Преемственность ДОУ и начальной школы

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Москаленского муниципального района Омской области детский сад «Теремок»

«Преемственность ДОУ и начальной школы, как условие развития личности ребёнка»

Воспитатель: Копейкина С.В.

План.

I. Актуальность проблемы преемственности ДОУ и начальной школы.

II. Как обеспечить гармонию двух принципиально противоположных объективных закономерностей: психологически очерченных возрастных периодов и не прерывности самого процесса взросления личности ребенка и его развития.

1. Педагоги детского сада и школы - единомышленники.
2. Приложение.

1. Проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием актуальна во все времена. Но проблема преемственности, в каких бы ученых терминах ее ни излагали, не теоретическая. Ежедневно, в реальной жизни с ней сталкиваются воспитатели, педагоги дети. По-разному, не всегда однозначно к ней относятся специалисты. Часто описание проблемы сводится к перечислению различий между школой и детским садом, а пути решения проблемы видятся, соответственно, в «стирании» этих различий. При этом мы забываем, что говорил особенный для отечественной и мировой психологии человек JI.C. Выготский, создатель исторической концепции о развитии ребенка.мы как бы забываем, что развитие предполагает момент скачка.

Любой автор, который берется исследовать проблему преемственности, непременно заметит: «тема очень сложная». А казалось бы, что в ней такого сложного? Известно, что «гладкой» преемственности в развитии человека не бывает и любой переход в новое состояние, даже самый приятный — это всегда стресс. Поскольку обойтись без стрессов практически невозможно, надо пытаться "сделать" их менее вредными и более полезными для развития. Но дело в том, что эта проблема еще и искусственно запутана всеми, кто о ней говорит и пишет. В одно понятие включают и реальную преемственность, и научные концепции, и представления о преемственности различных групп: родителей, работников дошкольных учреждений, школьных педагогов...

Для учителя начальных классов все просто: преемственность — это наличие у ребенка перед поступлением в школу определенных знаний и навыков. И только. Психологическая готовность, желание ребенка учиться и познавать новое, общаться со сверстниками для них несущественны. И это понятно, так как основным показателем работы учителя является отметка. Какова отметка — таков и ученик. Перед большинством учителей ребенок не предстает целостной личностью.

Для воспитателей дошкольных учреждений обеспечить преемственность — это позаботиться о том, чтобы к детям, когда они придут в школу, не было никаких претензий (самый лучший детский сад тот, из которого дети поступают в "элитную" школу). Конечно, какая-то часть воспитателей с этим не согласна — они видят, как много дети теряют в школе из того, что они получили в дошкольном детстве. Но в целом вопрос психологической готовности к школе для них, по моим наблюдениям, тоже не слишком важен. Иначе как объяснить тот факт, что детей даже за полгода до поступления в школу водят везде за руку, ни на минуту не оставляют без присмотра, не включают в процессы саморегуляции.

Родители понятие «преемственность» обычно не употребляют, но свое четкое представление о преемственности у них есть. Для них преемственность — это когда начало обучения в школе не сопровождается тяжелыми стрессами. И только.

Если же обратиться к воззрениям научных работников, то тут вообще царит полная неразбериха: одни говорят одно, другие — другое... В основном же все сводится к тому, что резкий переход существует объективно, его надо учитывать, поскольку ведущая деятельность дошкольника — игра, а ведущая деятельность школьника — учебная, и вся проблема заключается в том, что у разных детей она формируется в различное время.

Создается впечатление, что психологи «наработали» определенные теоретические «образы» и сами же их изучают. «Ведущая деятельность дошкольни ка — игра». Но социологические исследования говорят об обратном. В детских садах тысячи дошкольников, в среднем, в день играют полтора часа, а дома, после сада 20—30 минут. В детских садах и семьях, где особенно серьезно за нимаются ранним интеллектуальным развитием, дети практически не играют! И даже если у них есть выбор, многие предпочтут телевизор любой игре! Пассивное телесмотрение заменило игру, некоторые дети в 3 года смотрят ТУ по 2—3 часа в

день. У них не формируется игровая деятельность, а значит, впоследствии и учебная.

Наконец, есть еще один взгляд на преемственность — взгляд управленцев. Для них преемственность в основном выражается в формах организации. Что за учреждение должно быть? Детский сад? Нет, детский сад-школа. Хотя и так тоже нельзя, нужно «детский сад с развивающим обучением» или что-то вроде того...

Ситуация с преемственностью сегодня также осложняется существованием множества разнообразных программ, которые далеко не всегда стыкуются друг с другом.

