при отборе содержания и методов работы мы учитывали уровень представлений о природе, с которым дошкольники приходят в детский сад, особенности их общего и речевого развития, доступный им темп продвижения. При этом содержание и методы работы имели коррекционную направленность.

При определении исходных положений, путей, принципов построения программы и методики обучения мы исходили из положения, что все дети дошкольного возраста, как нормально развивающиеся, так и с нарушением интеллекта, могут усваивать общие зависимости в той или иной области действительности в процессе предметно-преобразующей деятельности, и они отражаются в сознании в форме представлений. «Представления детей, отражающие эти зависимости, выступают в качестве ядра, объединяющего отдельные знания в систему» (Поддъяков Н.Н.).

В качестве основного ядра, объединяющего систему элементарных экологических представлений, были использованы обобщенные и динамичные представления о свойствах объектов, их изменении в зависимости от времени года, конкретной деятельности человека с объектами природы.

При этом мы руководствовались следующими исходными положениями:

• названные физические свойства, взаимодействие объектов живой и неживой природы доступны дошкольникам для познания на занятиях и находят опору в их некотором житейском опыте, имевшемся до обучения;
• вычленение свойств объектов способствует активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта, повышает их умственную самостоятельность в решении несложных экологических задач, раскрывающих закономерности и взаимосвязь явлений и объектов живой и неживой природы;
• ознакомление с физическими свойствами и изменениями объектов природы дает возможность дошкольникам с нарушением интеллекта в дальнейшем правильнее и полнее воспринимать знания о природе при обучении в школе, способствует формированию у них элементов экологической культуры.

В основу программы экологического воспитания дошкольников с нарушением интеллекта положен комплекс принципов коррекционно-развивающего обучения и экологического воспитания.

Принципы коррекционно-развивающего обучения: учёт генетического хода развития ребенка; развивающая направленность обучения и воспитания; единство диагностики и коррекции отклонения в развитии; расширение социальных связей.

Принципы экологического воспитания: формирование экологической культуры строится на взаимосвязи глобального, регионального и краеведческого подходов к раскрытию современных экологических проблем; в основе формирования бережного отношения к природе лежит единство интеллектуального, эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности по ее улучшению. Процесс формирования экологической культуры дошкольников опирается на принципы систематичности, непрерывности в содержании и организации экологического образования.

Комплексное использование данных принципов при проектировании программ экологического воспитания даёт возможность повышения качества жизни дошкольников с нарушением интеллекта.

Рассмотрим подробней содержание выделяемых нами принципов. Прежде всего, обучение должно учитывать общие тенденции развития детей в норме и с отклонением. Однако темпы развития у данных групп детей будут разными. Кроме того, у ребенка с проблемами в развитии формирование определенных возможностей достигается другими средствами, чем у их сверстников в норме. Конечные результаты естественно не совпадают у детей в норме и детей с нарушением интеллекта. Однако необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития ребенка с проблемами в развитии был максимально приближен к норме. Исходя из этого, при обучении детей с проблемами в развитии мы учитываем принцип генетического хода развития психической деятельности.

Следующим важным принципом проектирования программ является развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должно быть направлено на возможно более раннее начало коррекционно-воспитательного процесса, ускорение темпа развития и преодоление отклонения в развитии. Обучение оказывается развивающим только тогда, когда оно учитывает зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития представляет собой тот резерв возможностей ребенка, который не может быть реализован самостоятельно, но может быть реализован с помощью взрослого. Учить можно и нужно тому, что пока не воспринимается самостоятельно, но усваивается под руководством взрослого.

Развивающее обучение тесно связано также с учетом сензитивных периодов развития. Л.С. Выготский показал, что для каждого процесса жизнедеятельности, каждой функции в развитии ребенка есть периоды, в которые данный процесс, данная функция формируется наиболее быстро и полноценно. Ни в какой другой период развития добиться такой скорости и полноценности уже не удается.

В ходе проектирования программ широко использовался принцип единства диагностики и коррекции, который отражает целостность процесса оказания психолого-педагогической помощи. Данный принцип подробно рассматривается в трудах Эльконина Д.Б., Дубровиной И.В. и др., и является основополагающим для всей коррекционно-развивающей работы, так как эффективность ее на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы. Данный принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, началу осуществления коррекционно-развивающей работы обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется заключение и определяются цели и задачи коррекционно-развивающей работы, в которых учитываются результаты тестирования каждой составляющей вектора качества жизни. Проектирование комплексных коррекционно-развивающих и социально-адаптационных программ проводится так, чтобы улучшение показателей каждой составляющей вектора качества жизни происходило на каждом этапе реализации программы, желательно в процессе проведения каждого мероприятия, а планируемый результат был достижим. При этом в программе должно быть отражено, какие показатели и какими средствами будут улучшаться в процессе проведения мероприятий.

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающих экологических программ требует постоянного контроля динамики изменений деятельности, поведения, эмоциональных состояний, коммуникаций детей в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психолого-педагогического воздействия. Таким образом, контроль динамики хода эффективности использования коррекционно-развивающих и социально-адаптационных программ, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционно-развивающей работы и предоставляющих педагогу необходимую информацию и обратную связь.

При проектировании экологических программ нами учитывался принцип расширения социальных связей. Он нацелен на социализацию ребенка в разных средах и условиях, обеспечивая расширение социальных контактов через погружение ребенка в мир природы. Данный принцип предполагает преодоление неадекватных форм поведения, расширение форм поведения ребенка, связанных с сотрудничеством, взаимопомощью, ответственностью и самостоятельностью. Также он предусматривает выработку и закрепление адекватных форм поведения в природе, формирование элементов экологической культуры. В целом, данный принцип способствует комплексной адаптации и функционированию в реальной жизни. В нашей программе принципы коррекционно-развивающего обучения тесно связаны с принципами экологического воспитания, такими как систематичность и непрерывность экологического образования и воспитания.

Для достижения поставленных целей и задач необходима четкая система содержания способов и организационных форм коррекционно-воспитательного процесса. Очень важным является выделение главных компонентов, их взаимосвязь, а также развитие и четкое представление структуры этой деятельности. Структурно-системный подход позволяет отобрать основные элементы знаний, распределить их в определённой последовательности, органично увязать с подготовкой к школе.

Экологическое воспитание должно быть непрерывным на всех этапах дошкольного, школьного и послешкольного образования. В детском саду закладываются научные основы понимания закономерных связей в системе «Природа – общество – человек». Формируется ответственность за улучшение и преобразование окружающей среды. Непрерывность экологического образования предполагает совокупное влияние и рациональное использование разнообразных источников знаний и средств массовой информации.

Междисциплинарность в экологическом образовании и воспитании. Межпредметный подход предполагает взаимосогласование содержания и методов раскрытия законов, принципов и способов оптимального взаимодействия общества с природой на всех уровнях получения экологических знаний. Важно сочетать логику развития ведущих положений и понятий, входящих в содержание того или иного предмета с последовательным обобщением и углублением экологических проблем. Единство интеллектуального и эмоционального восприятия среды и практической деятельности ребенка.

Становление экологически воспитанного человека в условиях целенаправленного педагогического процесса предполагает органическое единство научных знаний о взаимосвязи природных и социальных факторов среды и того её чувственного восприятия, которое пробуждает нравственно-эстетические переживания и стремление внести практический вклад в её улучшение. Этот принцип экологического образования и воспитания ориентирует на сочетание рационального познания природы с воздействием художественно-образных средств и непосредственного общения с природной средой.

Сухомлинский В.А. (1988) оценивал природу как «вечный источник мысли» и добрых чувств детей. Он ставил задачу раскрыть роль природы в воспитании стремления к интеллектуальной насыщенности трудовой жизни. «Природа, труд, мысль – это предметы специального исследования». Известны «уроки мышления в природе», которые проводил этот замечательный педагог. «Идите в поле, парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами».

Недооценка этого принципа приводит или к чистому интеллектуализму, или к бездеятельной мечтательности, или к расчетливому прагматизму. Характер взаимосвязей рационального и эмоционального, их использования в практической деятельности динамичен и зависит от возраста учащихся. Очевидно, что в дошкольном и младшем школьном возрасте большее значение имеет эмоционально-эстетическое восприятие среды, чем интеллектуальное. До некоторой степени равнозначное их проявление характерно для подростков. Для юношества большее значение приобретает интеллектуальное осмысление природы, однако, это не означает, что утрачивает своё влияние художественно-образное восприятие природы. Оно приобретает большую осмысленность и осознанность. Это воздействует на устойчивость и последовательность действий молодого человека, направленных на преобразование непосредственной среды его жизни и труда.

Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого подходов. Ближайшее окружение дошкольника, повседневное общение с окружающей средой дают убедительные примеры для раскрытия разных аспектов взаимодействия человека с природой, вооружает навыками жить с ней в согласии. Нельзя переоценить значение краеведческого принципа применительно к реализации задач экологического образования. Природное и социальное окружение оказывает непосредственное влияние на школьника и определяет стиль его отношения к окружающей среде. Особая роль при реализации краеведческого принципа принадлежит практической деятельности детей, направленной на развитие их экологической культуры

Наиболее действенным средством экологического воспитания является разнообразная деятельность детей (учебная, познавательная, художественная, творческая, игровая). Особую роль играет природоохранительная деятельность дошкольников. Виды ее многообразны:

• по защите природной среды (спасение животных, попавших в беду; борьба с мусором; изготовление кормушек и домиков для птиц, установка табличек в местах распространения охраняемых растений);
• по предупреждению дурных поступков в природе и борьбе с ними (участие в «зеленом» патруле, рейдах в природу);
• по улучшению природной среды (посадка растений, озеленение склонов, расчистка леса от сушняка);
• по сохранению и использованию эстетических ценностей природы (сбор природного материала, изготовление панно, поделок из природного материала).

Исходя из всего вышесказанного, была разработана программа экологического воспитания, учитывающая особенности развития представлений у дошкольников с нарушением интеллекта, которая состояла для каждого года обучения (брались первый и второй года обучения) из четырех блоков тем, по четыре занятия каждый. За год проводилось 12 обобщающих занятий по формированию элементарных экологических представлений.

Программа включала:

1. Обучение наблюдению и восприятию объектов природы в окружающей действительности (во время экскурсий, прогулок, в быту), ознакомление с внешними признаками объектов, усложнение заданий с возрастом.

2.        Усвоение представлений о назначении природы для жизни и деятельности человека (практическое применение объектов). Формирование умений использовать объекты природы в своей деятельности (игровой, трудовой, изобразительной, учебной). Привитие элементов экологической культуры.

3.        Формирование обобщенных представлений о явлениях и объектах природы, о метеорологических явлениях (дождь, снег, лед).

4.        Развитие умений дифференцировать понятия «живая» и «неживая» природа на основе определения их существенных признаков; установление причинно-следственных зависимостей в мире живой и неживой природы, простейших взаимосвязей в природных явлениях.

Нами были разработаны следующие пути экспериментального обучения дошкольников с нарушением интеллекта, направленные на формирование элементарных экологических представлений:

• формирование способов восприятия и умения наблюдать за объектами природы в окружающей действительности;
• выбор способа репрезентации (обследование и опознание объектов различных по характеру репрезентации);
• введение физического эксперимента (опыта) на фронтальных занятиях в сочетании с обследованием при опоре на наблюдение, осознание проблемных ситуаций, решение логических задач;
• сопровождение практических действий с объектами речевыми средствами и формирование обобщающей функции речи;
• включение детей в совместную игровую и трудовую деятельность с объектами природы, использование комплекса дидактических средств (дидактических игрушек, игр, натуральных объектов природы).

В процессе ознакомления с природой мы стремились организовать собственный опыт детей: учили наблюдать за природой и сразу анализировать увиденное, сопоставлять, выделять связи и зависимости, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения в пределах своего опыта, фиксировать в слове свои наблюдения и действия, выражать свое отношение к действительности.

Экспериментальное обучение включало три этапа.

На первом этапе (первый год обучения) у дошкольников с нарушением интеллекта формировали интерес, доступные способы восприятия, обучали простейшим приемам наблюдения за явлениями и объектами природы.

Решались следующие задачи:

1.        Формирование интереса к объектам и явлениям природы (живой и неживой).

2.        Развитие зрительного восприятия, умения сосредотачивать взгляд на необходимом объекте окружающей действительности, зрительно выделять его свойства и особенности. Были разработаны методы зрительного обследования объектов, которым обучали детей во время специальных занятий в игровой форме.

3.        Развитие слухового восприятия и внимания. Знакомство с бытовыми звуками, шумами, которые издают объекты и явления природы, по которым их можно различить (журчание струйки воды, звук упавшего в воду камня, капли дождя).

4.        В плане развития приемов наблюдения предусматривалось обучить дошкольников с нарушением интеллекта принимать задачу и удерживать ее до конца наблюдения, использовать адекватные задаче способы наблюдения.

5.        Обучать адекватно и эмоционально воспринимать мир природы, проявлять заботу о нем, воспитывать элементы экологической культуры.

Вся работа начиналась с непосредственного контакта с природой (экскурсии), ознакомление и выделение из всего ее многообразия объектов и явлений природы.

На втором этапе (второй год обучения) детей учили дифференцировать объекты живой и неживой природы. Осуществлялось непосредственное ознакомление с характерными признаками объектов природы путем широкого использования практических действий, игровых приемов и несложных опытов. Особое внимание концентрировалось на выделении признаков, свойств и значении объектов природы для жизни и деятельности человека, роли человека в охране окружающей среды, т.е. формирование элементов экологической культуры. В связи с этим были выдвинуты следующие задачи:

1.        Обучать дошкольников с нарушением интеллекта последовательно (по плану) обследовать объекты природы, наблюдать за ними.

2.        Формировать умение определять характерные признаки обследуемых объектов живой и неживой природы, дифференцировать их через эти признаки.

3.        Развивать интерес и желание действовать с объектами природы, использовать их в бытовых ситуациях, игровой деятельности.

4.        Обучать детей самостоятельно фиксировать в слове свои наблюдения и действия, рассказывать о них.

5.        Воспитывать эмоциональное и бережное отношение к окружающей среде, желание приносить пользу окружающему их миру природы.

Методика второго этапа экспериментального обучения состояла в следующем:

-        ознакомление (более углубленное) с объектами живой и неживой природы с использованием натуральных объектов (воды, земли, камней, песка, комнатных растений, птиц);

-        вычленение характерных признаков для объектов живой и неживой природы в процессе планомерного наблюдения за ними, сопоставление, сравнение, обобщение;

-        организация сюжетно-ролевых и дидактических игр с объектами природы.

В этой части обучения проводились систематические занятия с дошкольниками, и знания, полученные на занятиях, закреплялись в различных видах детской деятельности (игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной).

