Мои участия в конференциях и мои работы

Файл №24А.

Влияние социально-психологического сопровождения процесса обучения  в образовательном учреждении непрерывной профессиональной подготовки («НПК»)

Пыпина Л.Р.Педагог-психолог

Одно из стратегических  направлений в работе Департамента  образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа является повышение качества  образования. Наиболее приоритетными задачами этого направления для  работы коллектива Нижневартовского профессионального колледжа являются: усиление профессионально-личностной ориентации, дифференциации и индивидуализации образования при  обеспечении государственных  образовательных стандартов, обеспечение развития личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных знаний  и умений, обобщенных  способов учебных и профессиональных действий, учебно-профессиональных видов деятельности, социально значимых и профессионально важных качеств личности.

Насколько значимо и важно качественное профессиональное развитие и становление личности определено в работах Б.Г.Ананьева, Н.В.Андреева, С.Г.Вершловского, Л.А.Головей, А.А.Деркач, А.Б.Каганова, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, С.Е.Пиняевой, К.К.Платонова, А.Р.Фонарева, В.Д.Шадрикова, А.И.Щербакова. Выше указанные авторы в своих научных работах характерезуют тенденцию  професионального развития неотделимо от личностного   в контексте взаимного влияния индивидуальных особенностей человека и социокультурой, профессиональной среды в прцессе профессиональной подготовки или профессионализации. При этом ведущая роль в профессиональном развитии отводится разным сторонам и свойствам личности. К ним относятся профессиональное самоопределение, профессиональная позиция, профессиональное мировоззрение, внутриличностные противоречия, профессионально важные качества, знания, умения, навыки, деятельность, саморазвитие, прфессиональная активность, профессиональная направленность. Многие исследователи понимают профессиональное развитие как идиализированное развитие только какой-то одной личностной характеристики специалиста.

За рубежом исследования профессионального развития велись в рамках четырех основных направлений: дифференциально-диагностического, психодинамического, теории решений и теории развития. Согласно данным подходам пофессиональное развитие личности рассматривается как достижение определенного уровня самоактуализации; установление баланса в отношениях с внешним миром; удовлетворение потребностей наиболее высокого уровня, таких как потребности в уважении, самореализации, общении; преобладание внутренних ценностей над внешними, мотивации на успех. Зарубежные исследователи также отмечают тесную связь между личностным и пофессиональным развитием. При этом они акцентируют внимание на результативной стороне данного процесса и решают задачи подбора человека предназначен для определенного вида деятельности. Поэтому в зарубежных исследованиях больше внимания уделяется профотбору и адаптации личности к требованиям профессии.

Таким образом, в отечественных и зарубежных исследованиях профессиональное развитие рассматривается как длительный процесс, который начинается с профессионального самоопределения и длится в течение всей профессиональной жизни человека, являясь неотъемлемой частью личностного онтогинеза. Профессиональное развитие рассматривается в большинстве исследований представлено как процесс целостного развития личности – субъекта профессиональной деятельности, детерминированной социальной ситуацией развития, деятельностью, а также активностью самого индивида, при этом профессиональное развитие предполагает потребность индивида в нем, стремление к профессиональному росту. Профессиональное развитие личности может иметь не только положительный, но и отрицательный вектор, связанный с временными застоями, инволюциями, негативной общественной направленностью, поэтому в отечественных работах по профессиональному развитию вводится еще один термин – профессиональное становление. Под профессиональным становлением понимается положительный вектор профессионального развития.

Основная задача большинства отечественных и зарубежных исследований в области профессионального развития заключается в том, чтобы перевести его в процесс профессионального становления, управлять им с целью придания ему позитивной направленности.

Исходя из определений профессионального развития и профессионального становления, следует подчеркнуть следующие важные моменты. Во-первых, результативная сторона процесса профессионального развития состоит в достижении определенного уровня, который не нормирован и представляет собой совокупный эффект, включающий негативный и позитивный компоненты. Позитивный связан с положительными социально и профессионально значимыми изменениями личности, ее становлением, а негативный – с эволюциями, социально и профессионально нежелательными изменениями личности, застоем, деструкциями. Во-вторых, можно также ввести понятие уровня профессионального становления, который включает в себя лишь позитивный компонента результата профессионального развития. В-третьих, процесс профессионального становления всегда носит стадиальный характер, что обусловлено несколькими причинами. Становление есть всегда переход на более высокую ступень, а учитывая «скачкообразность» развития, связанную с транформацией накопленных положительных изменений в новые качественные состояния, гипотетически определяющие новую ступень профессионального становления. Также следует отметить, что профессиональное становление непременно связано с ростом самостоятельности в процессе выполнения профессиональной деятельности, инициативностью, субъектностью,  самоактивностью, саморазвитием и самоосуществлением.    