Сейчас, подгоняемый школой, а не по доброй воле, детский сад старательно переносит в программу работы с детьми старшего дошкольного возраста и особенно подготовительной группы материал первого класса школы. Формы обучения тоже удручающе похожи. Фронтальное занятие в детском саду — тот же урок, только покороче. Те же поднят руки у детей-трехлеток, те же полные, развернутые ответы... И это совершенно не соответствует психологической специфике ребенка- дошкольника,

И все же проблема есть. Она состоит в том, что на сегодняшний день обучаясь по традиционным программам для начальной школы, приходящие I школу дети резко теряют темпы интеллектуального развития, познавательную мотивацию, творческие способности, они утрачивают чудесную способность воображения. *

В детском саду дети в 3 года делали то, что им предлагается в 1—2 классе на занятиях продуктивными видами деятельности; что они решали логические головоломки, придумывали истории?

Школьные специалисты привыкли, что детский сад должен подстраиваться под них. Поразительно, но факт: многие учителя начальной школы вообще не знают, что существуют образовательные программы для детского сада. Не читали их, не знают их содержания. Более того, и не стремятся его узнать. Вместе с тем за последние пять лет дошкольное образование сделало сильный рывок вперед. Комплексные, экспериментально проверенные, научно обоснованные новые программы, такие, как «Развитие», «Радуга», «Дом радости» Н.М. Крыловой по которой работает наш детский сад, предложили серьезное дошкольное образование в приемлемых формах, не приводящих к перегрузкам; подлинно развивающие мышление ребенка. Эти программы соотнесены с достижениями отечественной психологической науки.

Есть вопиющая, не дающая покоя проблема преемственности воспитательной работы между детским садом и школой. Но о ней и говорить-то как-то неловко. Я имею в виду культурно-гигиенические навыки. В детском саду детей учат есть вилкой и ножом, пользоваться туалетом культурно, перед едой мыть руки, наконец. В школе всему этому не придается значения, а о состоянии сантехнического оборудования в школьном учреждении узнаешь еще в вестибюле — по запаху. Большинство детей испытывают психологический дискомфорт при пользовании местами общего пользования в школе, и они предпочитают подождать до дома. И отравленный шлаками организм должен усваивать знания. Руки мыть дети отучаются почти, все и почти навсегда. Мне как воспитателю больно это видеть. Больно видеть как коллеги разрушают то, что мы с большим трудом и затратой душевных сил взращивали в детях.

Есть ли проблема преемственности в содержании образования? Да, есть.

Парадоксально: в отечественной психологии достаточно интенсивно и плодотворно развивалась теория учения как особой деятельности с экспериментельными исследованиями, интересными результатами (И. И. Ильясов), развивалась теория познавательной деятельности (Н. Ф.Талызина), изучались их необходимые условия и структура. И что же? Уровень развития логического мышления у детей интересует школьных педагогов только на этапе собеседования с будущими учениками при приеме в первый класс. Далее ни на одном предмете оно не становится объектом специального внимания. Но без него в средней и старшей школе усваивать материал, объем которого нарастает, как снежный ком, просто невозможно.

Другой пример. В детском саду детям читают исключительно художественные тексты. В начальной школе им предстоит работать с учебником, который является образцом текста научного. Но ребенок не обучен работать с таким текстом! Он не умеет выделять главную мысль, работать с определениями, отделять примеры От теории. А в день школьник получает задания по 3—4 предметам, требующим работы с учебником.

Детей начинают знакомить с числами с 2—3-летнего возраста. Но до 9—10 лет они имеют дело исключительно с натуральными числами, привыкая мыслить число как предметную совокупность, принимая законы операций с предметными совокупностями за законы операций с числами. Стоит ли потом удивляться, что учащиеся с большим трудом усваивают, что такое дробное или отрицательное число? Стоит ли удивляться, что ребята, которых с 2 до 15 лет знакомят исключительно с плоскими фигурами, не справляются с задачами по стереометрии, требующими развитого пространственного воображения? Стоит ли удивляться, что человек лишь в 13-летнем возрасте впервые слышащий слова «ромб», «параллелепипед», «трапеция», затрудняется в доказательстве теорем о них.

Специфическая задача начальной школы — становление основ теоретического отношения к действительности. Но откуда берется, на какой осно ве формируется у ребенка это отношение и теоретическое мышление в целом? В основе этого отношения лежит очень важная для развития способность — спо собность к творческому воображению. Развивающие программы и для детского сада, и для школы должны строиться в едином контексте творческого развития ребенка, формирующего продуктивное воображение и творческое мышление. В этом и заключается подлинное основание преемственности содержания.