На третьем этапе обучения (второй год обучения) формировались элементарные экологические представления о причинно-следственной зависимости в мире живой и неживой природы, рассматривалось влияние природы на жизнь и деятельность человека, зависимость человека от природы и его влияние на природу.

Задачи на этом этапе ставились следующие:

1.        Формирование у дошкольников с нарушением интеллекта представлений о причинно-следственных зависимостях в мире живой и неживой природы.

2.        Обучение дошкольников решению экологических задач на основе своих наблюдений в мире природы и умения устанавливать причинно-следственные зависимости, правильно словесно оформлять свои речевые высказывания.

3.        Повышение уровня умственной самостоятельности детей с нарушением интеллекта, закладывание предпосылок для развития всех форм мыслительной деятельности через восприятие и осознание логики природы.

Выбор методов ознакомления дошкольников, имеющих нарушения интеллекта, с явлениями и объектами природы осуществлялся по принципу, согласно которому ознакомление с новыми объектами, качествами, свойствами и отношениями окружающей действительности происходит таким образом, чтобы познаваемый объект или явление были связаны с целенаправленной деятельностью ребенка.

На начальном этапе коррекционной работы детей учили сосредотачивать внимание на объекте природы и выделять его из окружающей действительности. Мы исходили из того, что формирование целостного зрительного образа объекта природы является основой формирования представлений о нем.

Впервые объекты природы становятся объектом внимания детей во время экскурсий, в ходе которых они вместе с воспитателем и учителем-дефектологом выделяют объекты из множества предметов окружающего мира и наблюдают за ними в природе.

Во время экскурсии в рощу с водоемом внимание детей привлекалось к земле, они рассматривали ее под ногами, называли, выделяли такое ее свойство как «твердая», топали по ней ногами, чтобы проверить это свойство земли. Затем брали в руки лопатки и наполняли землей свои ведерки, рассматривали, какой стала теперь земля. Рассматривали цвет земли – «черная». Смотрели, что стало с лопаткой и руками, после того как они копали землю, они замарались. Детей спрашивали, что надо сделать с руками и лопатками. Воспитатель набирал ведерко воды из водоема и обращал внимание детей на воду, называл ее «вода», все рассматривали ее, мыли руки. Выделялось первое свойство воды – льется, и ее назначение – моют руки.

В ходе экскурсии обращалось внимание на простейшие признаки наступившего времени года – осени (листья на деревьях пожелтели, опадают, вода в озере стала холодной, купаться нельзя).

Затем в группе проводились занятия на тему «Земля» и «Вода».

Эти занятия преследовали цель еще раз обратить внимание детей на объекты природы, более внимательно рассмотреть и понаблюдать за ними. Большое внимание на занятиях уделялось дидактическим играм и упражнениям с объектами неживой природы, в ходе которых каждого ребенка учили рассматривать объект, определять его на ощупь, различать звук, который он может издавать в окружающей действительности.

Анализ первых занятий из данного цикла показал, что дети проявили интерес к объектам природы (земле и воде), в ходе экскурсии они с увлечением рассматривали их, ощупывали руками и играли с ними.

Однако некоторые воспитанники терялись при контакте с незнакомыми объектами. Так, например, Саша Д. (3 г. 5 мес.), Лена К. (4 г. 5 мес.) проявили больший интерес к игрушкам (ведерку и лопаточке), чем к объектам природы. И только после того, как педагог сам дважды взял землю в руки, рассмотрел ее, потер в руках, дети стали повторять его действия, но необычность объектов сдерживала их интерес.

На этот факт мы обратили особое внимание на всех последующих занятиях, мы стремились показать, что земля такой же жизненно необходимый человеку объект природы, как и вода, и что не следует избегать ее в своей деятельности.

В целом, в ходе первого занятия мы решили задачи, которые ставили перед собой – обратить внимание детей на объекты природы, встречающиеся в окружающей действительности, и констатировать признаки объектов внешнего порядка.

После второго занятия, которое проводилось в группе, с привлечением материалов экскурсии интерес дошкольников к изучаемым объектам закрепился, и дети стали хорошо ориентироваться во внешних свойствах объектов. Земля больше не вызывала у детей «боязнь», и они с желанием возились с ней.

Следует отметить, что после ряда занятий у педагога не возникало необходимости дополнительно стимулировать детей к деятельности с объектами природы, они с желанием сами использовали их в своих играх во время прогулок.

Занятия по темам «Вода», «Дождь» закрепили у детей представления о воде, как объекте природы, дали возможность практически познакомиться и закрепить ее основные свойства, значение воды для жизни и деятельности человека.

Детям было очень интересно играть с водой и наблюдать затем, как игрушки могут плавать в воде. Получили дошкольники и практические навыки поведения во время дождя. Узнали, что одежду после дождя надо просушивать.

Для формирования осознанного зрительного восприятия объектов природы (воды, земли) мы использовали в работе с нашими испытуемыми игру «Где спрятался?». Учитель-дефектолог или воспитатель во время прогулки, занятия по ознакомлению с окружающим или по развитию речи неожиданно брал в руки прозрачную баночку с водой или землей, спрашивал детей, что это у него в баночке, затем убирал баночку и просил ребят зрительно определить, где спрятался объект.

Дошкольники должны были зрительно установить нахождение объекта в окружающей действительности (в луже, под ногами, в аквариуме, в цветочном горшке, кране). Игра дошкольникам очень понравилась, и они сами просили в нее поиграть.

При организации учебно-воспитательного процесса мы создавали условия, в которых каждый наш испытуемый мог активно действовать с изучаемыми объектами. Большое внимание уделялось практическим действиям с землей и водой.

Обращалось внимание дошкольников с нарушениями интеллекта и на те звуки, которые могут издавать объекты природы в окружающей действительности. Вода: «Кап, кап (дождь идет), журчит ручей, бежит струйка воды из крана». Земля: «Топ, топ, топ (топаем ногами, когда бегаем)».

В своей работе мы прибегли к использованию игры с движениями и речевым сопровождением.

Заучивались стихотворения типа:

«Дождик, дождик

Кап, кап, кап.

Капля раз, капля два,

Капли медленно сперва,

Кап, кап, кап, кап,

Стали капли поспевать,

Капля каплю подгонять.

Кап, кап, кап, кап,

Зонтик поскорей раскрой,

От дождя себя укрой.

Дождик, дождик,

Кап, кап, кап,

Мокрые дорожки,

Все равно пойдем гулять,

Оденем сапожки».

Использование разнообразных игр в процессе развития зрительного, тактильного и слухового восприятия объектов природы, имело цель: обучить дошкольников с нарушением интеллекта основным структурным и отдельным операциями наблюдения.

Мы рассматривали наблюдение как наиболее эффективный и доступный для дошкольников способ познания окружающего мира, обеспечивающий адекватность их поведения в обществе и результативность продуктивных видов деятельности. Эффективность процесса экологического воспитания дошкольников с нарушением интеллекта во многом зависит от сформированности способов наблюдения, как сложной познавательной деятельности, позволяющей распознавать свойства и качества предметов и явлений; выделить их индивидуальные и существенные признаки; устанавливать связи и отношения между объектами.

В работе по развитию наблюдений у дошкольников с нарушением интеллекта мы основывались на формировании чувственного восприятия объектов (зрительного, тактильного, слухового) и подведении дошкольников к осмыслению получаемой информации (анализ, синтез, сравнение, обобщение).

Умения, необходимые для наблюдения, дифференцировались на общие и специфические. Для того чтобы сформировать у дошкольника с нарушением интеллекта общие умения, их учили: принимать задачу, удерживать ее, выбирать адекватные способы решения задачи, умение действовать планомерно и целенаправленно, доводить начатое дело до конца, получать соответствующий задаче результат.

Под специфическими умениями подразумевалось: обучать дошкольников дифференцировать воспринимаемые объекты наблюдения, умение осуществлять обследовательские действия, использовать сенсорные эталоны, умение анализировать объект и его признаки, сравнивать, устанавливать связи, пользоваться моделями.

Во время экскурсий, занятий по темам: «Земля», «Вода»; наши воспитанники с явным желанием и интересом принимали поставленные взрослым задачи для наблюдения – рассматривание объектов природы в окружающем мире (земля – под ногами, вода – в озере). Непосредственно при помощи учителя-дефектолога шел поиск способов для решения задач наблюдения.

В основном мы опирались на разнообразие обследовательских действий и установление простейших функциональных связей (вода – льется, замерзает; лед – тает; дождь – поливает растения).

На последующих занятиях в зимнее время года мы продолжали обогащать чувственный опыт детей: учили их наблюдать, рассматривать объекты природы, но уже с некоторыми легко воспринимаемыми контрастными изменениями (вода-снег-лед-вода).

Начинался цикл зимних занятий с экскурсии в ту же рощу с водоемом, в которую дети уже ходили осенью. Для экскурсии выбирался день, когда шел снег, и вода в озере уже покрылась коркой льда.

В ходе последующих занятий дети продолжали ставить простейшие опыты-игры. Опыт использовался нами как способ решения поставленной задачи.

Мы придерживались требований к организации опыта-наблюдения, разработанных Саморуковой П.Г.. Использовали опыты для установления детьми причин тех или иных явлений, связей и отношений между объектами и явлениями природы. Наши опыты предполагали активное воздействие на предметы природы, их преобразование в соответствии с поставленной задачей. В преобразовании дети принимали активное участие.

Решение поставленной задачи в ходе опыта требовало от дошкольников с нарушением интеллекта специального поиска решения через анализ, соотношение известных и неизвестных данных, высказывание предположений о причинах тех или иных явлений.

Обсуждались все условия опыта, и выделялось одно, которое влияет на результат, оно должно быть показано детям отдельно и осознано ими. Опыты проводились нами как длительное сравнительное наблюдение или как кратковременное наблюдение. В длительном сравнительном наблюдении результат был отсрочен, использовалась фиксация этапов опыта. Если задача решается в процессе кратковременного наблюдения, обсуждение результатов опыта проводится сразу. В ходе длительного опыта систематическое поддержание интереса к нему возвращает детей к осознанию того, зачем был поставлен опыт. Заключительный момент опыта – формирование выводов на основе полученных результатов.

Приведем пример опыта-игры проведенного как длительное сравнительное наблюдение на занятии и во время прогулок.

Тема: «Ледяная рыбка».

Цель: формировать представление о свойствах воды – замерзать и таять. Научить выделять причину изменения в объекте неживой природы.

Оборудование: формочки-рыбки, вода в ведерке.

Ход опыта-игры:

В группе на занятии воспитатель вспоминал с детьми основное свойство воды – «льется». Дети наливали воду в формочку-рыбку. Затем, во время прогулки, дети еще раз вспоминали это свойство воды и оставляли формочки с водой на участке. Вспоминали о них только во время следующей прогулки, рассматривали, что стало с водой, она замерзла, превратилась в лед (стала твердой). Забирали формочки с ледяными рыбками в группу и сравнивали с формочками, в которых была просто вода. Пробовали лить воду из двух формочек.

Делали вывод: вода на улице стала льдом, она не льется, вода из формочки, которая была в группе, льется. Оставляли формочки со льдом в группе. И еще раз сравнивали две формочки. Уточняли, что стало со льдом в группе, он снова превратился в воду (растаял), его можно лить. Выясняли, почему вода замерзла на улице и растаяла в группе (холодно – тепло).

Не все дошкольники смогли четко понять закономерность изменения воды под воздействием различных температур.

Закономерность: «Вода-лед-вода и тепло-холодно-тепло» во время проведения первых наблюдений смог понять только один ребенок с нарушением интеллекта. Так, Ваня В. (4 г. 0 мес.) сумел соотнести результаты наблюдения со своим жизненным опытом и уловил причинно-следственную зависимость изменчивости объекта природы. Он сделал следующий вывод по результатам проведенного опыта: «Улице мороз. Рыбка замерзла (имел в виду воду), дома хорошо (тепло), рыбка стала, как была».

С остальными дошкольниками данной группы проводилось несколько (до четырех) повторений опыта по частям: 1. Вода – замерзает, когда холодно (на улице, в холодильнике), превращается в лед; 2. Лед – тает, когда тепло (дома, у батареи), превращается в воду.

После поэтапного повторения опыта все дошкольники с нарушением интеллекта поняли закономерность изменения воды под действием различных температур. Даже дошкольники «слабой» подгруппы (Костя П. (4 г. 3 мес.), Вова В. (4 г. 3 мес.), Лена К. (4 г. 0 мес.)) во время прогулки, катаясь по ледяной горке (или дорожке), могли рассказать, из чего она получилась. Так, Лена К. (4 г. 0 мес.), катаясь по ледяной дорожке, приговаривала: «Холодно мне улице, водичке холодно было, она мерзла, дорожка получилась».

Но не только наблюдения и опыты использовались в работе по формированию представлений о явлениях и объектах природы. Проводились беседы с опорой на иллюстрации по темам: «Земля», «Вода», «Снег», «Зима»; дидактические игры: «Тепло – холодно», «Снежинки», «Лед-ледок». Большое внимание уделялось работе с экологическими загадками. Детей учили видеть в содержании загадки основные свойства и качества объектов природы, значение их для жизни и деятельности человека, элементы экологической культуры.

Загадывались загадки типа:

«Он пушистый, серебристый,

Но рукой его не тронь.

Станет капелькою чистой

Как поймаешь на ладонь» (Снег)

Загадки разбирались по содержанию и заучивались детьми совместно с учителем-дефектологом и воспитателем. Особое внимание при разборе содержания загадки уделялось выделению основных признаков и особенностей проявления объектов природы в наступившем времени года.

Слово помогало углубить, осознать связи, существующие в природе, систематизировать и обобщить знания, полученные в процессе наблюдения и проведенных опытов, это служило основой для экологического воспитания дошкольников с нарушением интеллекта.

Формируя представления дошкольников об особенностях проявления объектов природы в данном времени года, мы обращали внимание на особенности поведения детей в это время, устанавливали зависимости между изменениями в природе и изменениями в жизни и деятельности человека. Разбирались особенности одежды, поведения на улице, детские забавы, доступную детям деятельность по охране окружающей среды.

Проводимые комплексные занятия представляли хорошую основу для формирования у детей представлений об изучаемом объекте, практических умений и навыков. В экспериментальной группе не было детей, которые бы не заинтересовались ходом занятия и не справились с его заданиями. Даже самые «слабые» дошкольники (Костя П. (4 г. 3 мес.), Юра Ш. (4 г. 5 мес.)) слепили хорошие снежки, с желанием рисовали снег и сами догадались, что рукавички надо отнести в сушильный шкаф. Мальчики даже пытались сопровождать свои действия речью, в то время как на других занятиях они молчат. А при лепке снежков Костя П. (4 г. З мес.) приговаривал: «Снег – лепу, комок. Бросать буду».

