Лекции

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

_____________________________________________________________________________

 Минина Анна Владимировна

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С СЕМЬЁЙ

Выпускная квалификационная работа

Выпускная квалификационная работа допущена к защите

 кафедрой _______дошкольной педагогики____________

                   Зав. кафедрой ____________________ (Ерофеева Т.И.)

Москва, 2010

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….....3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1.1. Профессиональная компетентность педагога как научно-методическая проблема…………………………………………………………………………...9

1.2. Профессиональная компетентность педагога во взаимодействии с родителями………………………………………………………………………23

1.3. Развитие  профессиональной компетентности педагога…………………32

ВЫВОДЫ ………………………………………………………………………..35

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….37

                                                    Введение
        Актуальность исследования. Современные социально-экономические условия ставят перед системой профессионального образования задачу подготовки компетентного, конкурентоспособного специалиста для работы в динамично меняющихся условиях, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.

Особо актуальной становится проблема обеспечения дошкольных образовательных учреждений профессионально компетентными педагогическими кадрами, способными эффективно осуществлять воспитательно-образовательный процесс. Предпосылками для решения этой проблемы послужили современные подходы и направления в профессиональной подготовке будущих специалистов: движение от понятия квалификация к понятию компетентность.

Изучение различных подходов к определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить его как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность. (Л.Ф. Спирин [ 98] )

 Вопросы развития профессиональной компетентности педагога активно рассматриваются в психолого-педагогической литературе. Изучаются теоретические основы повышения компетентности педагогов, условия эффективности формирования профессиональной компетентности педагога, исследуются проблемы диагностики профессиональной компетентности и педагогического мастерства. (И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонс, Н.Н. Тарасевич [73])

 Раскрываются вопросы формирования отдельных компонентов профессиональной компетентности: развитие коммуникативной и социально-перцептивной компетентности учителя. Выявляются средства формирования профессиональной компетентности педагога. (Л.М. Митина [63])

Проблема профессиональной компетентности широко рассматривается в контексте подготовки специалистов в высших учебных заведениях, в процессе повышения квалификации. (В.И. Горовая, В.С. Белозеров  [22,37])

 В сфере дошкольного образования проведено исследование профессиональной компетентности педагогических кадров, профессионально-значимых качеств личности воспитателя детского сада, развития профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания и в рамках взаимодействия педагога с семьей. (Н.А. Аминов, Л.С. Выготский,  Е.Л. Горлова, Т.В. Кротова, Щуркова Н.Е. [4,16,21,104] )

 В качестве критерия дифференцированного подхода к повышению компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения во взаимодействии с семьей как составляющей его профессиональной подготовки, предложены особенности профессионального мышления педагогов, под которыми понимаются умения самостоятельно ставить и решать педагогические задачи определенного уровня (стратегического, тактического или оперативного).

 В современных условиях эффективное функционирование дошкольного образовательного учреждения невозможно без взаимодействия с семьями воспитанников. Согласно статье 18 Закона РФ «Об образовании» приоритетная роль в воспитании ребенка принадлежит родителям, при этом акцентируется внимание на том, что педагоги дошкольных образовательных учреждений призваны оказывать родителям помощь. Исследования целого ряда авторов  убедительно доказывают необходимость оказания родителям грамотной педагогической помощи. (Е.П. Арнаутова, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, Т.А. Куликова)

Условием оказания педагогической помощи родителям является установление контактов и педагогическое просвещение родителей через общение. Общение педагога с родителями в дошкольном учреждении обладает рядом преимуществ: возможностью индивидуального подхода, постоянством контактов, непосредственностью, наличием «обратной связи». (А.Б. Добрович,  В.А. Кан-калик)

 Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на протяжении многих лет идет поиск разнообразного содержания, форм и методов педагогов с родителями.  (Е.П. Арнаутова, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова)

 В то же время, в литературе отмечается, что процесс организации общения педагогов с родителями воспитанников характеризуется рядом
недостатков: формализмом, отсутствием согласованности, построением общения педагогов и родителей на уровне взаимных претензий.

 Исследователями О.Л. Зверевой, Т.А. Данилиной, В.П. Дубровой, З.И. Тепловой,   выделен ряд причин сложностей взаимодействия детского сада и семьи, среди которых:

• низкий социальный статус профессии воспитателя;
•  недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей;
•  отсутствие установки на сотрудничество со стороны педагогов и родителей;
•  различие ценностных ориентации и взаимных ожиданий;
•  стихийность построения общения с родителями, неумение педагогов планировать и выстраивать процесс общения с родителями.

 Полученные данные свидетельствуют о наличии трудностей между участниками педагогического процесса - родителями и педагогами.
Установление взаимодействия педагогов и родителей требует решения ряда проблем:

• устранения недоверия,
• знания запросов родителей и трудностей семейного воспитания,
•  опоры на семейные ценности,
• партнерское общение,
• использование разнообразных форм общения с родителями,
•  формирование у воспитателей педагогической рефлексии и развитие навыков общения.

  В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ во взаимодействии  с родителями,  определения содержания, средств и методов развития профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в данной области.

 Мы можем констатировать существующее противоречие между потенциальными возможностями педагогов оказания помощи родителям в воспитании детей и отсутствием у них необходимых установок, теоретических знаний и практических умений, позволяющих компетентно оказывать данную помощь.

Сложившееся противоречие позволяет определить проблему исследования: Каково содержание компетентности педагога во взаимодействии с семьей, необходимое для его качественной профессиональной деятельности?

Для решения данной проблемы необходимо изучить состояние профессиональной компетентности педагога во взаимодействии с семьей в теории и практике.

Объект исследования: профессиональная компетентность педагога дошкольного образования.

 Предмет исследования: процесс развития профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения во взаимодействии с семьями воспитанников.