И драмы ребенка начинаются, когда он, «окончив» детский сад с его специфическими программами, в которых подчас не очень много места и времени отводится развитию творческого воображения, поступает в школу, где к нему вдруг предъявляют абсолютно новые требования: учебная задача, система отметок и т. д. А часто учителя начальной школы к тому же делают акцент на формальных моментах научения (например, сколько клеточек отступить от края, сверху), доводящих порой до умопомрачения не только учеников, но и родителей.

В аспекте взаимодействия детей и взрослых основой перехода со ступени детсада на школьную, т. е. сутью преемственности, является умение ребенка адекватно общаться со сверстниками и со взрослыми, умение взрослых общаться с детьми. В этом общении важнейшее значение имеет способность поставить себя на место другого.

Ребенок в детском саду при хороших воспитателях привык к эмоциональной поддержке, к позитивному для развития оцениванию, в конце концов, к улыбчивости воспитателей. Переходя в руки сурового требовательного педагога, малыш теряется, у него пропадает интерес к учению, к школе, появляются страхи. Он боится ответить неправильно, так как ожидает гнева учителя, хотя учитель, может быть, никогда и не проявлял открыто подобных эмоций.

На этом этапе у первоклассника только происходит становление мотивации учения. И колоссальную роль в этом становлении играет взрослый — учитель начальной школы и воспитатель группы продленного дня. Отношение к ребенку как к равному, искренняя заинтересованность в его действительно серьезных проблемах, воспитание в ребенке доверия к миру, чувства защищенности — все эти требования к стилю общения педагогов и детей полностью сохраняются в начальной школе.

Преемственность предметной среды. Дошкольники спокойно живут и эффективно действуют в среде, где преобладают яркие, светлые тона; в убранстве школьных комнат тоже должны присутствовать атрибуты праздника. Такая обстановка, являющаяся по своей сути продолжением той, к которой они привыкли в детском саду, помогает детям справиться с новыми школьными требованиями и обязанностями. Здесь — они дома, а дома, как известно, и стены помогают. Если ребенка резко переместить из обстановки групповой комнаты в обычный школьный класс, где на детей со стен сурово смотрят лики классиков и преобладают серо-буро-блеклые тона, — ему становится не по себе. В такой об становке дети часто замыкаются, просят учителя отпустить их с уроков домой, приносят в ранце на уроки любимую игрушку и держатся за нее (именно держаться, а не просто держат руках) под партой. Обстановка, предметная среда давит на ребенка, и часто дети, не сумев раскрыться, демонстрируют более низкий результат чем те которых могли бы достичь в другом окружении. Не говоря уж о том, как действуют все эти факторы на здоровье ребенка, на искажение его психического здоровья. Хорошо известно как часто болеют дети, которые учатся в младшей ступени школы.

В результате исследований однозначно зафиксировано специфичность дошкольного детства. Определены содержание и допустимые средства развития дошкольника, их кардинальное отличие от содержания и средств развития ребенка в начальной школе. Установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сенситивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображение, общения, самоорганизации), которые задают основу для формирования системы компетенции, необходимых для дальнейшего обучения в школе. Доказано долгосрочное положительное влияние адекватно организованного дошкольного образования на последующие продвижение детей. Уж сколько об этом сказано, а «процесс идет».

2. Конечно, очень важно выяснить, «Кто виноват» и, тем более, «что виновато» в нынешних трудностях преемственности. Но еще важнее ответить на хорошо известный нам из литературы вопрос: «Что делать?» (именно из литературы - в жизни чаще бывает важнее найти виноватого).

О том, что делать, точнее что мы пытаемся делать.

Небольшая информационная справка о нашем ДОУ детском саде «Теремок» Москаленского района. Детскому саду 25 лет, шестигрупповой, количество превышает нормативы; имеем все необходимое для нормальной работы. Мы уже давно находимся в режиме поиска, а работаем в режиме развития.

Можно с гордостью сказать о педагогических кадрах. Это стабильный, творческий трудоспособный коллектив. О материально- технической базе очень коротко: имеется физкультурный зал, спортивная площадка, кабинет психолога, логопеда, процедурный, медицинский кабинеты, экологический центр, нет у нас компьютеризации, бассейна, нет свободного уголка. Но по возможности у нас тепло и уютно.

В детском саду организованно дополнительное образование.

Функционируют кружки уже более 8 лет, количество детей, охваченных дополнительным образованием 65%.

Но хочу сказать о том, что количество кружков за последние три года сократили мы сами. Причина- программы основные образовательные, парциальные программы.