После проведенных занятий все дети могли рассказать о снеге – белый, холодный, лепить можно. Дети стали хорошо справляться с практическими навыками, необходимыми для данного времени года (сушка одежды после катания на горке зимой).

Весной занятия проводились по той же схеме: экскурсия в рощу, наблюдения за изменениями в природе и в изучаемых объектах (земле и воде), уточнение знаний, полученных во время наблюдений в природе. Обращалось внимание на естественное изменение состояния снега, льда, воды в зависимости от температуры (солнце греет ярче, на улице тепло). Брались изменения, которые произошли в жизни детей весной (одежда, игры). В это время внимание детей было сконцентрировано на новом объекте природы – песке, с этим объектом дети уже встречались в своей игровой деятельности. Обращали внимание детей на отличие песка от земли и на его свойства – можно сыпать (сухой), лепить и строить из мокрого. В своей работе мы стремились вызвать у детей интерес к игре с песком, учили играть с песком, используя его свойства.

Приемы, используемые нами в работе, оставались прежними: практическая деятельность детей, разнообразные наблюдения и опыты, дидактические игры, беседы, экологические загадки.

В целом, анализ результатов проделанной работы на первом году (первом этапе) обучения по формированию элементарных экологических представлений у дошкольников с нарушением интеллекта позволил констатировать более высокую степень их сформированности у детей названной категории по сравнению с начальным уровнем.

Необходимо отметить, что становление нового уровня представлений о явлениях и объектах природы у детей с нарушением интеллекта способствовало значительному совершенствованию их практических умений и навыков, осознанию значимости объектов природы для жизни и деятельности человека. У детей появились первичные экологические представления.

Мы полагаем, что положительным результатом проделанной работы явилось то, что определился новый акцент совершенствования названных представлений у детей изучаемой категории. Они стали обращать внимание на объекты природы в окружающей действительности, интересоваться ими, пытались вовлекать их в свою деятельность, изменять. Это в свою очередь создало реальную возможность перехода на следующую ступень развития элементарных экологических представлений: формирование представлений природоведческого характера, привлечение элементов экологической культуры, выяснение представлений о причинно-следственных зависимостях в мире живой и неживой природы, и в жизни и деятельности человека.

В связи с этим определились направления следующего этапа экспериментального обучения.

На втором году обучения мы продолжили работу по формированию представлений о явлениях и объектах природы. Осуществлялось непосредственное ознакомление с характерными признаками объектов природы путем практических действий, игровых приемов и несложных опытов. Дошкольников с нарушением интеллекта учили устанавливать простейшие причинно-следственные связи в мире живой и неживой природы, рассматривать влияние природы на жизнь и деятельность человека.

В начале учебного года (сентябрь-октябрь) у дошкольников экспериментальной группы (уже второго года обучения) был проведен индивидуальный опрос, в ходе которого выяснялись имеющиеся у них представления о явлениях и объектах неживой природы. Все (100%) воспитанники опознали и назвали хорошо знакомые объекты, смогли дать достаточно правильную характеристику основных свойств и назначений объектов для жизни и деятельности человека.

Например, Лена К. (5 лет З мес.) на вопрос: «Назови, что это? Что ты о нем знаешь?», ответила так: «Это водичка, льется она, жидкая, а пить можно, играть в кораблик, умываться, поливать цветочки».

Другой пример, Саша Д. (4 г. 8 мес.), посмотрев на баночку с землей, дал такой ответ на поставленный вопрос: «Земля – черная, грязью бывает, копают ее и садят всё. Ходим по ней».

Опросив всех дошкольников экспериментальной группы, мы убедились, что за лето они не потеряли имеющийся запас представлений о явлениях и объекта природы, но и не приобрели новых. С решением простой экологической загадки (аналогичной задачам третьей серии констатирующего эксперимента) не справился ни один дошкольник.

Само собой разумеется, что за один год невозможно организовать ни полного знакомства с явлениями и объектами природы, включающего восприятие самого объекта, его свойств, ознакомление с его использованием в жизни и деятельности человека (хотя бы в пределах доступных опыту ребенка), ни деятельности ребенка с объектами, тем более воспитать элементы экологической культуры. Невозможно так же обеспечить усвоение соответствующего словаря, соединения опыта ребенка со словом, научить дифференцировать «живую» и «неживую» природу, устанавливать причинно-следственные связи и зависимости.

Дошкольнику с нарушением интеллекта необходимо вычленение каждого свойства объекта, его изолированное обследование; вычленение каждого возможного вида деятельности и каждого отдельного действия, в котором данные объекты можно использовать, специальное обучение действиям с объектами. Кроме того, ребенку с нарушением интеллекта необходимо большое количество повторений (не менее 3-4), следующих друг за другом с небольшим интервалом, для того чтобы усвоить новое содержание. Следовательно, занятие может быть продуктивным только в том случае, если оно закрепляет и обобщает уже имеющийся у детей чувственный и практический опыт.

Сам же опыт должен быть приобретен не только на занятиях, но и в процессе повседневной жизни детей в детском саду. Приобретение такого опыта не может при этом проходить стихийно, оно должно быть предусмотрено программой специального детского сада для детей с нарушением интеллекта.

В связи с этим мы предложили ввести два направления ознакомления с природой, каждое из которых являлось обязательным, и планировались воспитателем и учителем-дефектологом:

1.        Ознакомление с природой в повседневной жизни.

2.        Ознакомление с природой на специальных занятиях.

Во время прогулок воспитатель проводил наблюдения за явлениями и объектами природы два раза в неделю, и организовывал труд в природе, который включал выполнение действий с объектами природы (один-два раза в месяц). Всего за учебный год было проведено около восьмидесяти наблюдений и организовано 10-15 трудовых заданий, непосредственно связанных с формированием элементов экологической культуры (уборка сухих листьев с участка, сгребание снега, сооружение горки, расчистка дорожек, полив растений). Кроме того, воспитатель организовывал свободные игры детей с объектами природы (песком, растениями, землей, водой), создавая для этого специальные условия.

В свободной деятельности детей воспитатель закреплял все то, чему дошкольники научились на первом году обучения.

Хорошая возможность для этого предоставлялась и во время проведения режимных моментов, детей знакомили с ролью объектов природы в жизни и деятельности человека, учили выполнению практических действий с объектами природы (мытье рук, поливание цветов). Например, из двадцати случаев мытья рук два использовали для закрепления свойств воды и ее значения для жизни и деятельности человека.

Такое планомерное использование прогулок и режимных моментов для наблюдений и организации детской деятельности с объектами природы, а так же продуманная связь с занятиями по ознакомлению с окружающим, развитием речи и с другими видами занятий могут полностью обеспечить тот уровень опыта, который должен лечь в основу всей системы занятий по формированию элементарных экологических представлений на втором году обучения.

Вся работа начиналась, как видно выше, с повторения тех знаний и представлений, которые дошкольники с нарушением интеллекта приобрели на первом году обучения.

Для того, чтобы подтвердить плодотворность таких форм ознакомления с природой как организация детского опыта в повседневной жизни и обобщение опыта на специальных занятиях, нами уже в сентябре было проведено экспериментальное обучение по теме «Вода» (с водой дети знакомились еще на первом году обучения, но теперь представления формировались уже на новом уровне).

Перед занятием по этой теме дошкольники совершили экскурсию в уже знакомую рощу, в ходе которой выделяли приметы ранней осени (желтеют листья, сохнет трава, вода в реке холодная), вспоминали знакомые с первого года обучения свойства воды: льется, бывает теплая и холодная; пить воду можно только из крана, а из реки нельзя, бросать в реку мусор нельзя, вода будет грязной.

Затем в повседневной жизни дети вместе с воспитателями наблюдали за работой няни, как она моет пол, посуду водой; как дворник поливает участок водой, смывает пыль, грязь; дети сами мыли грязные руки водой. Делали вывод: без воды нельзя убрать, сделать, чтобы было чисто. Наблюдения велись при посещении медицинского кабинета: как чисто врач моет руки водой, чтобы смотреть детей; обращали внимание на то, что врач и медсестра дают детям запивать таблетки водой. В уголке природы: птичка пьет воду, растения пьют воду (их поливают). И здесь делали вывод, что вода нужна растениям и животным для жизни. Во время занятий по труду дети сами убирали кукольные комнаты, мыли посуду, стирали куклам платья. Дежурные должны были намочить тряпку водой, чтобы вытереть со стола. На прогулке поливали песок водой, чтобы лучше можно было из него лепить. Как итог всей проделанной работы проводилось занятие по теме: «Что мы знаем о воде, как охранять воду». Полученные на занятии знания дошкольники также закрепляли в различных видах деятельности.

Результаты экспериментального обучения детей теме «Вода» показали продуктивность сочетания двух форм работы – ознакомление с природой в повседневной жизни и на специальных занятиях.

Прежде всего, изменилось отношение детей к объектам и явлениям природы, оно стало значительно более эмоциональным. У дошкольников с нарушением интеллекта появился интерес и желание включать объекты природы в свою деятельность (игровую, трудовую, изобразительную). Так, на занятиях по развитию речи педагог предложил детям завершить фразу: «Мы цветы не поливали, потому они ... (завяли)». После того как фраза была закончена, дети сами предложили придумать еще одну, о том, как надо поступать: «Мы цветы поливали, они долго стояли».

Даже те знания, которые были у детей до специального ознакомления с водой, приобрели новую окраску. Дети начали задавать вопросы, которые свидетельствовали, что им интересен этот объект: «Почему из реки пить нельзя?», «Как защитить воду?».

Сведения и впечатления, полученные детьми в процессе наблюдений и деятельности с водой, послужили основой специальных занятий и обеспечили активность детей, подготовили их к восприятию более сложного материала о «живой и неживой» природе, о причинно-следственной зависимости в мире природы. Аналогичные занятия проводились и по изучению свойств: земли, камней, песка, их роли для жизни и деятельности человека.

После проведения цикла таких занятий дошкольники с нарушением интеллекта стали обращать внимание на то, что рассказывают об изученных объектах природы (воде, земле, камнях, песке, растениях) дома по телевизору, стали усваивать дополнительную информацию, чего мы не наблюдали раньше.

Так, например, во время умывания Нина К. (4 г. 2 мес.), включив воду, рассказала воспитателю: «Это вода из Байкала, она самая чистая, но ее хотят замарать заводом». Мы видим, что даже дошкольники с нарушением интеллекта не смогли остаться в стороне от экологической проблемы и непроизвольно ставят ее перед собой, в этом проявляется начало становления основ экологического мировоззрения.

Результаты усвоения материалов о природе нашли свое выражение в отгадывании экологических загадок, в рисунках детей, в выполнении бытовых операций, связанных с объектами природы (протирание пыли влажной тряпкой, поливание цветов).

В целом же процесс экспериментального обучения полностью подтвердил целесообразность введения двух форм организации ознакомления с природой: в повседневной жизни и на специальных занятиях.

В дальнейшем обращалось внимание и на установление первых причинно-следственных зависимостей в мире живой и неживой природы. Дети замечали, что рыбка не может жить без воды так же как растения, если их не поливать.

На следующем занятии по ознакомлению с объектами природы мы занимались дифференциацией объектов «живой и неживой» природы, параллельно выяснив, что и понятие «живая» природа требует специальной работы по его формированию (программой специального детского сада для дошкольников с нарушениями интеллекта такая работа не предусмотрена).

Взяв за основу реальные предметы неживой природы и реальных представителей живой природы (рыбок, птиц, котенка, растения), опираясь на их основные свойства, мы провели занятия по дифференциации «живой» и «неживой» природы через наблюдения и опыты, дидактические игры. Рассмотрим одну из наиболее понравившихся детям дидактических игр: «Живое-неживое». В ходе данной игры дети, опираясь на картинки из лото, должны были разделить их на две группы по основному признаку – «живое-неживое». На картинках изображались уже хорошо знакомые детям объекты неживой природы (вода, земля, камни, песок) и различные объекты живой природы (деревья, жуки, рыбы, птицы, звери). Игра так понравилась дошкольникам, что затем на прогулке они сами попросили воспитателя поиграть в нее.

Воспитатель несколько изменил игру, используя не картинки, а реальные предметы (на участке), на которые он указывал и просил определить, живая это природа или неживая (земля, деревья, песок, лужа, собака).

Из этого видно, что у детей появился интерес к природе. Для более последовательного и полного усвоения данных тем мы продолжили работу над ними на последующих занятиях (декабрь-январь).

В процессе формирования представлений о простейших причинно-следственных связях в мире природы закрепились полученные представления о живой и неживой природе. Делался акцент на то, чтобы показать значение объектов неживой природы для живой (они составляют среду обитания для растительного и животного мира).

При этом мы уделяли большое внимание возникновению положительного отношения и интереса к объектам неживой природы, учили дошкольников ориентироваться в окружающей действительности, наблюдать за предлагаемыми объектами, выделять их основные признаки и свойства, что в свою очередь способствовало развитию умственной самостоятельности дошкольников с нарушением интеллекта.

Умственная самостоятельность – одна из основных характеристик умственного развития. Она предполагает наличие умений самостоятельно провести анализ и объяснить явление, используя раннее усвоенные знания; умения делать несложные выводы; в доступной форме прогнозировать явление на основе усвоенных существенных зависимостей между ними; умения замечать ошибки при решении экологических задач и исправлять их.

Во время экскурсии (декабрь) в рощу внимание детей обращалось не просто на признаки наступившего времени года (зимы), а на те основные изменения, которые произошли с момента предыдущего времени года (осени), и на то, как эти изменения повлияли на жизнь растений, животных, человека (устанавливали простейшие причинно-следственные зависимости). Вся эта работа начиналась уже со вступительной беседы, приведем в качестве примера ее содержание:

-        Посмотрите, куда мы пришли?

-        Это наша роща.

-        А как вы узнали, что это наша роща?

-        Вот озеро, а там яма. Это старый дуб.

-        Что стало с рощей, я с трудом ее узнаю?

-        Выпал снег. Замерзла река. Деревья стоят голые.

-        Где же наш зеленый лужок?

-        Спрятался под снегом.

-        А куда спрятались птицы?

-        Улетели в теплые края.

-        Давайте поищем, может, мы жуков найдем на кустах.

-        Их нигде нет, очень холодно и они спрятались.

-        Посмотрите, и мы с вами совсем другие, не как осенью.

-        Что с нами произошло?

-        У нас теплые шубы, пальто, валенки, рукавицы и шапки.

-        А еще нам холодно и хочется играть в снежки.

-        Видите, как много нового в нашей роще зимой: нет зеленой травы, даже желтых листьев на деревьях, неслышно пенья птиц, жужжания мух и жуков, и нам холодно стоять, давайте будем играть.

Содержание беседы было направлено на анализ и объяснение наступившего времени года с привлечением ранее полученных знаний.