 Гипотеза: развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения во взаимодействии с родителями воспитанников будет эффективным при соблюдении следующих условий:

• комплексном развитии содержания компонентов профессиональной компетентности педагогов (мотивационного, когнитивного, деятельностного) в данной сфере;
• организации обучения педагогов на основе личностно ориентированного подхода, включающего оптимальный выбор форм и методов обучения в соответствии с задачами и содержанием учебного материала;
• активизации педагогов в процессе обучения, которой способствует возникновение у них ассоциаций с собственным опытом, учет мнений, пожеланий педагогов (обеспечении «обратной связи»).

 Формулировка проблемы и определение гипотезы исследования позволили  выдвинуть следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «профессиональная компетентность» в сфере взаимодействия педагогов дошкольных образовательных учреждений с семьями воспитанников.
2. Представить состояние развития профессиональной компетентности педагогов во взаимодействии с семьями воспитанников в педагогической практике (на основе анализа психолого-педагогических исследований).

     Методологической основой исследования являются социально-философские теории и положения о феномене профессионализма; принцип единства теории и практики; психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования имели личностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.); положение о ведущей роли общения в профессиональной деятельности педагога (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев).
         Для решения поставленных задач  был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта воспитателей дошкольных учреждений.        

Теоретическая значимость:

• конкретизированы сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность» педагога дошкольного образовательного учреждения применительно к сфере взаимодействия педагога с родителями воспитанников;

Практическая значимость проведенного исследования обусловлена тем, что материалы исследования применяются в методической работе, направленной на переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров ДОУ.
      Структура работы обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, одной главы, выводов,  списка использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена проблема, охарактеризованы цель, объект, предмет и гипотеза, сформулированы задачи, методология и методы, раскрыты теоретическая и практическая значимость

В главе раскрыты теоретические основы развития профессиональной компетентности, представлены подходы различных авторов к определению понятия «профессиональная компетентность педагога, компоненты профессиональной компетентности: профессионально – содержательный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный. Представлена структура деятельности педагога дошкольного образования, включающая в себя перечень сфер профессиональной деятельности (люди, информация), основные виды деятельности (образовательная, культурно-просветительская, организационно-управленческая, научно-методическая).

Раскрыто содержание профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области взаимодействия с родителями. Затронуты вопросы развития профессиональной компетентности педагога.

В заключении первой главы сделаны выводы, выделены основные положения по изучаемой проблеме.

Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной компетентности.
1.1. Профессиональная компетентность педагога как научно-методическая проблема.

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (профессиональным учебным заведением, производству, семье) нужны не всезнайки, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы (Б.С. Гершунский [19]) . А это во многом зависит от полученных знаний, умений и навыков, а также от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.

Удовлетворение потребностей общества требует от современного педагога высокой культуры, глубокой нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, гражданской позиции, заинтересованности педагога в развитии творческого потенциала своих учащихся, способности к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной активности и т. д.  В связи с этим одной из основных задач наряду с формированием гармонически развитой личности, является задача формирования профессионально компетентного специалиста.

Одним из концептуально важных способов управления качеством подготовки выпускников средних специальных и высших учебных заведений является реализация компетентностного подхода к модернизации содержания профессионального образования.

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства (А. Эллис [105] ).

Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего педагога, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социально-экономических условиях.

Во-первых, профессионально компетентный педагог оказывает позитивное влияние на формирование творчества учащихся в процессе учебно-воспитательной работы; во-вторых, сможет добиться лучших результатов в своей профессиональной деятельности; в-третьих, способствует реализации собственных профессиональных возможностей.        ( А.И. Щербаков [103])

В педагогической литературе часто используются и уже устоялись термины «компетенция», «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Так, в стратегии модернизации содержания общего образования указывается, что основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах.

И все же вплоть до настоящего времени в образовательном сообществе нет единого четкого и однозначно понимаемого определения понятия «компетентность» применительно к его использованию для описания желательного образа (профессионально-квалифицированной модели) выпускника того или иного уровня образования.

В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. В то же время профессиональной компетентностью исследователи называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, психологическую готовность (Б.Г. Ананьев [5]).

Авторы отличают синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность». Эти понятия для российской педагогики являются относительно новыми, поэтому и наблюдается разное их понимание:

- компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; (В.А. Адольф [2] )

- компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. (Н.А. Янковская [106])

В научно-методической литературе исследователями выделены традиционные характеристики компетенций (С.Д. Смирнов [97]):

- политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений;

- компетенции, касающиеся жизни в обществе, признанные препятствовать распространению климата нетерпимости и способствовать пониманию различий и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, определяющие владение письменным и устным общением, важным в профессиональной деятельности и общественной жизни;

- компетенции, связанные с возникновением информационного общества: владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости;

- компетенции, реализующие способность учиться в течение всей жизни не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.

В психолого-педагогической литературе понятия «компетентность» связано с определенным видом деятельности и означает, согласно словарю И.Ожегова, «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», а «компетенция» имеет следующее значение: «Круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении». (В.В. Сериков [91])

По мнению В.В. Серикова, данные понятия являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может быть в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать.

В исследованиях используются термины: «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова), «педагогическая компетентность» (Л.Н. Митина), «профессионально-педагогическая компетентность» (Г.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобельская).

 Некоторые источники также содержат синонимическое употребление данных понятий (Н.Н. Лобанова), а также понятий «педагогическая компетенция» и «педагогическая компетентность» (В.Н. Введенский).

Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Французское competent  переводится как компетентный, правомочный. Оно также имеет юридический оттенок. В английском языке в термине competence доминирует смысл качества личности: компетентность трактуется как способность.

Суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, поэтому термин «компетентность» чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими.

Под компетентностью большинство авторов понимают интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. (Е.И. Рогов, В.П. Симонов, В.А. Сластенин [86,92,94])

Другие авторы определяют компетентность как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. [76]

Обзор психолого-педагогической литературы и других информационных источников позволяет выделить несколько подходов к определению понятия «профессиональная компетентность». В таблице 1 «Подходы различных авторов к определению понятия «профессиональная компетентность педагога» кратко изложены концепции Т.Г.Браже,  В.Н.Введенского, Т.В. Добудько,  Н.В. Кузьминой, Н.Н.Лобановой, А.К Марковой, Л.М.Митиной, Е.И. Рогова,  которые содержат  авторское понимание понятия «профессиональная компетентность» и ее компоненты.