Файл №24.    

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА

Л. Р. Пыпина

Основным компонентом психологической программы сопровождения учащихся профессионального колледжа, является изучение и составление психологического портретного профиля ученика. Это способствует более дифференцированному подходу в общении мастеров производственного обучения и педагогов с учащимися колледжа.

Психологический портрет учащегося 14—15 лет (девятиклассника, будущего учащегося училища).

Возраст 14—15 лет, девятый класс является границей переходного периода от подросткового к раннему юношескому возрасту.

Центральное место во внутреннем мире девятиклассника занимает переживание чувства взрослости. Желание не выглядеть ребенком, он претендует на роль взрослого. Отсюда, демонстрация «внешней взрослости», через внешний облик. Устремление к модной взрослой (молодежной) одежде и строго соблюдается форма стрижек и причесок Преувеличен интерес к проблемам пола (заострение внимания на все возможных словесных характеристиках пола). Демонстративное само утверждение внешней взрослости, через курение и употребление спиртных напитков, чрезмерное использование косметики. Девятиклассник выражает готовность придерживаться, поведенческим нормам, принятым в подростковой среде, особенно в своей мине-группе.

Наблюдается стремление более глубоко понять себя, разобраться в своих чувствах, часто меняющемся настроении, мнениях, отношениях. Самое значимое открытие — это открытие своего внутреннего мира. Обретается способность погружаться в себя, в свои переживания мир эмоций, красоту музыки и природы. Развивается интерес к психологическим  самопереживаниям и переживаниям других людей, складываются первые отношения взаимных симпатий с противоположным лом.

Возрастает интерес к себе, само изучение себя с физиологическими новообразованиями. Девятиклассники могут выражать недовольство' определенной частью тела. Для некоторых учащихся девятого класса это время начала посещения различных, спортивных секций для ' злее полного физического развития.

Устанавливается несколько новый круг интересов. Этот круг интересов является психологической базой ценностных ориентации. Интересы с частного и конкретного переключаются на отвлеченное и общее. Наблюдается рост интереса к вопросам мировоззрения, морали, религии и эстетики.

У девятиклассника на первый план выходят мотивы: коммуникативный, самосовершенствования, впервые профессионально-жизненного самоутверждения. Ярче других проявляется мотивация к .повышению своего культурного уровня, желание сталь интересным человеком и интерес к учению (это может быть определенный цикл предметов школьного курса).

Большую часть девятиклассников отличает повышенная тревожность, эмоциональная напряженность, страх перед выбором своего образования, после основной школы, неуверенность в правильности выбора дальнейшего обучения. Устремленность в будущее многих отвлекает от неудовлетворенности по разным причинам в настоящем (качество развития учебных умений, семейное неблагополучие). Чувство неудовлетворенности настоящим вселяет тревогу на предстоящее будущее.

Самосознание проходит некий скачок в развитии. Это проявляется в повышении значимости собственных ценностей, в перерождении частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. Процесс познания своего «Я» расширяется, здесь появляются нотки самокритики, осознания отрицательных черт и поступков, хотят их исправить, но не всегда имеют для этого знания. Происходит понимание «внутреннее Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Самая распространенная жалоба самокритики на слабоволие. Размышляя над оставляющими своего «Я» под прослушивание музыки, ощущает острое чувство одиночества, желание общаться, сменяется вновь уединением в свой внутренний мир.

Доверительность отношений становится качеством общения со взрослыми. Однако существует некоторые дистанции, обусловленные статусом взрослого и старшеклассника, поэтому в последнем случае доверие будет в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой девятиклассником информации, а той значимостью, которую девятиклассник вкладывает в своем обращении со взрослым. Часто девятиклассники чувствуют себя одинокими и непонятыми, не от внешней изоляции, не от плохого окружения, а от невозможности в общении выразить всю полноту чувств. Девятиклассик избирателен в дружбе, предпочтение отдается сверстнику (дружба с младшими вынужденная). Ее особенность— «исповедалъность»— со сверстниками, что предполагает глубокое самораскрытие. Общение занимает центральное место жизни девятиклассника и пронизывает все сферы его. деятельности. Оно способствует построению планов будущего профессионального выбора и широкому обсуждению своих ближайших планов в среде сверстников.

Финишная прямая подводит девятиклассника к самоопределению относительно социально значимых ценностей и норм поведения.