Мы добивались того, чтобы дети сами заметили основные изменения и определили, как они повлияли на жизнь растений, животных и человека.

Затем полученные в ходе экскурсии знания закреплялись и расширялись на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи.

Так, на последующем за экскурсией занятии бралась тема: «Свойства воды», в ходе которой дети через несложные опыты изучали и закрепляли основные состояния воды (Вода-лед-вода, снег-вода-лед) и их изменения в зависимости от температуры. Такая работа уже проводилась на первом году обучения и дошкольникам очень понравилась. Сейчас мы обращали внимание на воду, снег, лед, как объекты неживой природы. Устанавливали причинно-следственные связи между замерзшей водой в реке и жизнью птиц, растений.

В январе мы провели обобщающее занятие по изучаемой теме, на котором дошкольникам давались для решения экологические загадки, которые вызвали у детей большой интерес не только формой преподнесения, но и своим содержанием.

Данный вид работы, решение экологических загадок, в дальнейшем стал широко применяться не только на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, но и на занятиях по формированию элементарных математических представлений, на занятиях по обучению игре. В содержание сюжетно-ролевых игр включались несложные загадки, связанные с сюжетом игры, а так же в различных видах детской деятельности.

Приведем пример использования загадок в ходе сюжетно-ролевой игры «Зоопарк». Дети совершают увлекательную экскурсию по зоопарку, подходят к клетке с медведем и экскурсовод их спрашивает: «На улице наступила зима. Уже выпал первый снег. Что делает медведь зимой? Где лучше медведю, в зоопарке или в лесу?». Дети должны были установить причинно-следственную зависимость между наступившим временем года и изменениями в жизни животных, дать оценку жизни медведя в неволе. Дети правильно справились с поставленной задачей, ответив, что мишка пойдет в берлогу, он зимой спит. В зоопарке нет берлоги.

Несложные экологические загадки задавались детям, когда они собирались на прогулку. Детей спрашивали: «Вчера мы с вами строили горку. Собирали снег, утаптывали его. А утром, когда Костя шел в детский сад, он хотел покататься с горки, но не смог. Почему Костя не покатался? Первоначально задача вызвала замешательство среди детей, но после наводящего вопроса: "Что еще надо сделать с нашей горкой?» – дошкольники ответили, почему Костя не покатался на горке.

Например, Нина К. (5 лет 2 мес.) ответила так: «Костя забыл, что горку не залили». Данную версию подтвердили все воспитанники и напомнили воспитателю, что надо взять ведро воды и залить горку.

Затем мы провели занятие по теме «Живая и неживая природа», делая акцент на использовании объектов природы в жизни и деятельности человека. В ходе занятия дошкольники с нарушениями интеллекта хорошо ориентировались в объектах живой и неживой природы, могли их дифференцировать по основным признакам; справлялись с установлением причинно-следственных связей в мире природы и в жизни и деятельности людей. Всем ходом занятия мы подводили детей к выводу, что природу надо любить, беречь и охранять, затем этой теме было посвящено отдельное занятие.

Весной занятия проводились по той же схеме, что и в предыдущие сезоны. Дошкольники совершали экскурсию в рощу, анализировали наступившие в живой и неживой природе изменения, устанавливали причинно-следственные зависимости в мире природы (стало тепло – почки на деревьях набухли, травка зазеленела, птицы прилетели). Затем на занятиях по ознакомлению с окружающим выделялась тема «Живая и неживая природа весной», в ходе изучения которой дети выделяли те изменения, которые произошли с объектами неживой природы весной (снег растаял – много воды; земля оттаяла – кругом грязь и т.д.). Особое внимание в ходе занятия уделялось решению логических задач, связанных с наступившим временем года. Подчеркивались те изменения, которые произошли в жизни и деятельности людей в наступившем времени года. Этой теме посвящалось отдельное занятие «Труд людей весной (май месяц)», в ходе которого разбирались профессии, тесно связанные с природой: фермер, лесничий. И дошкольников подводили к решению экологической проблемы. Перед дошкольниками была поставлена перспективная задача на лето: «Внимательно наблюдать за окружающей природой, если надо, помогать взрослым охранять ее». В целом, анализ результатов проделанной на втором году обучения (втором и третьем этапах) работы по формированию представлений о явлениях и объектах природы у наших испытуемых позволил констатировать более высокую степень их сформированности у детей данной категории по сравнению с начальным уровнем. Дошкольники с нарушением интеллекта научились наблюдать за природой, анализировать ее явления и объекты, видеть причинно-следственные зависимости и простейшую логику окружающей жизни. Они стали самостоятельно решать экологические загадки несложного содержания, опираясь при их решении на знания о закономерностях природы. Значительное изменение наблюдалось и в использовании объектов природы в детской деятельности, детям было интересно привлекать в свои игры объекты природы и в ходе игры опираться на их основные свойства.

Конечно, не все дошкольники с нарушением интеллекта показали одинаковый уровень сформированности представлений о явлениях и объектах природы, и работа на втором году обучения не может быть остановлена, она должна продолжаться на протяжении всех четырёх лет обучения в детском саду для детей с нарушением интеллекта.

Глава 2.

Результаты обучения

и их коррекционно-развивающая значимость

Основным достижением проведённого обучения было создание положительного эмоционального отношения детей к природе, они заинтересовались окружающим миром, научились вступать в контакт с ним, наблюдать, действовать с объектами живой и неживой природы. Элементы экологической культуры, полученные детьми в рамках реализации программы, несомненно, повлияют на повышение их качества жизни и социализацию.

У воспитанников экспериментальной группы возник интерес, как к самой природе, так и к её проблемам (экологическим загадкам). Дети с увлечением наблюдали за объектами и явлениями природы, с желанием выполняли простые опыты, сопровождали свои действия речью, играли, конструировали, проявляли желание порисовать. Родители рассказывали, что дети не оставались равнодушными к сломанным веткам деревьев, раненым птицам, мусору на берегу водоёма. Совместно с взрослыми дошкольники занимались огородом, мастерили кормушки, принимали участие в экологических десантах.

Следует отметить появление познавательного интереса у дошкольников с нарушением интеллекта; успешное включение их в те или иные виды деятельности в природе, а также наиболее эффективное протекание всех её этапов. Получению положительных результатов способствовало постоянное взаимодействие, взаимовлияние и взаимодополнение когнитивных и аффективных компонентов деятельности, обеспечиваемое как игровой формой проведения занятий, так и специальной организацией деятельности в природе.

Обусловленная таким подходом ситуация успеха, в которой постоянно находился ребёнок, приводила постепенно к гармонизации его личности: дети не боялись, что у них что-то может не получиться, сотрудничество с взрослым помогало всегда достигать желаемого результата в решении возникших экологических проблем.

Помощь каждому ребенку, нуждающемуся в ней, оказывалась с учётом зоны его актуального и ближайшего развития, а также организовывалась таким образом, что ребёнок сохранял уверенность в своих силах и был убеждён, что всё ему удалось выполнить самостоятельно, правильно и он принёс пользу природе. Систематически уделялось внимание тому, чтобы дети вместе с взрослыми «полюбовались» продуктами своих добрых дел в природе.

Данные, полученные в ходе анализа результатов обучения, позволяют сделать вывод о существенном положительном влиянии проведённого обучения на общее психическое развитие детей, что, прежде всего, проявилось в формировании элементов экологической культуры.

В целях выявления уровня усвоения программного содержания по разработанной теме через три месяца (обучение завершили в мае месяце, контрольный эксперимент провели в сентябре) после обучения был проведен экспериментальный срез. Всего обследовано 75 человек.

В эксперименте принимали участие три группы детей дошкольного возраста: нормально развивающиеся дети старшей группы общеобразовательного детского сада; воспитанники специального детского сада для детей с нарушением интеллекта третьего года обучения, прошедшие двухгодичное экспериментальное обучение (экспериментальная группа); и их сверстники, не участвовавшие в эксперименте (контрольная группа). В каждой группе испытуемых было по 25 человек.

Контрольный эксперимент состоял из 3-х частей. В первой части детям предлагались задания, аналогичные методике первой серии констатирующего эксперимента, во второй части – задания, аналогичные третьей серии констатирующего эксперимента (экологические загадки), в третьей части определялась динамика качества жизни дошкольников.

Рассмотрим более подробно ход выполнения заданий дошкольниками разных экспериментальных групп.

Первая серия. Задание 1 – «Угадай, что это?»

На вопрос «Посмотри внимательно и угадай, что в этой баночке?» смогли дать положительный ответ все (100%) воспитанники общеобразовательного детского сада и все (100%) дошкольники специального детского сада, прошедшие двухгодичное обучение. Эти дети с интересом рассматривали объекты и быстро их опознали. Следует отметить, они не только их называли, но хотели сразу и рассказать о них.

Так, например, Нина К. (экспериментальная группа) (5лет 8 мес.), отвечая на поставленный вопрос, рассказала: «Это вода, земля, камни, песок, мы называли это неживой природой. Рассказать почему?». Другой мальчик, Ваня В. (5 лет 7мес.), ответил так: «Вода, земля, камни, песок неживые, но очень нам нужны».

Дошкольники с нарушением интеллекта контрольной группы (не прошедшие обучение) не все справились с выполнением задания. В этой группе I смогли опознать все объекты природы только половина обследуемых детей (52%), остальные частично справились с опознанием (40%) и только несколько дошкольников (8%) не смогли опознать ни одного объекта природы. Мы сопоставили полученные данные с результатами констатирующего эксперимента, и сводные данные привели в таблице 9, на странице 97.

Из данных таблицы видно, что уровень представлений дошкольников с нарушением интеллекта значительно возрос, если дети четвертого года обучения не все (48%) смогли полностью справиться с опознанием всех объектов неживой природы, то дети экспериментальной группы (третьего года обучения) справились с опознанием все (100%).

Задание 2 – «Где ты это видел?» С этим заданием справилось большинство нормально развивающихся детей (75%).

Таблица 9

Опознание объектов природы нормально развивающимися и дошкольниками с нарушением интеллекта (в %)

Дошкольники из экспериментальной группы (69%) в большинстве случаев дают достаточно полный ответ на поставленный вопрос, остальная часть детей (31%) частично справилась с выполнением задания. В ответах детей прослеживалась тесная взаимосвязь их наблюдений и опыт практической деятельности. Например, Лена К. (экспериментальная группа) (6 лет 9 мес.) ответила так: «Воду видела в озере в нашей роще, в кране, в аквариуме, в луже, в дождике». И таких ответов мы зафиксировали большинство.

Многие дошкольники с нарушением интеллекта из контрольной группы не смогли справиться со вторым заданием (70%). Только (8%) детей дали некоторые ответы на поставленный вопрос, а некоторые из них (22%) не смогли дать адекватный ответ на поставленный вопрос. В большинстве случаев они показали полное неумение анализировать свой жизненный опыт, наблюдать за объектами природы и обобщать свои наблюдения в слове. Ответы дошкольников контрольной группы отличались односложностью, чаще всего ребенок видел объект только в ближайшем своем окружении: в банке на столе экспериментатора, в группе, на участке. Очень часто давались повторяющиеся ответы: на улице, в огороде, дома, в аквариуме. Встречались неадекватные суждения об объектах неживой природы, которые у детей экспериментальной группы отсутствовали.

Мы сравнили полученные результаты с данными констатирующего эксперимента.

Обобщенные данные приведены в таблице 10, на странице 98. Из таблицы видно, что уровень представлений дошкольников с нарушением интеллекта о расположении объектов природы в окружающей действительности значительно расширился. Если дошкольники четвертого года обучения в своем большинстве (80%) смогли дать на поставленный вопрос только частично правильный ответ, и только небольшая группа детей (14%) полностью справилась с заданием, то дети экспериментальной группы (третьего года обучения) справились с данным заданием значительно лучше: полный ответ был получен от большей половины детей (69%), остальные частично справились с выполнением задания (31%), отказов от выполнения и неправильных ответов не было.

Таблица 10

Представления о расположении объектов неживой природы

в окружающей действительности

у нормально развивающихся и дошкольников с нарушением интеллекта (в %)

Задание 3 (первой серии эксперимента) – «Что с ним можно делать?».

Анализ полученных данных показал, что основная группа воспитанников общеобразовательного детского сада (65%) смогла дать полные ответы на поставленный вопрос. Но не все дошкольники достаточно четко ориентировались в окружающей действительности и соотносили объекты природы со своей деятельностью. Так, например, Ира М. (4 г. мес.) дала такой ответ: «Водичку можно пить, лить ее, смотреть в баночке».

Были дошкольники, которые частично справились с выполнением задания (35%), круг представлений этих детей ограничивался одним, двумя ответами. Отвечая на поставленный вопрос, Саша В. (4 г. 5 мес.) рассказал: «Воду можно пить. Землю – рыть, а из песка – строить. Камни можно бросать».

Дошкольники с нарушением интеллекта экспериментальной группы хорошо справились с заданием, порой их ответы были достаточно содержательны. Половина детей (50%) смогла дать полные ответы на поставленный вопрос, они показали хорошие знания по использованию объектов природы в быту, в детской деятельности и даже в профессиональной деятельности взрослых. Приведем пример ответа Вани В. (экспериментальная группа) (5 лет 8мес.): «Вода нам нужна – пить, мыть, играть, дворнику цветы поливать, а пожарнику огонь тушить». Мы видим, что уровень представлений значительно расширился.

Другая половина детей экспериментальной группы также справилась с выполнением задания (50%), но ответы детей этой группы были недостаточно содержательны.

Дошкольники контрольной группы значительно хуже справились с выполнением задания. Дать полный ответ на поставленный вопрос не смог ни один дошкольник контрольной группы. У половины детей ответы отличались узким запасом представлений о явлениях и объектах природы, больше одного или двух назначений объектов они не знали, чаще всего повторяли одинаковые ответы для нескольких объектов (играть, надо).

Сравнив результаты экспериментов по данному заданию, мы видим, что процесс коррекционного обучения дает возможность добиться значительных успехов в деле формирования представлений о явлениях и объектах природы. Если до обучения дошкольники с нарушением интеллекта четвертого года обучения не могли дать полный ответ на поставленный вопрос, то после специального обучения дети третьего года обучения справились (50%) с выполнением этого задания, а половина детей дала частично правильный ответ на поставленный вопрос. И не было детей, которые не справились с выполнением задания, тогда как при констатирующем эксперименте на четвертом году обучения такие дети были (38%).

Сопоставительные данные по выполнению данного задания приводятся в таблице 11, на странице 99.

Таблица 11

Представления о назначении объектов природы для жизни и деятельности человека

у нормально развивающихся дошкольников и с нарушением интеллекта (в %)

Анализ результатов выполнения заданий первой серии эксперимента дошкольниками различных категорий показывает, что произошли значительные изменения в формировании представлений об объектах природы у дошкольников экспериментальной группы.