Существуют различные подходы к определению компетентности специалиста. С.А. Смирнов утверждает, что компетентность специалиста представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-значимых  компетенций.[75]

В.А Сластенин. считает, что компетентность специалиста должна соответствовать трем составным частям: качеству, знаниям, умениям.[ 95]

В их число входят:

• качества, выражающие отношение к работе, трудолюбие, внимание, творческий подход;
• качества, характеризующие общий стиль поведения и деятельности: исполнительность, самостоятельность, верность слову, авторитетность, активность и энергичность;
• умственные способности: гибкость, прозорливость, дальновидность;
• административно-организаторские способности: умение создать трудовую атмосферу, умение руководить людьми, постоять за коллектив, разбираться в людях, убеждать их;
• административно-организаторские способности, характеризующие  отношение к людям: честность, воспитанность;
• административно-организаторские способности, характеризующие отношение к себе: требовательность, скромность, уверенность, самосовершенствование.
• знания: профессиональные по своей специальности, общая культура, информированность о профессиональной деятельности;
• умения: решать поставленные задачи; работать с литературой, обучать работе, планировать деятельность.

Этот перечень может пополняться или сокращаться в зависимости от вида деятельности.

Некоторые авторы выделяют:

- классификацию компетентностей по объекту, на который направлена деятельность; она дает компетентности в областях; человек – человек, человек – техника, человек – художественный образ, человек – природа, человек – знаковая система; (Л.М. Митина [63])

- профессиональную компетентность в области отдельных классов и групп профессий; (Г.Н. Николаева [71])

- предметную компетентность в конкретном деле (специальность);

- профильную компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.

Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционно-технологическую (деятельностную) составляющие, но и мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую. 

Для выявления различий между понятиями «профессионализм педагога» и «компетентность педагога» является также важным положение В.Г. Суходольского о том, что профессиональная деятельность человека является разновидностью его трудовой деятельности.

Профессиональной деятельностью педагога как разновидностью его трудовой деятельности является педагогическая деятельность. Термин «педагогический» раскрывает принадлежность индивида к педагогической профессии, которая обслуживает педагогическую деятельность. Таким образом, термины «профессиональная деятельность педагога» и «педагогическая деятельность» несут на себе одну и ту же смысловую нагрузку.

Исходя из этого термины «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность» могут употребляться в качестве синонимов.

В содержание понятия профессиональной компетентности педагога исследователи вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. (А.К Маркова) Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике. Можно также сказать, что профессиональная компетентность педагога - это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога на уровне, обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении и развитии учащихся.

Структура профессиональной компетентности будущего педагога некоторыми авторами раскрывается через педагогические умения, через совокупность последовательно развивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач (Е.М. Иванова и др.)

В.А. Сластенин [95] все педагогические умения объединяет в четыре группы:

- умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи;

- умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов, средств его организации);

- умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; организовывать совместную деятельность; обеспечивать связи школы со средой;

- умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т.е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя.

Профессиональная компетентность – ключевое понятие для характеристики педагогической деятельности. Она определяет качество работы педагога, выражается в устойчивом характере деятельности, способности в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера находить адекватное, рациональное решение возникающей педагогической проблемы, которое обеспечивает целенаправленное педагогическое   действие, учитывающее широкий спектр ее последствий. Профессиональная компетентность выступает предпосылкой решения педагогом культурно-образовательных задач и саморегуляции его личности. Такой педагог обладает высокоразвитыми умениями взаимодействия, мобилизации знаний в нужный момент и применения их в деятельности, развитой педагогической рефлексией. (Л.К. Гребенкина [23])

Профессиональная компетентность – комплексное понятие. В структуре профессиональной компетентности Н.Н. Лобанова, В.В.Косарев, А.П. Крючатов выделяют:

• профессионально – содержательный или базовый компонент, который предполагает наличие у педагога теоретических знаний, что обеспечивает осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности;
• профессионально-деятельностный компонент, включающий в себя профессиональные знания и умения, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные;
• профессионально-личностный компонент, включающий профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога дошкольного образовательного учреждения как личности, индивида и субъекта деятельности. (56)

            В «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений» (1994) отмечается: «… с введением  дифференцированного принципа оплаты труда с учетом категорий специалистов основой для материального стимулирования педагогов становится, прежде всего, их профессиональная компетентность».

Требованиями предусматривается компетентность во всех направлениях деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения. Изучение «Тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования» (1995) показало, что в содержание деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения включены требования  по «взаимодействию с родителями воспитанников». Такое включение предполагает необходимость компетентного подхода к содержанию  и организации общения с семьей.

Т.Е. Иванова представила в своем исследовании структуру деятельности педагога дошкольного образования. (таблица 2)

Представленная структура деятельности педагога дошкольного образования включает в себя: перечень сфер профессиональной деятельности (люди, информация), раскрытие основных видов деятельности (образовательная, культурно-просветительская, организационно-управленческая, научно-методическая), и является основой для квалификационных характеристик будущего педагога.

Структура деятельности педагога дошкольного образования

Таблица 2

Таким образом, структура деятельности проецирует на процесс профессиональной подготовки будущего специалиста и становится образцом и аналогом его деятельности, а также задает содержание и формы соответствующей учебной деятельности студентов.

1.2.  Профессиональная компетентность педагога во взаимодействии с родителями.

На современном этапе развития педагогической мысли важнейшее место в воспитании ребенка отводится семье. По мнению специалистов, семья - самый первый и наиболее долго действующий фактор, формирующий личность; влияние на ребенка всех остальных общностей, социальных институтов лишь корректирует семейное воспитание.