Психологический портрет учащегося 15—16 лет (первокурсника).

Наиважнейшей задачей, решаемой учащимся, является самореализация. Самореализация невозможна без становления устойчивого образа «Я». Образ «Я» включает познавательный компонент (знание о себе, представление о своих качествах и свойствах), эмоциональный компонент (оценивание своих качеств, самоуважение), поведенческий компонент (практическое отношение к себе самому)- В единстве они составляют сложное психическое явление, способствующее расширению и привлечению внимания к себе. Благополучное прохождение идентичности— чувства обретения адекватного владения собой, в различных ситуациях, является рубежом 9 класса — учащегося первого курса. Именно, середину кризиса идентичности (по Эриксону) проживают 15—16 летние учащиеся. Учащийся пытается определить значимое сходство между тем, каким видит себя сам с тем, что по его предположению, ожидают от него другие. Учащийся соотносит кто он такой? Кем может стать? Какие у него возможности, насколько это совпадает с ожиданиями друзей, прежде всего. Учащийся, хочет погрузиться в себя, понять свою индивидуальность. Он изучает себя Если задачи обретения идентичности учащийся разрешает, то приходит ясное ощущение того, кто он есть, где в жизненном пространстве находится и куда устремлен, возрастает самоуважение, что и предполагает реально оценить свои достоинства и принять недостатки. Если задачи обретения идентичности не разрешены учащимся — происходит путаница его социально привлекательных, ролей, сползание на всевозможные социально порицаемые, формы поведения, где прослеживается фрагментарное восприятие себя и окружающего мира. Учащийся не соотносит свой интеллектуальный уровень с социально значимой, системой ценностей. В этот возрастной отрезок, сам дистанцируется от системы ценностей своей семьи. Это путь учащегося к неуспешной самореализации. Происходить отождествление себя с образом негативной идентичности»— учащийся принимает противоположный образ того, кем хотели бы видеть его родители, учителя, друзья. Жизнь под лозунгом «Лучше хоть как—то привлечь к себе внимание».

Второй, очень важной задачей в жизни 15—16 летних — прохождение адаптации в новом коллективе (защита прежнего, привычного в девятом классе или обретение нового социального статуса— первокурсника) и приспособление к новым программным требованиям (другого учебного заведения, нежели школа), которые значительно усложняются по объему изучаемого материала. Учебные задания чаще требуют творческого их осмысления учащимися, более высоких обще учебных умений и навыков, больших волевых усилий и терпения. Всем этим обладает «средний первокурсник». В случае «дезадаптации», и вхождения в образ «негативной идентичности» происходит уход в психологически более низкий, комфортный возраст, где уютно, удобно, безопасно. В этом случае, учащийся искажает восприятие действительности, себя, демонстрируя образцы поведения среднего подросткового возраста, снижая планку ответственности, внося нелогичность, непоследовательность во взаимодействия на всех уровнях. Здесь возникает масса проблем, главным образом ответственности за задачи успешного обучения. Поэтому, крайне остро 15—16 летними учащимися проживается период адаптации, который является мостиком от старшего подросткового возраста к младшему юношескому.' В период адаптации в новом учебном заведении, учащийся разрешает следующие задачи: принятие позиции ученик — старшеклассник, принятие новичков в коллектив, поиск личностного смысла и мотивации учения, узнавание специфики, мира юноши и мира девушки, организация самопознания и доброжелательной, конструктивной обратной связи. Эти задачи по самоопределению юноши и девушки достигают и разрешают через удовлетворение личностных потребностей, таких как: 1) потребность в признании и защищенности, 2) потребность в общении и одновременно в обособлении, 3) потребности в нахождении своей позиции в своей среде, 4) удовольствие погрузиться в себя, исследовать свои мысли, чувства, поступки, 5) потребность поисковой активности, в самоопределении жизненных перспектив.

Файл №25.           Влияние индивидуальной мотивации, ценностей на успешное личностное     развитие учащихся.

Пыпина Л.Р., педагог-психолог БУ СПО Ханты-Мансийского АО - Югры «Нижневартовский профессиональный колледж», г. Нижневартовск

Психологическая работа с первокурсниками за восемь лет, структурирована и спланирована по месяцам, но всегда полна неожиданных открытий и попыток осмыслить по-новому то, что не привлекало внимание прежде. Пересматривая результаты исследования мотивационного поля группы, соотношение содержательной и социальной мотивации, после запроса мастера производственного обучения о консультации ее по мини-группе учащихся, вдруг переосмыслила содержание ценностного ряда в связи с результатами мотивационных показателей учащихся.