По результатам данных констатирующего эксперимента, в зависимости от уровня представлений о природе, всех обследуемых  дошкольников можно условно разделить на три группы.

В первую группу вошли дошкольники, у которых уровень элементарных экологических представлений достаточно высок. Они смогли сразу безошибочно опознать все объекты, назвать их. Хорошо ориентировались в местах нахождения объектов в окружающей действительности и их назначении для жизни и деятельности человека. По результатам констатирующего эксперимента в эту группу вошло большинство нормально развивающихся дошкольников: 100% по результатам выполнения первого задания, 95% по результатам второго и 86% по итогам третьего задания. После проведения экспериментального обучения по данным большая часть дошкольников с нарушением интеллекта (экспериментальной группы) также вошла в первую группу.

По результатам выполнения первого задания вошли все дети (100%), по результатам второго – больше половины умственно отсталых детей (69%), с третьим заданием справилась половина (50%) дошкольников с нарушением интеллекта.

Ответы дошкольников экспериментальной группы по своим количественным и качественным характеристикам приблизились к ответам нормально развивающихся дошкольников, что подтверждают данные контрольного эксперимента.

По данным контрольного эксперимента в первую группу вошло больше половины нормально развивающихся дошкольников и детей, прошедших обучение (первое задание – 100%, второе задание – 75%, третье задание – 65%).

Во второй группе дошкольников, прошедших экспериментальное обучение, намного меньше, чем дошкольников с нарушением интеллекта, не прошедших экспериментального обучения. Так, по результатам выполнения первого задания таких детей нет, со вторым заданием частично справились меньше половины (31%) детей, третье задание частично выполнила половина (50%) детей с нарушением интеллекта. Изменилось соотношение дошкольников и в третьей группе, в которую вошли дети, которые не смогли дать адекватные ответы  на поставленный вопрос. В данную группу вошли дошкольники с нарушением интеллекта не прошедшие обучение.

Мы видим, что в результате экспериментального обучения значительно изменилось соотношение дошкольников в рамках условно выделенных групп. Большая часть дошкольников с нарушением интеллекта смогла приблизиться к первой группе, когда дошкольники, не прошедшие специального обучения, остались на прежнем уровне.

Дошкольники экспериментальной группы показали достаточный уровень элементарных экологических представлений, они даже делали попытки дифференцировать объекты по принадлежности к определенным группам «живая и неживая». Они научились выделять объекты из окружающей действительности и анализировать их по основным признакам. Стали хорошо осведомлены о применении объектов природы в жизни и деятельности человека. Делились своим личным опытом использования объектов в разных жизненных ситуациях. Дети накопили достаточный словарный запас по данной теме, свои высказывания строили на уровне фразы. Эмоционально относились к окружающей их природе, знали, что ее надо беречь и охранять. Элементы экологической культуры стали частью их жизнедеятельности.

Вторая часть эксперимента.

Детям предлагались три экологические загадки, аналогичные загадкам из третьей серии констатирующего эксперимента, но иного содержания.

Загадки, как и в констатирующем эксперименте, давались с нарастающей сложностью, методика проведения была та же.

Задача 1.

«С экскурсии ребята пришли с красивыми букетами желтых и ярко красных листьев. Полными корзинами грибов. Их чуть не замочил холодный дождь». «Как правильно должны были вести себя дети в лесу?»

Задача 2.

«В воскресенье перед прогулкой Саша посмотрел в окно и сказал: «Мама, где мои санки, уже настоящая зима. Что посоветовала мама сделать Саше для птиц?»

Задача 3.

«Мальчики, Олег и Никита, взяли лыжи, и пошли в лес. Ярко светило солнце. Журчали ручьи. Кое-где проглядывала зеленая травка. Когда мальчики пришли в лес, то покататься на лыжах не смогли. Почему ребята не покатались на лыжах?»

Рассмотрим подробно результаты обследования детей, они приводятся в таблице 12, на странице 102, нами представлены  в сравнении данные констатирующего и контрольного этапов исследования.

Таблица 12

Представления о причинно-следственных зависимостях в мире живой и неживой природы у нормально развивающихся и дошкольников с нарушением интеллекта (в %)

Нормально развивающиеся дошкольники старшей группы по-разному справились с решением поставленных загадок. Первую загадку решило большинство (94%) детей и только несколько (6%) не смогли ориентироваться в условиях содержания загадки. Вторую загадку решила большая часть нормально развивающихся дошкольников (70%), а третью только (60%) детей.

Дошкольники экспериментальной группы справились с решением загадок. Первую загадку смогли решить почти все дети (90%), вторую (55%) больше половины дошкольников, третью (35%) почти половина дошкольников с нарушением интеллекта. Большинство дошкольников хорошо ориентировались в условиях содержания задач, видели основу в ее решении (причинно-следственную зависимость в экологической среде). Показали умения установить причинно-следственную зависимость, деятельности людей от природных явлений. Результаты опроса дошкольников, не прошедших обучение (3-й год обучения, дети с нарушением интеллекта), показали, что они значительно слабее справились с решением экологических загадок. Первую загадку решила только небольшая группа детей, с решением второй и третьей загадок дошкольники не смогли справиться. Дошкольники с нарушением интеллекта, не прошедшие обучение, фактически не ориентировались в экологических загадках и не видели путей их решения. Это еще раз подчеркивает значимость направленного обучения в процессе формирования экологических представлений о причинно-следственных зависимостях в мире живой и неживой природы. Дошкольников с нарушением интеллекта необходимо обучать решению экологических задач через наблюдение, обобщение практической преобразующей деятельности детей, анализ окружающей действительности, показав им тесную взаимосвязь логики природы с логикой жизни и деятельности человека.

Завершив описание поэтапного обследования дошкольников, мы должны проанализировать полученные данные и сделать соответствующие выводы.

Конкретный эксперимент показал, что процесс направленного обучения позволил значительно обогатить уровень экологических представлений детей экспериментальной группы о явлениях и объектах неживой природы. Как показывают результаты, уровень представлений дошкольников с нарушением интеллекта в среднем возрос на 50%. Дети данной категории научились опознавать объекты природы, описывать их с опорой на характерные признаки, выделять значение и их использование, они понимают содержание экологических загадок и, опираясь на имеющиеся знания, могут решать их, установив причинно-следственную зависимость в мире живой и неживой природы.

Полученные нами экспериментальные данные наглядно продемонстрировали целесообразность апробированной нами программы формирования элементарных экологических представлений у дошкольников с нарушением интеллекта.

В результате проделанной работы у испытуемых не только сформировались экологические представления, но и значительно возрос интерес к природе, как к живой так и к неживой, и, что самое главное, дети стали понимать значение природы для жизни и деятельности человека, у них появилось желание охранять и защищать природу в совместной деятельности с взрослыми.

Благодаря целенаправленному обучению, участники экспериментальной группы по уровню сформированности названных представлений смогли приблизиться к своим нормально развивающимся сверстникам, большинство детей вошло в первую группу. Тогда как представления у дошкольников с нарушением интеллекта, не проходивших экспериментальное обучение, остались на более низком уровне (дети вошли во вторую и третью группы).

У детей, с которыми проводилась целенаправленная работа, появилась возможность воспринимать тексты о природе, устанавливать причинно-следственные взаимосвязи в природных явлениях и деятельности человека. Сформировались более обобщающие и динамичные экологические представления, а также элементы экологической культуры.

Интересным оказался и факт повышения уровня качества жизни дошкольников с нарушением интеллекта, прошедших обучение по экспериментальной программе, по трём векторам: социальному, педагогическому и психологическому.

В общей сложности были обследовано 75 детей дошкольного возраста. Из них 25 нормально развивающихся дошкольников и 50 детей с нарушением интеллекта (25 – прошедших обучение в рамках экспериментальной программы, 25 – не прошедших обучение).

Обобщенные результаты проведенного обследования детей старшего дошкольного возраста по ВКЖ приводятся в таблице 13, на странице 104. Оценка производилась в баллах от 0 до 9 (баллы выставляются по принципу – чем лучше ответ, тем ниже балл).

Таблица 13

ВКЖ детей старшего дошкольного возраста (в баллах)

Опрос родителей детей старшего дошкольного возраста по ВКЖ «Здоровье» показал, что в целом нормально развивающиеся дошкольники имеют достаточно высокий уровень здоровья (2 балла), и он достаточно стабилен. Опрос родителей проводился дважды. Нормально развивающиеся дошкольники болеют раз в сезон, хронические заболевания встречаются редко. Родители дошкольников с нарушением интеллекта оценили данный вектор на среднем уровне (4 балла). Разницы в оценке уровня данного вектора у детей, прошедших обучение и не включённых в экспериментальную программу, не было. У большинства детей были проблемы со здоровьем, сопутствующие заболевания (такие как эпи-синдром, остаточные явления ДЦП, полиомиелит и т.п.).

Опрос родителей детей старшего дошкольного возраста по ВКЖ «Социализация» показал, что нормально развивающиеся дошкольники имеют достаточный уровень социализации (3 балла). По мнению родителей, они контактны, управляемы, но не всегда хорошо адаптируются в новой обстановке, во времени, есть проблемы с соблюдением режима. Родители дошкольников с нарушением интеллекта, не прошедших обучение, отмечали прежний уровень социализации своих детей (5 баллов). Они оставались необщительными, плохо адаптировались в новой обстановке, у них прослеживался низкий запас социальных умений и представлений. Родители детей, прошедших экспериментальное обучение, отмечали динамику социальных умений и навыков, у дошкольников появился интерес к окружающей действительности, они стали более ответственными. Оценка данного вектора улучшилась на один балл (до обучения было 5 баллов, после обучения стало 4 балла).

Оценка педагогического вектора, которая проводилась воспитателями, показала, что нормально развивающиеся дошкольники имеют прежний уровень по данному вектору. У детей сформированы пространственные представления, они хорошо владеют системой сенсорных эталонов, у них сформирована координация в системе «глаз-рука». Сформированы основные представления о себе, о своей семье, природе и обществе. В среднем педагогический вектор у данной группы остался на уровне 3 баллов. Учителя-дефектологи, обследующие дошкольников с нарушением интеллекта, отмечают низкий уровень педагогического вектора (6 баллов) у группы, не прошедшей экспериментальное обучение. Педагоги характеризуют дошкольников данной группы как плохо владеющих системой сенсорных эталонов, у них недостаточно сформированы координированные движения пальцев и кистей рук, общее недоразвитие речи разных уровней, неполный уровень представлений об окружающей действительности. Дошкольники, обследуемые после экспериментального обучения, показали значительную динамику по данному вектору – на целых два балла (до обучения показатель был 6 баллов, после обучения стал 4 балла).

Оценка психологического вектора проводилась психологами и подтвердила, что нормально развивающиеся дошкольники имеют достаточно высокий уровень сформированности основных психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления (наглядно-образного, элементов словесно-логического). Они планируют свою деятельность, включают в нее элементы самоконтроля. Особо следует отметить, что у большинства детей сформирована ведущая модальность (есть визуалисты, эмотивисты и даже вербалики). В среднем психологический вектор оценивался в 3 балла. Специальные психологи, обследующие дошкольников с нарушением интеллекта, отмечают низкий уровень психологического вектора (7 баллов) у детей группы, не включённой в экспериментальную программу, как при первичном, так и при повторном обследовании. Они отмечают, что у дошкольников с нарушением интеллекта недостаточно сформированы основные психические процессы: внимание фрагментарно, восприятие не дифференцированно, мышление находится только на наглядно-действенном уровне. Только у пяти дошкольников из общего количества обследованных сформирована ведущая модальность. В основном они визуалисты, кинестетики и осязатели. Значительная динамика в рамках данного вектора отмечалась у дошкольников, обучающихся по экспериментальной программе экологического воспитания. Если до обучения психологи оценивали данный вектор на уровне 7 баллов, то после обучения он стал 4 балла (произошло повышение на три позиции). Специальные психологи отмечают значительную динамику в развитии восприятия, наглядных форм мышления, появление элементов словесно логического мышления, речевого сопровождения своей деятельности.

В целом, оценивая ВКЖ развития детей старшего дошкольного возраста, можно отметить, что векторные показатели нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с нарушением интеллекта, прошедших обучение, стали ближе друг к другу, в то время как показатели детей, не прошедших обучение, остались на прежнем уровне, что наглядно отображено на рисунке 2 страница 106.

Рис. 2. Векторные показатели качества жизни детей старшего дошкольного возраста, до и после экспериментального обучения.

Для определения достоверности результатов эксперимента была проведена статистическая обработка данных. Используя литературу по статистической обработке педагогических исследований, рассчитывался t-критерий Стьюдента. На завершающем контрольном этапе педагогического эксперимента также получена достоверная разница по всем исследуемым показателям качества жизни (таблица 14, стр. 107). Но в отличие от  показателей  констатирующего этапа различие между средними значениями всех  показателей исследуемых групп значительно ниже. Особо следует отметить значительное улучшение показателей по педагогическому и психологическому компонентам качества жизни.

Таблица 14

Основные показатели качества жизни

на контрольном этапе педагогического эксперимента

При анализе показателей качества жизни детей исследуемых групп в динамике установлено, что в контрольной группе детей, которую составили дети без нарушений в состоянии здоровья, не получено достоверных различий между показателями на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (таблица 15, стр. 108). В то время, как в группе детей с нарушениями в развитии по всем показателям качества жизни на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента получена достоверная разница –  все показатели улучшились.

Таблица 15

Основные показатели качества жизни детей в динамике

Подтвердилось выдвинутое нами ранее предположение, что векторы качества жизни дают нам представление о взаимодействии ребёнка и окружающей среды и находятся в прямой зависимости от уровня его социализации, состояния психических процессов, педагогических умений и навыков. При формировании элементарных экологических представлений и элементов экологической культуры мы задействовали все стороны психики дошкольника, развивали наблюдательность, восприятие, логическое мышление, речь. Мы формировали у детей социально значимые представления и функции: о роли природы в жизни и деятельности человека, значении труда в природе, учили выполнению простых трудовых действий с объектами природы, прививали основы правоохранной деятельности в природе.

Бесспорным остается факт, что на здоровье дошкольника влияют экология и умение его родителей вести здоровый образ жизни. В основе социальных представлений ребёнка лежат знания об окружающем мире и умения с этим миром взаимодействовать. Педагогический вектор даёт возможность оценить не только уровень школьной готовности, но и уровень ориентировки дошкольника в окружающем его мире живой и неживой природы, умение взаимодействовать с ним и расширять запас представлений о нём. Психологический вектор показывает нам реальную картину сформированности основных психических процессов ребёнка дошкольного возраста: внимания, памяти, восприятия, мышления. Зная реальный уровень развития восприятия, мы видим возможности ребёнка в наблюдении за окружающей природой. При оценке наглядных форм мышления видны его возможности в решении практических задач, возникающих при контакте с природой. Выделение ведущей модальности показывает нам наиболее эффективный путь взаимодействия с окружающим его миром.