Средством формирования педагогической культуры является педагогическое просвещение родителей как целенаправленное и организованное воспитательное воздействие на родителей (Н.К. Гончаров, И.В. Гребенников).

Проблема педагогического просвещения родителей по разному трактовалась на определенных исторических этапах, в зависимости от социального заказа, отношения государства к семье и семейному воспитанию.

В 70-е годы во время существования педагогического всеобуча было признано значение семьи в воспитании детей при ведущей роли общественного воспитания. В эти годы было разработано содержание общения педагогов с родителями (Л.В. Загик, В.М. Иванова, Н.А. Стародубова и др.); исследовалась роль и значение семьи в воспитании ребенка при сохранении ведущей роли общественного воспитания, разрабатывались требования к работе дошкольного учреждения с семьей (Т.А. Маркова), формы и методы исследования семейного воспитания (Д.О. Дзинтере, Т.А. Маркова) и работы педагогов с родителями (В.М. Иванова, Т.А. Маркова, Л.Ф. Островская).

Проведенные исследования 70-80-х годов конкретизировали содержание педагогического просвещения в различных областях воспитания детей (умственное, нравственное, трудовое и т.д.), содержали ряд ценных рекомендаций воспитателям по организации работы с семьей. Был сформирован базис работы с родителями, на который опираются современные исследователи.

Также, в этот период поднимался вопрос об оказании родителям дифференцированной педагогической помощи – работа с молодыми семьями (О.Л. Зверева), с неполными семьями (Ю. Литвинене); в 90-х годах выявлялась специфика работы педагога с повторнобрачными семьями (Е.П. Арнаутова), современной  городской семьей (Р.К. Сережникова) и т.д.

На современном этапе в условиях гуманизации и демократизации развития общества изменилось отношение к семье, что отражено в Законе РФ «Об образовании» (1992) и Семейном кодексе РФ (1997). Приоритетная роль в воспитании отведена семье.

Исследователи выделяют разнообразные источники педагогического просвещения родителей: средства массовой информации, педагогический всеобуч, непосредственное общение педагогов с родителями. Наиболее эффективным, по утверждению  является организация общения педагогов с родителями. Его преимущества заключаются в возможности индивидуального подхода, постоянстве контактов, непосредственности, установлении «обратной связи»

Традиционно в литературных источниках говорилось о работе детского сада с семьей, педагогов с родителями. Мы разделяем точку зрения педагогов Е.П. Арнаутовой, О.Л.Зверевой, Т.В. Кротовой, Т.А. Куликовой о том, что  такое понятие является не вполне этичным, так как подразумевает наличие субъект - объектных отношений. Сегодня  применимы такие термины как «общение» (организация общения), «взаимодействие», «сотрудничество», «партнерство» педагогов с родителями.

Идея взаимосвязи общественного и семейного воспитания, а также взаимной ответственности педагогов, родителей и общественности нашла свое отражение в ряде нормативно-правовых документов, в том числе в Законе «Об образовании», в «Концепции дошкольного воспитания», «Семейном кодексе» и других.

В этих документах раскрывается положение о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помогать, поддерживать, направлять, дополнять их воспитательную деятельность.

Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений  семьи и дошкольного образовательного учреждения. Новизна этих отношений  определяется понятиями «сотрудничество», «взаимодействие», «партнерство», что предполагает такой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется с помощью общения, и общение происходит «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Для достижения такого уровня общения необходимо отказаться от традиционной роли воспитателя в пользу партнерской. Педагог-партнер помогает родителям оценить свои силы и знания, убедиться в правильности своих действий; готов не только учить, но и учиться у родителей; узнает цели и пожелания родителей в отношении их ребенка и группы в целом и добавляет им свои предложения.

Педагоги утверждают, что главный момент в контексте «семья – дошкольное образовательное учреждение» - личное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Такая позиция требует построения партнерских взаимоотношений семьи и дошкольного образовательного учреждения, суть которого и определяется понятием «взаимодействие».

С позиции общения детского сада и семьи, взаимодействие подразумевает организацию такого воспитания, при котором педагоги и родители постоянно обмениваются опытом, внедряя в практику наиболее ценные приемы воспитательного воздействия на детей, т.е. действия общие, связанные, обусловленные и дополняющие друг друга. (Т.В. Кротова)

Педагоги утверждают, что  педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую, когда педагог и родители принимают в процессе взаимодействия функции и роли друг друга, и личностную, когда взаимодействующие стороны принимают и признают индивидуальные, личностные качества друг друга. Другими словами, современное педагогическое воздействие основывается на таких базовых принципах, как принятие индивидуальных интересов и потребностей сторон, совместная ценность деятельности.

Исследователи выделяют ряд условий, которые необходимо соблюдать при создании ситуации взаимодействия:

• активное включение всех участников в обсуждение, выполнение действий, принятие решений на различных этапах организации взаимодействия;
• принятие всеми участниками взаимодействия активной исследовательской позиции;
• объективация поведения, что предполагает получение сторонами взаимодействия постоянной обратной связи;
• построение партнерского общения, подразумевающего признание ценности личности каждого участника, учет его мнений, интересов, стремлений, перспектив личностного роста.

 Непосредственной целью организации любого педагогического взаимодействия является решение тех или иных педагогических задач. В системе взаимодействия «педагог – родитель» предметом таких задач являются знания, умения, опыт, способы деятельности, которые одной из сторон взаимодействия (педагогам) необходимо передать другой стороне (родителям).

 Таким образом, в условиях дошкольного образовательного учреждения содержанием педагогического взаимодействия педагога с родителями воспитанников будет не что иное, как система психолого-педагогических знаний об особенностях и технологии воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста.

 По признанию современных ученых и практиков, успешность и эффективность взаимодействия образовательного учреждения с семьями воспитанников зависит от психолого-педагогической компетентности педагогов, их мотивационной и коммуникативной готовности к организации данной работы (Т.В. Кротова и др.).