На сегодня наш коллектив работает по программам:

• «Детский сац- дом радости» Н.М. Крыловой;
• «Детство» под редакцией Логиновой.

К выбору программ подходим серьезно, так как это связано с учетом условий и требований дальнейшей ступени образования. Воспитание и обучение в нашем детском саду носит развивающий, системный характер, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребенка. Особое внимание уделяем комплексному использованию всех средств физического развития. Но одной из важнейших задач детского сада остается достижение психологической готовности ребенка- дошкольника к поступлению в школу. На сегодня всем нам ясно, что преемственность двух этапов учебно- воспитательного процесса - в детском саду и школе- не сводится к психологической и интеллектуальной готовности ребенка к обучению, это становится серьезной проблемой, существующей на стыке двух неразрывных звеньев образования, И ее решение во многом определяется позицией каждого педагога образовательного учреждения: детского сада или школы. Решение проблемы преемственности этих уровней образования связано, прежде всего, с определением образовательных приоритетов программ; воспитания и обучения в детском саду и современных требований школы

В содержании дошкольного и начального общего образования преемственность должна соблюдаться на основе интеграции предметных областей с опорой на национально- региональный компонент. Сегодня во многом преемственность носит декларативный характер. Разрыв имеет место уже на уровне программ обучения и воспитания в детском саду и школе, методов и форм организации педагогического процесса.

В настоящее время процесс обновления начального образования выдвинул на первый план в качестве приоритетов именно развивающие цели обучения, достижение которых требует разработки иных технологий, обновления дидактических принципов, методов и форм. За последние три года мы добились реально высоких результатов в работе по преемственности, У нас отработана система оценки качества по подготовке детей к школе. Наши результаты востребованы в школе. Учителя, частые гости в детском саду, т.к. они заинтересованы содержанием программы. Мы сравниваем формы и методы работы, выделяем главные цели.

Работа двух психологов уже третий год строится планово в унисон! Тестирование дети проходят легко, адаптация в 1 классе проходит безболезненно. Результативность по подготовке детей к школе наших выпускников высокая.

Я уверена, что данные подходы придадут педагогическому процессу целесообразный, последовательный и перспективный характер только тогда, когда проблемы дошкольного и начального образования будут решаться не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, что позволит школе опираться на развитие детей, полученное в детском саду. Это возможно лишь при условии реализации единой линии общего развития ребенка на этапах его посещения детского сада и начальной школы, организации разностороннего взаимодействия и сотрудничества всех участников педагогического процесса: педагогов, детей и их родителей.

И так, проблема решается не в детском саду и не в школе. А где же? Чтобы ответить на этот вопрос, необходим небольшой экскурс в детскую психологию. Дети дошкольного и младшего школьного возраста, как указывал известный психолог Даниил Борисович Эльконин, принадлежат одной эпохе детства. Они больше похожи, чем отличаются друг от друга. К концу дошкольного возраста дети овладевают игрой, и, конечно, ее использование необходимо в начальной школе не только как сюрпризные моменты, вызывающие интерес, но в качестве основной формы обучения. Эта необходимость диктуется тем, что учебная деятельность появляется у детей лишь к концу младшего школьного возраста, то есть к десяти годам. Школьники и дошкольники нужны друг другу как воздух. Маленьким легче учиться у больших, а для младших школьников — это важное условие формирования полноценной деятельности учения. Разделение детского сада и школы — еще одна причина нерешаемости проблемы преемственности детского сада и школы.

Решение этой проблемы в том, чтобы одновременно и в детском саду и в школе изменить характер обучения в соответствии с психологическими особенностями развития детей.

Построение осмысленной жизни детей в детском саду и в школе, организация обучения, результаты которого можно тотчас применить в самостоятельной ин-

тересной деятельности, создание условий для полноценного разнопозиционного взаимодействия детей друг с другом и со взрослыми — вот неполный перечень ус ловий, при которых проблема преемственности детского сада и школы может быть успешно решена. Если ребенок научится играть и творить, овладеет формами общения и взаимодействия, приобретет способность управлять своими эмоциями и воображением в детском саду, тогда он безболезненно, незаметно для себя перейдет в школу.интетересной деятельности, создание условий дня полноценного разнопозиционного взаимодействия детей друг с другом и со взрослыми — вот неполный перечень ус ловий, при которых проблема преемственности детского сада и школы может быть успешно решена. Если ребенок научится играть и творить, овладеет формами общения и взаимодействия, приобретет способность управлять своими эмоциями и воображением в детском саду, тогда он безболезненно, незаметно для себя перейдет в школу.