Овладение элементарными экологическими представлениями у дошкольников с нарушением интеллекта обязательно должно включаться в систему коррекционно-развивающей работы, оно не должно ограничиваться знаниями, которые дети получают на занятиях по ознакомлению с окружающим. Формирование элементарных экологических представлений должно быть построено особым образом и иметь содержание, направленное не только на обогащение их знаниями о природе, но и на формирование у детей интереса к окружающему миру, желание активного взаимодействия с ним.

На таком подходе основывается система формирования элементов экологической культуры, заключающая в себя комплекс развивающих занятий, содержание, методы и приемы которых изложены в следующем разделе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено изучению возможностей развития элементов экологической воспитанности у дошкольников с нарушением интеллекта.

Анализ литературы по проблеме позволил определить значимость экологического воспитания для специальной педагогики, его коррекционно-развивающую ценность. Прививая дошкольникам элементы экологической культуры, мы не только учим детей любить и охранять природу, мы расширяем объём их знаний и представлений о ней, учим устанавливать причинно-следственные зависимости в мире природы, тем самым развиваем умственные способности ребёнка.

Для определения задач, путей и методов коррекционной работы необходимо было, прежде всего, выявить уровень начальных экологических представлений и качества жизни у дошкольников с нарушением интеллекта, сопоставить его с уровнем нормально развивающихся дошкольников и на основе полученных результатов определить перспективы в работе по экологическому воспитанию.

Опираясь на экспериментально выявленные особенности экологических представлений и уровень качества жизни детей дошкольного возраста, мы разработали пути и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию динамичных и обобщенных экологических представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. Мы показали, что создание чувственной основы для слова в процессе ознакомления с природой подготавливает ребенка к восприятию словесных описаний текстов и формированию у него мыслительных операций анализа и синтеза. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о существенных возможностях развития дошкольников с нарушением интеллекта в процессе экологического воспитания, которые могут быть достигнуты при проведении целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.

Проведенный эксперимент показал, что без целенаправленной, систематической работы у детей, обучающихся в специальных дошкольных учреждениях, до конца дошкольного возраста фактически не сформирован запас представлений о явлениях и объектах природы и их свойствах. Выявлено, что дошкольники четвертого года обучения не умеют наблюдать за объектами природы и через наблюдения изучать их основные признаки, анализировать и дифференцировать свойства. Объекты природы не вызывают у дошкольников с нарушением интеллекта интереса, и они не умеют использовать их в игровой и практической деятельности. Действия с объектами чаще всего носят процессуальный характер, они не могут установить взаимосвязь между живой и неживой природой, у большинства испытуемых отсутствовали элементарные экологические представления в целом.

В зависимости от уровня элементарных экологических представлений всех обследуемых дошкольников можно условно разделить на три группы.

В первую группу вошли дошкольники, у которых уровень представлений об объектах природы достаточно обобщенный. В эту группу вошло большинство нормально развивающихся дошкольников: 100% по результатам выполнения первого задания, 95% по результатам выполнения второго задания и 86% по итогам третьего задания.

Во вторую группу вошли дошкольники, которые частично справились с выполнением заданий эксперимента. В ответах этих детей наряду с правильными представлениями о некоторых объектах природы полностью отсутствовали представления о других объектах, либо представления были недостаточно точными и полными. В эту группу вошли часть нормально развивающихся дошкольников и большинство детей с нарушением интеллекта.

Третью группу составили дети, у которых не сформировались представления о природе, в эту группу вошли только дошкольники с нарушением интеллекта.

Также было изучено «качество жизни» дошкольников по четырем векторам (здоровье, социализация, педагогические характеристики, психологические характеристики). Векторный подход к диагностике «качества жизни» дал возможность опосредованно определить состояние здоровья и социализации ребенка на момент обследования, оценить уровень его школьной готовности по педагогической и психологической составляющим.

Опрос родителей детей старшего дошкольного возраста по ВКЖ «Здоровье» показал, что в целом нормально развивающиеся дошкольники имеют достаточно высокий уровень здоровья (2 балла). Чаще всего дети болеют раз в сезон, хронические заболевания встречаются редко. Родители дошкольников, имеющих проблемы в развитии, оценили данный вектор на среднем уровне (4 балла). Они чаще жаловались на проблемы в здоровье своих детей. У многих детей были сопутствующие заболевания (такие как эпи-синдром, остаточные явления ДЦП, полиомиелит и т.п.).

Опрос родителей детей старшего дошкольного возраста по ВКЖ «Социализация» показал, что нормально развивающиеся дошкольники имеют достаточный уровень социализации (3 балла). По мнению родителей, они контактны, управляемы, но не всегда хорошо адаптируются в новой обстановке, во времени, есть проблемы с соблюдением режима. Родители дошкольников, имеющих проблемы в развитии, отмечали средний уровень социализации своих детей (5 баллов). Они необщительны, плохо адаптируются в новой обстановке, у них низкий запас социальных умений и представлений.

Оценка педагогического вектора, которая проводилась педагогами, показала, что нормально развивающиеся дошкольники имеют сформированные пространственные представления, хорошо владеют системой сенсорных эталонов, у них сформирована координация в системе «глаз-рука». Сформированы основные представления о себе, о своей семье, природе и обществе. В среднем педагогический вектор оценивался в 3 балла. Учителя-дефектологи, обследующие дошкольников с проблемами в развитии, отмечают низкий уровень педагогического вектора (6 баллов). Педагоги характеризуют дошкольников с нарушением интеллекта как плохо владеющих системой сенсорных эталонов, у них недостаточно сформированы координированные движения пальцев и кистей рук, общее недоразвитие речи разных уровней, неполный уровень представлений об окружающей действительности.

Оценка психологического вектора проводилась психологами и показала, что нормально развивающиеся дошкольники имеют достаточно высокий уровень сформированности основных психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления (наглядно-образного, элементов словесно-логического). Они планируют свою деятельность, включают в нее элементы самоконтроля. Особо следует отметить, что у большинства детей сформирована ведущая модальность (есть визуалисты, эмотивисты и даже вербалики). В среднем психологический вектор оценивался в 3 балла. Специальные психологи, обследующие дошкольников с нарушением интеллекта, отмечают низкий уровень психологического вектора (7 баллов). Они отмечают, что у дошкольников с нарушением интеллекта недостаточно сформированы основные психические процессы: внимание фрагментарно, восприятие не дифференцированно, мышление находится только на наглядно-действенном уровнем. Только у пяти детей из общего количества обследованных сформирована ведущая модальность. В основном они визуалисты, кинестетики и осязатели.

Выделяемые векторы качества жизни дают нам представление о взаимодействии ребёнка и окружающей среды и находятся в прямой зависимости от уровня его знаний, умений и навыков, в частности, от элементарных экологических представлений.

Полученные результаты позволили сделать выводы об актуальности проблемы формирования представлений о явлениях и объектах природы, взаимодействии живой и неживой природы (причинно-следственных зависимостях в мире природы), значении природы для жизни и деятельности человека. Необходимо последовательно заниматься решением данной проблемы в системе коррекционно-воспитательной работы.

Все выше сказанное позволило нам определить организационные формы, содержание и методику формирования элементарных экологических представлений у воспитанников специального дошкольного учреждения.

На начальном этапе познания природы ребенку с нарушением интеллекта необходимо вычленить объект природы, выделить каждое его свойство; организовать специальное обучение действиям с объектами. Кроме того, ребенку младшего дошкольного возраста необходимо достаточно большое количество повторений, следующих друг за другом с небольшим интервалом, для того чтобы усвоить новое содержание. Следовательно, занятие, проводимое один раз в месяц, может быть продуктивным только в том случае, если оно закрепляет и обобщает уже имеющийся у детей опыт. Этот опыт должен быть приобретен в процессе повседневной жизни детей в детском саду. Приобретение такого опыта не может при этом проходить стихийно, оно должно быть предусмотрено программой детского сада.

В связи с этим мы предложили ввести два направления экологического воспитания, каждое из которых планируется учителем-дефектологом и воспитателем:

• ознакомление с элементами экологической культуры в процессе повседневной жизни;
• ознакомление с элементами экологической культуры на специальных занятиях.

Ознакомление с элементами экологической культуры в процессе повседневной жизни должно включать в себя наблюдения на прогулке и в быту (в процессе режимных моментов), организацию детской деятельности, фиксацию детского опыта в слове, привитие правил поведения в экологической среде.

Ознакомление с элементами экологической культуры на специальных занятиях должно быть направлено на закрепление и обобщение полученного детьми опыта, а также знакомство с теми свойствами объектов природы, их отношениями, преобразованиями, которые не могут быть получены детьми в непосредственном опыте, расширение речевого сопровождения по данной теме.

При ознакомлении детей с природой использовались следующие методы: наблюдение, экскурсии, организация детского опыта, организация детской деятельности, чтение художественной литературы, беседа.

В ходе исследования показано, что на основе чувственного и практического опыта, зафиксированного в слове, удается сформировать обобщение представления о природе у изучаемой категории детей, что даёт возможность подвести их к пониманию причинно-следственных связей в мире живой и неживой природы, сформировать элементы экологической культуры.

При формировании адекватных представлений об окружающей природе нам удалось создать чувственную основу для слова и подготовить наших воспитанников к восприятию словесных описаний явлений и объектов природы. А это в свою очередь позволило сформировать у детей элементы логического мышления.

Подтвердилось выдвинутое нами ранее предположение, что векторы качества жизни дают нам представление о взаимодействии ребёнка и окружающей среды и находятся в прямой зависимости от уровня его социализации, состояния психических процессов, педагогических умений и навыков. При формировании элементарных экологических представлений и элементов экологической культуры мы задействовали все стороны психики дошкольника, развивали наблюдательность, восприятие, логическое мышление, речь. Мы формировали у детей социально значимые представления и функции: о роли природы в жизни и деятельности человека, значении труда в природе, учили выполнению простых трудовых действий с объектами природы, прививали основы правоохранной деятельности в природе.

Бесспорным остается факт, что на здоровье дошкольника влияют экология и умение его родителей вести здоровый образ жизни. В основе социальных представлений ребёнка лежат знания об окружающем мире и умения с этим миром взаимодействовать. Педагогический вектор даёт возможность оценить не только уровень школьной готовности, но и уровень ориентировки дошкольника в окружающем его мире живой и неживой природы, умение взаимодействовать с ним и расширять запас представлений о нём. Психологический вектор показывает нам реальную картину сформированности основных психических процессов ребёнка дошкольного возраста: внимания, памяти, восприятия, мышления. Зная реальный уровень развития восприятия, мы видим возможности ребёнка в наблюдении за окружающей природой. При оценке наглядных форм мышления видны его возможности в решении практических задач, возникающих при контакте с природой. Выделение ведущей модальности показывает нам наиболее эффективный путь взаимодействия с окружающим его миром