 Центральное место в разделе теоретической подготовки педагогов должны занимать знания аксиологического характера: ценность семьи, ее эмоциональных и нравственных основ, родительства, ребенка, воспитания, семейных традиций. При этом акцентировать внимание важно на тех нравственных, ключевых принципах семейного взаимодействия, от которых зависит эмоциональное самочувствие всех членов семьи, особенно ребенка: любовь, соучастие, верность, взаимопомощь, преданность, уважение к прародителям. (О.Л.Зверева)

  Воспитатель должен иметь представления о психолого-педагогических основах функционирования современной семьи, особенностях воспитательной ситуации и родительско-детских отношений в зависимости от совокупности факторов. Неосведомленность педагогов в таких вопросах создает основные проблемы во взаимодействии с семьей.

Общение воспитателя дошкольного образовательного учреждения с родителями (законными представителями) воспитанников – часть его профессиональной деятельности. Исходя из этого, профессиональная  компетентность воспитателя в общении с родителями определяет качество и эффективность этого общения.

Личностные и профессиональные качества воспитателя также являются условием, благоприятствующим установлению педагогического взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с родителями (законными представителями) воспитанников.

Несмотря на накопленный теорией и практикой фактический материал по вопросам общения  педагогов с родителями в дошкольных образовательных учреждениях этот процесс характеризуется следующими недостатками:

• отсутствием согласованности, взаимопонимания между родителями и воспитателями дошкольных учреждений (О.В. Огороднова);
• формальным характером построения общения педагогов с родителями по ситуационным и организационным поводам,  раздробленностью и случайностью общения, и как следствие этого взаимной  неудовлетворенностью общением друг с другом, его формой и содержанием (Т.А. Данилина, В.П. Дуброва, О.Л. Зверева, З.И. Теплова и др.);
• построением общения на уровне взаимных претензий (Е.П. Арнаутова, О.Л. Зверева);
• ограниченном взаимодействии между педагогами и так называемыми «трудными родителями» (Е.А. Панько).

Исследователями выделен ряд причин сложностей взаимодействия детского сада и семьи, среди которых:

• низкий социальный статус профессии воспитателя (О.Л. Зверева);
• недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей (Н.П. Корниенко);
• отсутствие установки на сотрудничество со стороны и педагогов и родителей (Т.А. Данилина, З.И. Теплова);
• различие ценностных ориентаций и взаимных ожиданий (Е.К. Эльяшевич);
• стихийность построения общения с родителями, неумение педагогов планировать и выстраивать процесс общения с родителями (В.П. Дуброва).

Общение с родителями предполагает постоянное возникновение разнообразных ситуаций, в которых педагогу требуется демонстрировать свою профессиональную компетентность, умение найти подход и установить доверительные отношения с каждым  родителем. Поэтому для нашего исследования являлось важным изучить не только подходы к определению понятия профессиональной компетентности, но определить ее содержание в области общения с родителями, выявить пути ее формирования и развития.

Под понятием «педагогическая компетентность»  подразумевается способность к эффективному выполнению своей профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности и основанную на знаниях, опыте, ценностях, установках. Профессиональная компетентность педагога в общении с родителями – это его способность результативно решать возникающие задачи по организации общения с родителями и повышению их педагогической культуры (О.Л. Зверева, Т.В. Кротова). В ситуации взаимодействия дошкольного учреждения с семьей педагогическая компетентность педагога выступает условием эффективности данного процесса, поскольку, чем выше компетентность педагога, тем более продуктивным будет результат его общения с родителями.

Основой взаимодействия педагога с родителями является общение, как часть его профессиональной деятельности. Компетентность педагога будет проявляться в его способности организовывать такое общение с родителями, которое характеризуется личностным интересом, педагогическим смыслом и значимостью. Она предполагает прочность ценностных ориентаций, сформированность профессионально значимых качеств (выдержка, тактичность, наблюдательность, уважение и др.), глубокое овладение знаниями о семье, ее воспитательном потенциале и особенностях, специфике взаимодействии общественного и семейного воспитания, методах изучения семьи, разнообразие практических способов организации общения.

Исследователями О.Л. Зверевой, Т.В. Кротовой было определено нормативное содержание профессиональной компетентности педагога ДОУ в общении с родителями (таблица 3). При определении содержания данного понятия авторы  опирались на следующие положения:

• структуру профессиональной компетентности (Н.Н. Лобанова);
• положение о ведущей роли общения в профессиональной деятельности педагога (В.А. Канн-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев);
• содержание блоков профессионально-педагогических умений (А.Б. Добрович, В.А. Канн-Калик и др. авторы);
• содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ  в области воспитания (Г.И. Захарова);
• содержания профессинально-значимых знаний и умений, необходимых педагогам при общении с родителями (Н.П. Рассказова).

Содержание профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников

Таблица 3

В таблице представлены компоненты профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения (мотивационный, когнитивный, практический) и содержание этих компонентов в области взаимодействия с родителями воспитанников.

1.3.  Развитие  профессиональной компетентности педагога

Профессиональная компетентность – динамическое явление. При наличии благоприятных условий она постоянно развивается и, наоборот, отсутствие необходимых условий приводит к ее редукции. 

Вопросы развития профессиональной компетентности педагога рассматриваются в психолого-педагогической литературе по отношению к учителю. Изучаются теоретические основы повышения компетентности педагогов (В.А. Адольф, В.П. Бездухов, И.О. Котлярова и др.), условия эффективности формирования профессиональной компетентности педагога (Л.А. Башарина, Н.Е. Костылева, Е.В. Прозорова, С.С. Татарченкова и др.), исследуются проблемы диагностики профессиональной компетентности  и педагогического мастерства (Л.А. Башарина, М.И. Лукьянова). Раскрываются вопросы формирования отдельных компонентов профессиональной компетентности: развитие коммуникативной и социально-перцептивной компетентности учителя (Н.Н. Ершова, Е.В. Прозорова). Выявляются средства формирования профессиональной компетентности педагога: социально-психологический тренинг (Г.И. Захарова, Ю.А. Конев, Г.М. Соломина), освоение педагогом вариативных технологий (В.И. Юдин). Проблема профессиональной компетентности  широко рассматривается в контексте подготовки специалистов в высших учебных заведениях, в процессе повышения квалификации (О.М. Атласова, Л.И. Дудина, Е.В. Прозорова, И.А. Чемерилова и др.).