Одна мини-группа учащихся продемонстрировали терминальные ценности по методике Р. Рокича, при низких показателях группы социальных мотивов. И другая, большая группа учащихся, с низким уровнем содержательной мотивации и с высоким уровнем группы социальной мотивации, при этом с низкими показателями терминальных ценностей по методике Р. Рокича. И та и другая группы достаточно сложные первокурсники.

Успешное личностное развитие происходит с усвоением социальных ценностей и их трансформацией в личностные ценности. Этот процесс можно рассматривать, по меньшей мере, в двух аспектах. Во-первых, как движение от ценностей социальных групп (социальное, внешнее) к личностным ценностям (социальное, внутреннее). Этот процесс, в психологии традиционно обозначается понятием интериоризации.

Во-вторых, как движение от структуры индивидуальной мотивации, основанной исключительно на потребностях (внутреннее, биологическое) к структуре, в которой главенствующую роль играют ценности (внутреннее, социальное). Этот процесс известен под не менее традиционным названием социализации. Интериоризация и социализация применительно к становлению личностных ценностей представляют собой две стороны одного процесса, рассматриваемого соответственно в аспекте судьбы (трансформации) самих ценностей и судьбы (трансформации) структуры индивидуальной мотивации. Это движение через разные границы: через границу внешнего/внутреннего в первом случае и через границу биологического/социального во втором. Этот процесс не всегда протекает гладко. В нашем случае первая мини-группа, за исключением одного учащегося, воспитывалась при жестких требованиях (хотя бы одного родителя), испытывая в процессе развития сильное давление на свои потребности. Здесь граница между внешним давлением и внутренним оказывается слишком слабой, она падает под напором социальных ценностей, которые вторгаются в структуру мотивации, не встречая сопротивления, и становятся личностными ценностями, не претерпевая заметных трансформаций. Тем самым каждый учащийся первой мини-группы демонстрирует слияние с группой в социуме, однако утрачивает свою личностную идентичность, конформно растворяясь в социальном целом. Таких учащихся можно отнести к гиперсоциализованным. Другая большая группа, рассматриваемых учащихся, более волевая категория детей, имеющая внутреннее устойчивое сопротивление по отношению к внешней (с частности родительской среде), здесь внешнее давление вызывает внутреннее сопротивление, ориентация, на свои идеалы социальных потребностей и мотивов. Учащийся, в этом случае, взрослея, не пропускает в свою личность

внешние регуляторы, в результате ценности не занимают в структуре его мотивации соответствующего им места. Таких учащихся можно отнести к гипосоциализованным.

Так, и первая мини-группа и вторая большая группа - отклоняются от нормального русла социализации и уже на момент первокурсников профессионального колледжа являются - двумя дисгармоничными вариантами индивидуального развития (если рассматривать каждого учащегося не в группе, а в отдельности). Отсюда и различные проявления нарушения принятых норм поведения на занятиях, демонстрация разной степени асоциального поведения. Дополнительная диагностика состояния агрессивности с помощью опросника Басса-Дарки, а также опроснику Спилбергера (уровень личностной тревожности), изучение самооценки, темперамента и характерологических особенностей учащихся позволит вместе с мастером производственного обучения провести фупповую и индивидуальную работу как с каждой мини - группой и большей группой. Пригласить родителей учащихся для реализации на будущее единых коррекционных подходов в обучении и воспитании для сбалансированного и гармоничного развития ценностно-потребностной регуляции, у наших первокурсников. Будем учитывать, что менее конфликтные по содержанию отношения между потребностями и ценностями приводят к более гармоничной структуре личностного развития (как вариант - ценностное оформление потребностей). В проводимой коррекционной работе будем учитывать индивидуальность формирования эмоционально волевой, мотивационно-ценностной сфер личности учащихся. Во-первых, учащиеся избирательно усваивают социальные ценности — очевидна невозможность реальной ассимиляции в структуру индивидуальной мотивации всех ценностей всех значимых для них социальных общностей. Во-вторых, присущие учащимся ценности могут находиться в непротиворечивых отношениях между собой, но могут и вступать в конфликт, причем полем, на котором разворачивается этот конфликт, является личность в процессе се формирования. Конечно, в намеченную коррекционную работу с учащимися на протяжении нескольких лет их обучения вовлечены помимо мастера производственного обучения, также все преподаватели, классный руководитель, педагоги дополнительного образования, администрация профессионального колледжа. Совместными усилиями мы создаем образовательное пространство, которое повлияет на расширение познавательной, развития эмоционально-волевой и мотивационно-ценностной составляющей личности каждого из наших сложных учащихся.