В результате проделанной работы у наших воспитанников не только сформировались элементарные экологические представления, но и значительно возрос интерес к природе как к живой, так и неживой, и, что самое главное, дети стали понимать значение природы для жизни и деятельности человека; у них начали формироваться элементы экологического мышления и культуры. Отмечается положительная динамика в уровне качества жизни дошкольников по трём векторам: социальному, педагогическому и психологическому.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Афанасьева Р. А. Подходы к разработке комплексных социально-адаптационных образовательных программ для детей с проблемами в развитии с учетом критерия качества жизни [Текст] // Психолого-педагогические условия повышения качества жизни детей с особыми потребностями: cб. статей. –– Иркутск, 2008. - Вып. 1. - С 4-8.
2. Афанасьева Р. А., Дулатова З. А. Оценка качества жизни детей с проблемами в развитии [Текст] // Материалы третьей международной научно-практической конференции-семинара. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2008. С. 5-9.
3. Афанасьева Р. А., Дулатова З. А. Проектирование индивидуальных коррекционно-развивающих и социально-адаптированных программ на основе оценки качества жизни [Текст] // Сибирский педагогический журнал. 2009. N 10. С. 97-105.
4. Афанасьева Р. А., Дулатова З. А. Проектирование индивидуальных коррекционно-развивающих и социально-адаптационных программ на основе оценки качества жизни [Текст] // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (27-29 июня 2009) Славянск-на-Кубани – Адлер / под. общ. ред. Т. С. Анисимовой, Т. В. Суняйкиной, Е. П. Солодовниковой. – Славянск-на Кубани: Издательский центр СГПИ, 2009. – С. 290-298.
5. Афанасьева Р. А., Карпушенко В. И. Комплексная адаптационно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с учетом критерия качества жизни (системный подход к организации занятий) [Текст] : учебно-методическое пособие, выполненное при поддержке гранта РГНФ 07-06-00361а – . Иркутск, 2007.
6. Афанасьева Р. А., Карпушенко В. И. Социально-адаптационные занятия по развитию эмоционально-волевой сферы детей 3-7 лет: планирование, организация, содержание [Текст] : учебное пособие. – Иркутск, 2009.
7. Афанасьева Р.А., Дулатова З.А. Подготовка специальных педагогов и психологов к разработке и реализации индивидуальных программ повышения качества жизни для детей с проблемами в развитии [Текст] // Материалы международной научно-практической конференции «Современность и пути развития специального образования». – Екатеринбург, 2009. – С. 65-70.
8. Афанасьева Р.А., Дулатова З.А. Уровень качества жизни детей и подростков Иркутска и Иркутской области [Текст] // Материалы регионального научно-практического семинара «Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания дошкольников и младших школьников с проблемами в развитии как основное условие повышения качества жизни» (Иркутск, 2-4 июня 2009г.). – Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ун-та, 2009. – С. 6-14.
9. Ашиков В. И Семицветик [Текст] : программа культурно-экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. 1998. N 2. С. 34-39.
10. Ашиков В. И, Ашикова С. Г. Природа, Творчество и Красота [Текст] // Дошкольное воспитание. 2002. N 7. С. 2-5; N 11. С. 51-54.
11. Ашиков В. И., Ашикова С. Г. Семицветик [Текст] : программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. - М., 1997.
12. Бабанова Т. А. Эколого-краеведческая работа с младшими дошкольниками [Текст] // Начальная школа. 1993. № 9. С. 296.
13. Балаценко Л. Работа с родителями по экологическому воспитанию детей [Текст] // Ребенок в детском саду. 2002. N 5. С. 80-82.
14. Барковская О. М. Содержание, цель и задачи программы начального экологического воспитания [Текст] // Начальная школа. 1994. № 2. С.382
15. Бобылева Л. Д. Практическая направленность экологического воспитания дошкольников [Текст] // Реализация практической направленности в учебном процессе начальных классов школы: межвуз. сб. науч. тр. – Владимир, 1999. – С. 403
16. Бобылева Л.Д. Бывают ли «полезные» и «вредные» животные? [Текст] // Дошкольное воспитание. 2000. N 7. С. 38-46.
17. Бобылева Л.Д., Дупленко О. О программе экологического воспитания старших дошкольников [Текст] // Дошкольное воспитание. 1998. N 7. С. 36-42.
18. Венгер Л. А. Запорожец А. В. Гуманизация дошкольного воспитания [Текст] //Дошкольное воспитание. 1990. № 8. С. 2-4.
19. Венгер Л. А., Дьяченко О. Н., Тарасова К. С. Дошкольное обучение [Текст] :  программа  направленная на развитие  способностей // Дошкольное воспитание. 1992. № 9. С. 28-31.
20. Вересова Н.И. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников [Текст] // Дошкольное воспитание. 1993. № 7. С. 9-41.
21. Виноградова Н. Ф. Экологическое воспитание дошкольников: проблемы и перспективы [Текст] // Начальная школа. 1997. № 4. С. 159.
22. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой [Текст]. - М. : Просвещение, 1978 - 133 с.
23. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста [Текст]: сб. науч. тр. / под ред. Л. П. Носковой. - М.: АПН СССР, 1980.
24. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях [Текст] : сб. науч. ст. / под ред. Н. Морозовой. - М. : АПН СССР, 1978.
25. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта [Текст] : хрестоматия: учебное пособие для студентов педагогических вузов / сост. Р. А. Афанасьева, В. И. Карпушенко. – Иркутск, 2006.
26. Выготский, Л. С. Детская психология [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч. В 6 т.  Т.6. - М., 1984.
27. Выготский, Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства [Текст] / Л. С. Выготский // Собр. соч. В 6 т. Т. 5. - М., 1983. – С. 257-321.
28. Гаврилушкина О. П. Развитие речемыслительной деятельности дошкольников олигофренов в процессе работы с картиной [Текст] // Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта. – М.,1990. - С. 109-121.
29. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1988.
30. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста [Текст] : программа для специальных дошкольных учреждений. – М. : Просвещение,1991. - С. 83-90.
31. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Роль дошкольного воспитания в развитии умственно отсталого ребенка [Текст] // Невропатология и психиатрия С.С. Корсакова. - М., 1980.
32. Градобаева Т.Н. Создание экологической тропы и методика работы на ней [Текст] // Дошкольное воспитание. 1993. № 7. - С. 19-22.
33. Градобаева Т.Н. Экологическое воспитание [Текст] // Дошкольное воспитание.- 1998. № 7. С. 6-9.
34. Гришвина А. В., Пузыревская Е. Я-, Сочеванова Е. В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития [Текст] . - М. : Просвещение, 1988.
35. Давыдова С. И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников [Текст] : автореф. дис. …  канд . педаг . наук. - М., 1976. – 9 с.
36. Диагностика умственного развития дошкольников [Текст] / под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. - М. : Педагогика, 1978 – 248 с.
37. Дошкольное воспитание аномальных детей : книга для учителя и воспитателя [Текст] / под ред. Л. П. Носковой. - М. : Просвещение, 1993.
38. Екжанова Е. А. Специальная психология и коррекционная педагогика [Текст] : Учебная программа курса. — М.: МГСУ, 2000.
39. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта [Текст] // Дефектология. 2000. № 3.
40. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] // Дефектология. 1999. № 6.
41. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Содержание раздела «Здоровье» программ коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 5.
42. Екжанова Е. А., Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 4.
43. Ералиева С. Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени [Текст] // Дефектология. 1992. № 1. С. 57-59.
44. Запартович Б.Б., Криворучко Э.Н, Соловьева Л.М. С любовью к природе [Текст] – М. : Педагогика, 1993. – 232с.
45. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. Психическое развитие ребенка [Текст]. - М.: АПН СССР, 1986. - Т. 1.
46. Захлебный А. Н. Общее и экологическое образование: единство целей и принципов реализации [Текст] // Педагогика. 1994. № 9. С.507.
47. Зебзеева В. О формах и методах экологического образования дошкольников [Текст] // Дошкольное воспитание. 1998. N 7. С. 45-49.
48. Земцова Т. В. Умственное воспитание старших дошкольников в процессе ознакомления с явлениями неживой природы (на материале тепловых явлений) [Текст] : дис. … канд.пед.наук. - М.,1982. - С.23-32,51-63.
49. Зенина Т.Н. Наблюдаем, познаем, любим [Текст] // Дошкольное воспитание. 2003. N 7. С. 31-34.
50. Зенина Т.Н. Работа с родителями по экологическому воспитанию дошкольников [Текст] // Дошкольное воспитание. 2000. N 7. С.58-63.
51. Зенина Т.Н., Туркина А.Д. Неживая природа: конспекты занятий для подготовительной к школе группы [Текст] // Дошкольное воспитание. 2005. N 7. С. 27-35 /
52. Зерщикова Т.С., Ярошевич Т.А. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим [Текст] // Дошкольное воспитание. 2005. N 7. С. 3-9 /
53. Ибаньес Т. Р. Формирование пространственных ориентировок у умственно отсталых дошкольников [Текст] : Автореф. дис. … канд. пед. наук.- И.,1991 - 15 с.
54. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду [Текст] : пособие для работников дошкольных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 56 с.
55. Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта [Текст] : сб. научных трудов / под ред. А. Р. Маллера, Г. В. Цикото. — М., 1978.
56. Кабан Э. Н. Обогащение и активизация словаря детей в процессе ознакомления с окружающим [Текст] // Дошкольное воспитание. 1985. № 11.
57. Как знакомить дошкольника с природой [Текст] / под ред.П. Т. Саморуковой. - М. : Педагогика,1983. - С.21-24.
58. Калинина Е. М. Педагогические пути совершенствования ознакомления умственно отсталых дошкольников с живой природой [Текст] : дис. … канд. пед. наук. -Л. : ЛГПИ им. А. И. Герцена. - 1983.
59. Кассал Л. Н. Особенности пространственной ориентировки у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста [Текст] // Дефектология. 1989. № 6. С. 65-73.
60. Катаева А. А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста [Текст] : дис. … д-ра психол. наук. - М., 1977 - 337с.
61. Катаева А. А., Давыдова С. И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием показа и словесной инструкции [Текст] // Дефектология. 1976. № 1. С. 69-74.
62. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников [Текст]. - М. : Владос, 2002.
63. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигорфренопедагогика [Текст] : учеб. пособие. - М. : Просвещение, 1988.
64. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика[Текст] . - М., 1998.
65. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Занятия по формированию наглядного мышления в специальном детском саду для детей с нарушениями интеллекта [Текст] // Дефектология. 1980. № 1, 7.
66. Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников [Текст]. - М. : Просвещение, 2002.
67. Коломина Н. В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду [Текст] : сценарии занятий. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.
68. Кондратова Н. Н. Экологическое воспитание: проблемы и перспективы [Текст] // Дошкольное воспитание. 1993. №  7. С. 43-45.
69. Кондратьев Н. Н. Программа экологического воспитания [Текст] // Дошкольное воспитание. 1993. № 7. С. 46-49.
70. Кондратьев Ю. П. Формирование наблюдения у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук. -М., 1990 -16 с.
71. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха и интеллекта [Текст] : сб. научн. тр. - М. : АПН СССР, 1990. - С.150-161.
72. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников [Текст] / под ред. Л. П. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССР. - М. : Педагогика, 1989.
73. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания дошкольников и младших школьников с проблемами в развитии как основное условие повышения качества жизни [Текст] : материалы регион. науч.-практ. семинара /  ред. Р. А. Афанасьева, Л. Д. Долгих, З. А. Дулатова - Иркутск : Изд-во Иркутского гос. пед. ун-та, 2009. – 196 с.
74. Кочергина В. Наш дом - Земля [Текст] // Дошкольное воспитание. 2004. N 7. С. 50-53.
75. Кузина Н. И. Методика развития объяснительной речи [Текст] // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. – М., 1980. - С.146-159.
76. Кузнецова Л. В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению [Текст] : автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1986. – 16 с.
77. Кулеша Э. Н. Формирование предметных действий у умственно отсталых дошкольников [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук. - Л., 1990.
78. Куприянова Л. Н. Работа по ознакомлению дошкольников с природой [Текст] // Дошкольное воспитание. 1993. N 5. С. 36-38.
79. Лебедева Е. Н. Ознакомление со звуками окружающей действительности умственно отсталых детей [Текст] : метод. рекомендации. - Тула, 2001.
80. Левина Р. С. Метеоцентр в детском саду, или экология и творчество // Дошкольное воспитание. 1998. N 7. С. 49-53.
81. Летуновская С. В. Формирование конструктивных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта [Текст] // Дефектология. 1993. № 2. С. 43-48.
82. Лига, М. Б. Качество жизни как основа социальной безопасности [Текст] : монография. – М. : Гардарики, 2006.
83. Лычагина Л. И. Динамика интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью в степени дебильности [Текст] : автореф. дис. … канд. психол. наук. – Л., 1987. - С.20-23.
84. Маллер А. Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье [Текст] // Дефектология. 1986. № 4.
85. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии [Текст] / А. Р. Маллер. - М.: АРКТИ, 2000. – 123 с.
86. Марковская И. Ф., Екжанова Е. А. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. 1988. № 4.
87. Марковская М. М. Уголок природы в детском саду [Текст]. - М., 1989.
88. Мастюкова Е. М. Развитие начальных навыков самообслуживания у детей с ДЦП [Текст] // Дефектология. 1985. № 4.
89. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет [Текст] / сост. А. А. Вата-жина, Н. С. Малинкин; под ред. М. И. Кузьмицкой, А. А. Ватажиной. — М., 1971.
90. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры [Текст]. - М. : Аркти, 1999.
91. Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников [Текст] / Л. А. Каменева, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, Е. Ф. Терентьева; под ред. Л. М. Маневцовой, П. Г. Саморуковой. - СПб. : Детство-пресс, 2003. - 319 с.
92. Монтессори М. Упражнения практической жизни (для детей 2-6 лет) [Текст]. – Минск, 1993.
93. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии [Текст] // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. Л. П. Носковой. - М., 1980 - С. 65-70.
94. Николаева С. Н.  Формирование динамических представлений о природе [Текст] // Дошкольное воспитание. 1986. №  2. С. 58-61.
95. Николаева С. Н. Влияние знаний, отражающих зависимости живой природы на умственное развитие детей [Текст] // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / под ред. Н. Н. Поддъякова. – М., 1980.
96. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания в детском саду : работа с детьми сред. и ст. групп дет. сада [Текст]: кн. для воспитателей дет. сада. - 5-е изд. - М. : Просвещение, 2004. - 208 с.
97. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания в детском саду [Текст]. - М., 1999.
98. Николаева С. Н. Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей [Текст] // Дошкольное воспитание. 2002. N 7. С. 52-64.
99. Николаева С. Н. Система экологического воспитания детей в дошкольном учреждении [Текст]. - М., 2005.
100. Николаева С. Н. Теория и методика экологического образования детей [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2002. - 336 с.
101. Николаева С. Н. Юный эколог : программа и условия ее реализации в детском саду [Текст]. - М. : Мозаика-Синтез, 1999.
102. Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду [Текст] / под ред. Р. С. Буре. — М., 1987.
103. Павлова Л. О значении туристической деятельности в экологическом воспитании [Текст] // Дошкольное воспитание. 2005. N 7. С. 74-77.
104. Павлова Л. О. Игры как средство эколого-эстетического воспитания [Текст] // Дошкольное воспитание. 2002. N 10. С. 40-49.
105. Пенкин, Е. Н. Качество: прошлое, настоящее, будущее [Текст] / Е.Н. Пенкин // Стандарты и качество. 2006. № 1. С. 47-54.
106. Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. — М., 1986.
107. Программа экологического образования детей «Мы» [Текст] / Н. Н. Кондратьева и др. – СПб. : Детство-пресс, 2003. - 240 с.
108. Программа. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста [Текст]. - М. : Просвещение, 1991.
109. Программы для 0-4 классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта) [Текст]. - М. : Дидакт, 1997.
110. Процко Т. А. Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых дошкольников при решении словесно-образных задач [Текст] : автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1980 -17 с.
111. Психолого-педагогические условия повышения качества жизни детей с особыми потребностями [Текст] : сб. статей. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2008. – Вып. 1.
112. Роль воспитательной работы в повышении качества жизни детей с проблемами в развитии : материалы регионального науч.-метод. семинара [Текст] /  ред. Р. А. Афанасьева., Л. Д. Долгих, З. А. Дулатова. –Иркутск : Изд-во Иркутского гос. пед. ун-та, 2007.
113. Рыжова Н. О проекте «Стратегии экологического образования в Российской Федерации» [Текст] // Дошкольное воспитание. 1998. N 7. С. 18-20.
114. Рыжова Н. О. «Наш дом – природа» [Текст]: Программа экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. 1998. N 7. С. 26-34.
115. Рыжова Н. О. Экологический проект «Здравствуй, дерево» [Текст] // Дошкольное воспитание. 2002. N 3. С. 38-47.
116. Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников [Текст] // Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л. П. Носковой. - М. : Просвещение, 1993. - С.135-138.
117. Соломенникова О. Е. Диагностика экологических знаний дошкольников [Текст] // Дошкольное воспитание. 2004. N 7. С. 21 - 27.
118. Социально-адаптационные программы повышения качества жизни для людей с проблемами в развитии [Текст]: материалы междунар. науч.-практ. конф.-семинара (г. Иркутск, 26 июня – 2 июля 2008г.) / отв. ред. Р. А. Афанасьева. – Иркутск : Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2008.
119. Специальная дошкольная педагогика [Текст] / под ред. Е. А. Стребелевой. — М. : Академия, 2002.
120. Стребелева Е. А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников [Текст] : дис. … д-ра пед. наук. - М., 1992. – 306 с.
121. Стребелева Е. А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии [Текст] // Дефектология. 1997. № 2.
122. Стребелева Е. А. Формирование наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников в процессе специального обучения [Текст] // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. – М., 1982. - С. 94-108.
123. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Как приобщить малыша к гигиене и самообслуживанию [Текст]. - М. : Просвещение, 1997.
124. Хайрдинова Л. Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта [Текст] // Дефектология. 2002. № 1.
125. Цикото Г. В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста [Текст] // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. - М., 1976.
126. Чулкова Н. В. Воспитание культурно-гигиенических навыков [Текст] // Дошкольное воспитание. 1991. № 5.
127. Чумакова Г. В. Формирование первоначальных количественных представлений у умственно отсталых дошкольников [Текст]. - М. : Владос, 2002.
128. Шинкаренко Г. И. Развитие самостоятельности умственно отсталых дошкольников [Текст] : сб. статей / под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 1978.
129. Шинкаренко Г. И. Состояние навыков самообслуживания у умственно отсталых дошкольников [Текст] : сб. науч. тр. / под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 1976.
130. Шматко Л. Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников [Текст] : дис. … канд. пед. наук. - М.: МПГУ им. В.И. Ленина. - М., 1993.
131. Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М. : Академия, 2008.
132. Ashenfelter O., Rouse C. «Income schooling and ability» 1998.
133. Ashenfelter O., Rouse C. «Schooling, intelligence, and incomes in America: Cracks in the Bell curve» 1999.
134. Bruher J., Koslovki В. Learning to use a lever.-Child development.-1983.vol. 43.n. 3. Sept. – 12 p.
135. de Pascale Adele,Gaetaro Paola,Gentit Nicoteta,Vella Gaspare. Attachment and detachment processes as a typotogical index of relational systems.-Annu.1st.super.sanita. – 1992. № 2. – P. 283-286.
136. Stern Paul С. Psychologikal dimenisions of global environmental change. – Annu. Rev. Psychol. Vol. 43. – Palo Alto (Calif.), – 1992. – P. 269-302.
137. Uttey Cheryl A., Hoehn Theodore P., Soraci Sol A., Baumeister Alfred A. Motivational orientation and span of apprehensionin children with mental retardation. – J. Genet.Psechol. – 1993. – № 3. – P. 289-295.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тестовые материалы для диагностики вектора качества жизни

Тестовые материалы разработаны для определения вектора качества жизни детей старшего дошкольного. Тесты предназначается педагогам и психологам системы образования, а также родителям.