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определена основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности. Способного к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворения потребностей личности в получении соответствующего образования.

Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом, а также по средствам активной позиции студента в социальной, политической и культурной жизни. Все это в комплексе формирует и развивает личность будущего педагога таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования, что обеспечивало бы педагогу эффективное функционирование как субъекта-профессионала в системе «человек-человек»(49).

Подготовка компетентного специалиста, соответствующего требованиям сегодняшнего дня, наделенного качествами, знаниями, умениями, необходимыми для того, чтобы быть конкретно-способным и жизнеспособным, невозможна без построения на научной основе соответствующей системы обучения.

Компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в учебном заведении студент в должном объеме приобрести не может. Целесообразно на уроках расширить выполнение учебно-исследовательских работ студентами, использование деловых, ролевых, имитационных игр в творческой самостоятельной работе студентов, при разработке планов. Необходимо формировать ценностно-смысловые компоненты компетентности будущего педагога.

Исследователи О.А.Абдуллина, М.П. Боброва и др. выделяют основные условия развития профессиональной компетентности студентов:

1. Организационно-управленческие (учебный план, семестровые графики, составление расписания, выработка критериев определения уровня компетентности, материально-техническое оснащение образовательного процесса).

2. Учебно-методические (отбор содержания занятий, интеграция различных курсов, выделение ведущих идей).

3. Технологические (контрольно-оценочные, организация активных форм обучения, определение групп умений входящих в компетентность, использование инновационных технологий).

4. Психолого-педагогические (осуществление диагностики развития студентов, система стимулирования мотивации учения, определение критериев компетентности, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия, включение студентов в соуправленние).

В сфере дошкольного образования проведено исследование профессионально-значимых качеств личности воспитателя детского сада (Н.В. Шурова), развития профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания (Г.И. Захарова), развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области общения с родителями (О.Л. Зверева, Т.В. Кротова). В качестве критерия дифференцированного подхода к повышению компетентности воспитателя ДОУ предложены особенности профессионального мышления педагогов, под которыми понимаются умения самостоятельно ставить и решать педагогические задачи определенного уровня (стратегического, тактического или оперативного) (В.Е. Морозова).

Анализ литературы показал, что путями развития профессиональной компетентности педагога являются: обучение в профессиональных учебных заведениях, педагогическая деятельность, самообразование, повышение квалификации.

Выводы:

1. Ядром профессионального становления и профессиональной подготовки педагога является профессиональная компетентность.
2. Профессиональная компетентность педагога дошкольного образования – личностное образование, характеризующее педагогическую деятельность, базирующееся на фундаментальном научном образовании, эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности в сфере дошкольного образования, владение ее технологиями, включающее теоретические знания, профессиональные умения и личностные качества.
3. Компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения в области взаимодействия с родителями является частью его комплексной профессиональной характеристики, отражает способность эффективно осуществлять  взаимодействие с родителями воспитанников и содержит в свою очередь мотивационный, когнитивный и практический компоненты.
4. Успешность и эффективность взаимодействия образовательного учреждения с семьями воспитанников зависит от психолого-педагогической компетентности педагогов, их мотивационной и коммуникативной готовности к организации данной работы.
5. Основой взаимодействия педагога с родителями является общение, как часть его профессиональной деятельности. Исходя из этого, профессиональная  компетентность воспитателя в общении с родителями определяет качество и эффективность этого общения.
6. Профессиональная компетентность педагога является условием эффективности организации общения с родителями и процесса повышения их педагогической культуры. Она определяется как способность педагога успешно выполнять свою профессиональную деятельность, определяемую требованиями должности и основанную на знаниях, опыте, установках.
7. Процесс общения  педагогов с родителями в дошкольных образовательных учреждениях на современном этапе характеризуется следующими недостатками:

• отсутствием согласованности, взаимопонимания между родителями и воспитателями дошкольных учреждений (О.В. Огороднова);
• формальным характером построения общения педагогов с родителями по ситуационным и организационным поводам,  раздробленностью и случайностью общения, и как следствие этого взаимной  неудовлетворенностью общением друг с другом, его формой и содержанием (Т.А. Данилина, В.П. Дуброва, О.Л. Зверева, З.И. Теплова и др.);
• построением общения на уровне взаимных претензий (Е.П. Арнаутова, О.Л. Зверева);
• ограниченном взаимодействии между педагогами и так называемыми «трудными родителями» (Е.А. Панько).

10.  Целостное представление о структуре профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, о содержании его компетентности во взаимодействии с семьей воспитанника представляют собой обобщенное описание того, к чему должна стремиться личность в процессе образовательной деятельности для успешного функционирования в системе отношений «педагог-родитель» в роли компетентного специалиста.

Список литературы

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. уч. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с.
2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность учителя: Монография. – Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 1998. – 310 с.
3. Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации: Межвуз. сб-к научных работ. – Иваново: Ивановский гос. ун-т, 1998. – 160 с.
4. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М,; Воронеж, 1997. – 203 с.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Ленинградский университет, 1968. – 338 с.
6. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография. –Казань: институт среднего профессионального образования РАО, 2001. – 256 с.
7. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса. – Вып. 3. – Шадринск: ШПГИ, 1998. – 47 с.
8. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: Метод. Пособие. – Барнаул: БГПУ. 1997. – 93 с.
9.  Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. проектирование профессионального, педагогического образование // Педагогика. – 1997. - №4. – С. 66-72.
10.  Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования// Вопросы психологии. – 1997.  - № 5. С.28 – 44.
11.  Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /  А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. – М.:Издательский центр «Академия», 2000.–208 с.
12.  Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., Высшая школа, 1999. – 75 с.
13.  Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Монография. – Барнаул: БГПУ, 2000. - 298 с.
14.  Вульфов Б.З. Рефлексия учить управляя // Мир образования. – 1997. - №1. С.63-65.
15.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: Книга для учителя. – 3-е изд. – М.: Педагогика, 1991. – 93 с.
16. Выготский Л.С. Собр. Сочинений в 6 т. – Т.2. – Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 540 с.
17.  Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – Т.4. – Детская психология / Под редакцией Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – С.243-386.
18.  Гальских Ю.А. Человек и его сущностные силы. – Барнаул: БГПУ, 1995. – 224 с.
19.  Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). – М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. – 120 с.
20. Гончаров В.Н., Филлипов В.Н. Философия образования в условиях обновления России. – Барнаул: БГПУ, 1994. – 376 с.
21.  Горлова Е.Л. Психологические основы преемственности и непрерывности дошкольного и младшего школьного периодов развития // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психического развития детей. – М.: Красноярск, 1999.-С.4-18
22.  Горовая В.И., Белозеров В.С. Стандартизация и педагогический мониторинг как форма управления подготовки кадров в условиях многоуровневого высшего педагогического образования // Многоуровневое высшее педагогическое образование. - Вып.6. – Омск: ОмГПУ, 1994.- С.16-20
23.  Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография. – Рязань: РГПУ, 2000. – 204 с.
24.  Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. Авт. кол.: Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. / Под общ. ред. акад. РАО В.Л. Матросова. – М.: Прометей, 1999г. – 116 с.
25.  Давыденко Т.М. рефлексивное управление школой: теория и практика. – М. – Белгород: БГПУ, 1995. – 178 с.
26.  Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. мониторинг личностно – профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. – М.: РАГС, 1999. – 144 с.
27.  Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности: Метод. Материалы в помощь руководителям школ, их замам, учителям и методистам. – Тюмень, 1993. – 45с.
28.  Диагностика успешности учителя: Сб-к метод. Материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ. – Изд. 2-е испр. И доп.–М.:Центр«Педагогический поиск»,2001.– 160 с.
29.  Захарова  Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие. – Н.Новгород: Нижегородский гуманит.центр, 1995.–168 с.
30.  Звенигородская Г.П. рефлексивное образование феноменологический подход: Монография. – Хабаровск: ХГПУ, 2001. – 350 с.
31.  Зверева В.И. Самоаттестация школы. – М.: Образовательный центр «педагогический поиск», 1999. – 160 с.
32.  Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 1999. – 384 с.
33.   Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. – М.: Моск. ун-т, 1987. – 208 с.
34.   Изучение профессиональной компетентности педагогов: Метод. Рекомендации. – Калуга: Инс-т усовершенствования учителей, 1994. – 40 с.
35.   Ильин Г.И. Психология педагогического управления: Учеб. пособие. – М.: Иссл-й центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 98 с.
36.   Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением школьников: Методические рекомендации для учителей и управленческих кадров образования. – Барнаул: БГПУ, 1998. – 48 с.
37.   Исаев И.Ф. теория и практика формирования профессионально – педагогической культуры преподавателя высшей школы. – М. – Белгород: МГПУ им. В.И. Ленина, Белгородский гос. пед. интс-т им. М.С. Ольшанского. 1993. – 219 с.
38.   Искандарова О.Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста. – Уфа: Башк. мед. ун-т., 1998. – 259 с.
39.   Кан-калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1990. – 140 с.
40.   Квалиметрия человека и образования: Методология и практика / Под науч. ред. А.И. Субетто. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 123 с.
41.   Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под ред. Г.В. Залевского. –Томск: Томский университет, 1999.–154 с.
42.   Кнорринг В.И. искусство управления: Учебник.–М.: БЕК, 1997.–288 с.
43.   Коджаспирова Г.М. Культура профессионального становления педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. – М.: Б.И., 1994. – 342 с.
44.   Костикова М.Н. Красткий очерк развития педагогического образования в России // http://bspu.secna.ru/Pedobr/Sbornik/articlel.html
45.   Кравцова Е.Е. психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 185 с.
46.   Красноженова Г.Ф. Высшая школа России: проблемы сохранения интеллектуального потенциала. – М.: Мысль, 1998. – 216 с.
47.   Краснорядцева О.М., Морозова В.Е. педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности. – Барнаул: БГПУ,2000.– 70с.
48.  Кротова Т.В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в сфере общения с родителями воспитанников: автореф. дис. ... канд. пед. наук  - М. : 2005. - 18 с.
49.   Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 144с.
50.   Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.
51.   Кухарев Н.В., Решетько В.С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии изменения, прогнозирование). – В 3-х книгах. – Ч. 1. Диагностика педагогического мастерства. -  Мн: Ред. Журн. «Адукацыя i выхывания», 1996. – 104 с.
52.   Леонтьев А.Н. деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
53.   Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.
54.   Лисина М.И. Общение и психика ребенка /  Под ред. Рузской А.Г. – М.: Инст-т практ. психологии, Воронеж: НПО «Модэк», 1997. – 384 с.
55.   Личность: внутренний мир и самореализация, Идеи, концепции, взгляды / Сост. ЮН. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – СПб: Изд-во инст-та образования взрослых совместно с изд-м «Тускарора», 1996. – 175 с.
56.   Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. – Самара – СПб.: СамВен, 1997. – 106 с.
57.   Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
58.   Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Дело, 1996.–308 с.
59.   Маслоу А.Новые рубежи человеческой природы.– М.:Смысл,1999.–425 с.