ВЕКТОРЫ ИКЖ

(индекс качества жизни)

Инструкция:

Оцените выраженность показателей качества жизни, наиболее соответствующая вашему представлению. Предполагается оценка качества жизни по параметрам векторной шкалы от 0 до 9.

Пример:

1. Периодичность заболевания

• Болеет каждый месяц.
• Болеет не менее одного раза осенью, весной, зимой, летом.
• Болеет не чаще чем два-три раза в год.
• Болеет один-два раза в год в период эпидемий.

Ребенок болеет каждый месяц - это соответствует 8-9 баллам векторной шкалы.

Обычно здоров                                           Часто болеет

0      1      2         3         4        5          6         7       8        9

3. Тяжелые хронические заболевания

• Поражение ЦНС.
• Поражение опорно-двигательного аппарата.
• Хронические заболевания сердечно-сосудистой системы.
• Хронические заболевания внутренних органов.

У ребенка отсутствуют тяжелые хронические заболевания  это соответствует 0 баллам векторной шкалы.

Отсутствие                           Носят выраженный характер

0       1       2       3        4        5         6         7         8           9

ЗДОРОВЬЕ

(за основу взят подход Элиот Р. С. Мы побеждаем стресс/Пер. с англ. В. Козлова. — М: КРОН-ПРЕСС, 1996.— С. 80-131)

Для дошкольников вариант вопросов для родителей

1.  Периодичность заболевания.

• болеет каждый месяц;
• болеет не менее одного раза  осенью, весной, зимой и летом;
• болеет не чаще чем два-три  раза в год;
• болеет один - два раза в год в период эпидемий;

                                      Обычно здоров                         Часто болеет

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

2.  Простудные заболевания (0-4 раза в год)

• горло;
• носа;
• уха;
• комплексного характера.

                      Отсутствие                              Носят выраженный характер

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

3.  Тяжелые и хронические заболевания

• поражение ЦНС;
• поражение опорно-двигательного аппарата;
• хронические заболевание сердечно-сосудистой системы;
• хронические заболевания внутренних органов;

                     Отсутствие                               Носят выраженный характер

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

4.  Навязчивые движения

• непроизвольные подергивания мышц лица;
• непроизвольные движения рук;
• непроизвольные движения ног;
• сосание пальца, откусывание ногтей;

                      Отсутствие                               Носят выраженный характер

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

5.  Физическое состояние и среда

• хорошо адаптирован в своей среде;
• испытывает дискомфорт в незнакомых ситуациях;
• плохо адаптирован в своей среде;
• склонен к аутичным проявлениям;

                                  Соответствует                  Отклонения

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

6.  Физическая активность (подвижность)

• соответствует возрастным показателям, активен;
• снижение физической активности, заторможенность;
• нерегулируемая физическая активность, расторможенность;
• гиперактивность;

                                 Соответствует                  Отклонения

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

7.  Сон

• соответствует возрастной норме;
• плохо засыпает;
• просыпается ночью, страшные сны;
• с трудом просыпается не выспавшись;

                                       Соответствует             Проблематичен

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

8.  Вес тела

• соответствует  возрастной норме;
• избыточный;
• недостаток;
• дистрофия;

                                       Соответствует             Проблематичен

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

9. Страхи

• темноты;
• животных;
• одиночества;
• сказочных персонажей;

                        Отсутствие                      Носят выраженный характер

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

10. Задержки в развитии (речевом и моторном)

• отсутствует;
• незначительные проявления (речевые или моторные);
• выражены,  в речевой или моторной сфере;
• ярко проявляются в речевой и моторной сфере;

                            Отсутствие                      Носят выраженный характер

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

Инструкция:

Оцените выраженность показателей качества жизни, наиболее соответствующая вашему представлению. Предполагается оценка качества жизни по параметрам векторной шкалы от 0 до 9.

Пример:

1. Контакт со сверстниками и взрослыми

• хорошо устанавливает контакты со всеми;
• затруднен контакт со сверстниками;
• затруднен контакт со взрослыми;
• не устанавливает контакт со сверстниками и взрослыми;

                                  Все хорошо                                     Не контактен

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

Ребенок хорошо устанавливает контакт со сверстниками  это соответствует 0 баллов векторной шкалы.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ (СЕМЕЙНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ)

(за основу взят подход Элиот Р. С. Мы побеждаем стресс/Пер. с англ. В. Козлова. — М: КРОН-ПРЕСС, 1996.— С. 80-131)

Для дошкольников вариант вопросов для родителей

1. Контакт со сверстниками и взрослыми

• хорошо устанавливает контакты со всеми;
• затруднен контакт со сверстниками;
• затруднен контакт со взрослыми;
• не устанавливает контакт со сверстниками и взрослыми;

                             Все хорошо                                     Не контактен

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

2. Управляет своим поведением.

• регулирует поведение полностью;
• отклонения поведения в нестандартных ситуациях;
• частые отклонения поведения;
• нерегулируемое поведение;

                               Управляет                            Не управляет

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

3. Общение со сверстниками (знание правил общения).

• общение со сверстниками эмоционально, вызывает удовлетворение;
• общение со сверстниками ограничено, не вызывает удовлетворение;
• общение со сверстниками не вызывает интереса ( общается с намного младше или старше);
• не общается со сверстниками;

             Вызывают радости                                Не вызывают радость

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

4.        Отношения с родителями

• доверяет и любит родителей;
• доверяет родителям, но возможны конфликты;
• конфликтен в общении с родителями;
• устраняется от общения с родителями, частые конфликты;

              Вызывают радости                                Не вызывают радость

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

5. Умеет различать (чувствует) отношение и настроение окружающих

• адекватно реагирует на отношение окружающих;
• не всегда различает негативное отношение окружающих к себе;
• не всегда различает доброе отношение окружающих к себе;
• не умеет чувствовать отношение и настроение окружающих;

                             Чувствует                     Не чувствует

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

6. Адаптируется в новой обстановке.

• хорошо адаптируется в новой обстановке;
• адаптация в некоторых жизненных ситуациях затруднена;
• новая обстановка затрудняет адаптацию;
• не адаптируется в новой обстановке;

                      Адаптируется                          Проблематично          

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

7. Увлечения

• одно – два постоянных;
• несколько разных;
• много не постоянных;
• нет увлечений;

                                          Есть                            Нет

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

8. Соблюдение режима

• четкое следование режиму;
• частичное соблюдение режима;
• постоянные отклонения в режиме;
• отсутствие режима дня;

                    Соблюдает                                           Не соблюдает

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

9.        Ориентировка во времени

• полная ориентировка;
• частичные отклонения в ориентировки;
• затруднения в ориентировке;
• отсутствие ориентировки;

             Ориентируется                              Не ориентируется      

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

10. Запас социальных умений и представлений

• достаточно полный;
• отсутствуют некоторые умения и представления;
• умения и представления не соответствуют возрасту;
• отсутствие большинства социальных умений и представлений;

                  Полные                                            Отсутствуют                  

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

Инструкция:

Оцените выраженность показателей качества жизни ребенка. Предполагается оценка качества жизни по каждому показателю пункта, с опорой на приложение, по параметрам векторной шкалы от 0 до 9.

Пример:

1.  Пространственные представления

• ориентировки право – лево; (смотри приложение, оцени от 0 до 9)
• ориентировки в пространственных предлогах: в, на, под, из, над; (смотри приложение, оцени от 0 до 9)
• ориентировка на листе бумаги; (смотри приложение, оцени от 0 до 9)
• конструирование из палочек; (смотри приложение, оцени от 0 до 9)

                       Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту              

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

Ребенок хорошо ориентируется право-лево - это соответствует 0 баллов векторной шкалы, если ориентировка отсутствует – это соответствует 9 баллам векторной шкалы.

Аналогично оценивается ориентировка в пространстве, на листе бумаги, конструирование из палочек. По каждому показателю выставляются баллы.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ

(за основу взят подход Элиот Р. С. Мы побеждаем стресс/Пер. с англ. В. Козлова. — М: КРОН-ПРЕСС, 1996.— С. 80-131, диагностические методики Е.А. Стребелевой)

Для старших дошкольников самостоятельное выполнение теста

1.  Пространственные представления

• ориентировки право – лево;
• ориентировки в пространственных предлогах: в, на, под, из, над;
• ориентировка на листе бумаги;
• конструирование из палочек;

               Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту    

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

2.  Сенсорные эталоны

• ориентировка в формах предмета: круг, квадрат, треугольник, трапеция, прямоугольник;
• ориентировка в размере: большой - маленький, длинный – короткий, высокий – низкий;
• ориентировка в цветах: сличение, определение цвета по обозначению;
• целостный образ предмета;

                  Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту  

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

3.  Координация в системе «глаз-рука»

• доска Сегена,
• «почтовый ящик»
• матрица фигур;
• кубики Коса;

          Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

4.  Сформированность координированных движений пальцев и кистей рук

• расстегивание и застегивание пуговиц;
• шнуровка;
• штриховка (геометрических фигур);
• готовность руки к письму;

                Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту  

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

5.  Речь

• понимание звука и буквы, дефекты звукопроизношения;
• понимание слога, слова, фразы;
• понимание смысла короткого рассказа;
• составление рассказа по серии сюжетных картин;

             Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту  

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

6.  Сформированность элементарных математических представлений

• прямой и обратный счет, количественный состав числа;
• счет от заданного числа;
• выполнение операций увеличения и уменьшения;
• умение решать элементарные задачи;

                      Сформированы                               Не сформированы

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

7.  Сформированность представлений о себе и своей семье

• части тела и их назначение;
• возраст свой и членов семьи;
• пол свой и членов семьи;
• домашний адрес, профессии родителей;

               Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту        

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

8.  Сформированность представлений о природе (элементарных экологических представлений)

• назвать объекты живой природы;
• назвать объекты неживой природы;
• для чего человек использует объекты живой и неживой природы;
• как человек охраняет природу;

             Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту    

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

9.  Сформированность временных представлений

• перечислить времена года (установить последовательность картинок);
• определить месяц, соответствующий времени года;
• определить день недели (перечислить оставшиеся);
• установить часть суток (на картонных часах);

                Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту    

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

10.  Сформированность продуктивной деятельности

• конструирование из кубиков;
• рисование;
• навыки самообслуживания;
• хозяйственно – бытовой труд;

               Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту      

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

Инструкция:

Оцените выраженность показателей качества жизни ребенка. Предполагается оценка качества жизни по каждому показателю пункта, с опорой на приложение, по параметрам векторной шкалы от 0 до 9. 

Пример:

1.  Внимание

• устойчивость; (смотри приложение, оцени от 0 до 9)
• длительность сосредоточения; (смотри приложение, оцени от 0 до 9)
• переключаемость; (смотри приложение, оцени от 0 до 9)
• концентрация; (смотри приложение, оцени от 0 до 9)

                                      Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

Если у ребенка сформировано устойчивость внимания - это соответствует 0 баллов векторной шкалы, если устойчивость внимания отсутствует – это соответствует 9 баллам векторной шкалы.

Аналогично оценивается длительность, переключаемость, концентрация внимания. По каждому показателю выставляются баллы.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ

(за основу взят подход Элиот Р. С. Мы побеждаем стресс/Пер. с англ. В. Козлова. — М: КРОН-ПРЕСС, 1996.— С. 80-131, Диагностические методики Е.А. Стребелевой)

Для старших дошкольников самостоятельное выполнение теста

1.  Внимание

• устойчивость;
• длительность сосредоточения;
• переключаемость;
• концентрация;

         Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту          

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

2.  Восприятие

• зрительное;
• слуховое;
• тактильное;
• вкусовое;

               Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту      

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

3.  Мышление

• наглядно – действенное;
• наглядно – образное;
• элементы словесно – логического;
• словесно – логическое;

               Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту          

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

4.  Память

• механическая;
• зрительная
• опосредованное запоминание;
• логическая

                Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту    

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

5.  Самооценка

• завышенная;
• заниженная;
• не адекватная;
• адекватная;

                  Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту  

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

6.  Планирование своей деятельности

• отсутствие элементов планирования;
• элементы планирования;
• планирование деятельности;
• системное планирование своей деятельности;

                             Сформированы                               Не сформированы

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

7.  Познавательные интересы

• содержание интересов
• устойчивость интересов
• осознанность интересов
• локализация интересов

               Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту        

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

8.  Самоконтроль

• высокий самоконтроль
• низкий самоконтроль
• спокойствие
• тревожность

              Соответствует возрасту                 Не соответствует возрасту    

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

9.  Эмоциональный фон деятельности

• общительность
• замкнутость
• эмоциональная стабильность
• эмоциональная нестабильность

                                   Есть                            Нет

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9

10.  Ведущая модальность (выбрать одну)

• визуальный тип (визуалист)
• аудиальный тип (аудиалист)
• кинетико-кинестетический тип (кинетик)
• тактильно-кинестетический тип (осязатель)
• эмоциональный тип (эмотивист)
• мыслительный тип (логик)
• речевой тип (вербалик)

                                   Сформирована                               Не сформирована

0     1     2     3     4     5     6     7     8     9