60.   Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н.Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.– М.: Педагогическое общество России, 1999 – 96 с.
61.   Мижериков В.А. Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Уч. пособие для ст-в пед. уч. -  М.: Педагогическое общество России, 1999. – 288 с.
62.   Митина Л.М. Учитель, как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: дело, 1994 – 216 с.
63.   Митина Л.М. психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. Пособие для практических психологов. – Кемерово: Кем. Обласной инст-т усовершенствования учителей, 1996. – 50 с.
64.   Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: Московский педагогический институт, 1998. – 200 с.
65.   Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. – Новосибирск: НГПИ, 1991. – 148 с.
66.   Многоуровневое педагогическое образование: проблемы, решения, перспективы. – Барнаул: БГПУ, 1994. – 180 с.
67.   Мониторинг в образовании. – В 2 книгах / Майоров А.Н. – СПб.: Образование – Культура, 1998. – 342 с.
68.   Мониторинг в образовании: Сб. науч. –метод. материалов. – Ижевск: ИУУ, 2000. – 188 с.
69.   Морозова Н.А. Дополнительное образование – многоуровневая система в непрерывном образовании России. –М.: МГУП, 2001. – 279 с.
70.   Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы / А.Я. Найн. – Шадринск: Исеть, 1999. – 325 с.
71.   Николаева Г.Н. Коммуникативная компетентность личности: Учеб. Пособие. – орел: социально-образовательный центр, 1997. – 140 с.
72.   Огарков Н.М., Савельев А.д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. – М.: МАЭп, 1999. – 120 с.
73.   Основы педагогического мастерства: Учеб. Пособие для пед. спец. Высших уч. Заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.
74.   Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – Липецк: ЛГПИ, 1998.–159 с.
75.   Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учебных заведений / С.А. Смирнов. И.Б. Котова, Е.Н. Шияов, Т.И. Бабаева и др.; под ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 512 с.
76.   Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. уч. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
77.    Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. Пособие / под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. - №-е изд. Испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.
78.   Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием. – М.: Академия. 1999. – 432 с.
79.   Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Дис.. канд. пед. наук. – Ростов на Дону, 1996. – 221 с.
80.   Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой.( В вопросах и ответах): Пособие для руководителей обр. учреждений и органов образования. – М.: Новая школа. 1997. – 352 с.
81.   Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной. – М.: ИИИ «Филинъ», 1997. – 324 с.
82.   Проблемы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования: Межвуз. сб-к науч. стат. – Барнаул: БГПУ, 2000. – 272 с.
83.   Проблемы управления образованием на пороге 21 века / Научный редактор В.М. Лопаткин: Межвуз. Сб-к  науч. Статей – Барнаул: 2000-2001. – 191 с.
84.   Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. – Запорожье: ЗГУ, 1992. – 224 с.
85.   Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподавателей высш. и средн. пед. учеб. Заведений. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 304 с.
86.   Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для шк. Психологов по работе с учителем и пед. коллективом. – М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 496 с.
87.   Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя – форма управления учебной деятельностью класса: Монография. – Барнаул: БГПУ, 2000. – 136 с.
88.   Ромашина С.Л., Орлов А.Н. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки специалистов дошкольных учреждений: Учеб. Пособие. – Барнаул: БГПУ, 1997. – 237 с.
89.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – в 2 т. – Т.II – М.: педагогика, 1989. – 328 с.
90.   Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Минск: Беларусская навука, 1998. – 319 с.
91.   Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М. издательская корпорация «Логос», 1999. – 272 с.
92.   Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. Пособие для студентов пед. вузов, учителей и слушателей ФПК. – М.: Международная пед. академия, 1995. – 192 с.
93.   Симонов В.П. педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. Пособие. – Изд.2-е, испр. и доп. – М.: Роспредагенство, 1997. – 264 с.
94.   Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. завед. – М.: издательский центр «Академия», 2001. – 480 с.
95.   Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Учеб. Пособие. – М.: Прометей, 1997. – 200 с.
96.   Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997 – 224 с.
97.   Смирнов С.Д. педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Уч. пособие для студентов высш. пед.уч. зав. – М.: Изд-й центр «Академия», 2001. – 304 с.
98.   Спирин Л.Ф. Формирование профессионально – педагогических умений учителя – воспитателя: Спецкурс. – Л., 1976. – 82 с.
99.   Степанов С.Ю. рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. – М.: Наука. 2000. – 174 с.
100. Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания: Учебное пособие.  – Б.: БГПУ, 1997. – 380 с.
101. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие для ВУЗов. – М.: МГТА, 2001. - 301 с.
102. Шалаев И.К. Програмно-целевая психология управления: Учебное пособие. – Изд 3. Испр. и доп. – Б.: БГПУ, 1998. – 216 с.
103. Щербаков А.И. Психология личности учителя // Возрастная и педагогическая психология: Учебник для пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др./ Под ред. А.В. Петровского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1998. – 288 с.
104. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Пед. общество России, 1998.- 250 с.
105. Эллис А. Рефлексивное мышление: обучение, научение и оценивание как единый процесс. – М.: Институт социальных наук, 2000. – 178 с.
106. Янковская Н.А. Оценка качества подготовки специалиста и критерии социальной помощи будущему учителю начальной школы // педагог. – 1996. - №1 – С.81-83.

ЦЕНТР ИГРОВОЙ ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

1 слайд

В дошкольных учреждениях функционируют, наряду с традиционной формой (12 часовым пребыванием детей), вариативные формы дошкольного образования:

• Службы ранней помощи;
• Лекотека;
• Центр игровой поддержки развития ребенка;
• Группы кратковременного пребывания разной направленности;
• Семейный детский сад;
• Консультативный пункт

2 слайд

Центры игровой поддержки развития ребенка были открыты на основании постановления Правительства Москвы от 14 февраля 2006 года № 104-ПП «О развитии системы дошкольного образования в городе Москве».

           ЦИПР осуществляет психолого-педагогическую деятельность, направленную на всестороннее  развитие детей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет на основе современных методов организации игровой деятельности.

           ЦИПР является структурным подразделением  ГОУ.

Предпосылки возникновения ЦИПР:

Ранний возраст, как известно,  является самым благоприятным периодом для того, чтобы заложить основы развития человека как личности. Как подчеркивал Выгодский,  ранний возраста «сензитивен во всем».

 Однако, значительное количество современных детей до 3 лет находятся в зоне риска по неблагополучию психического, социального, нервно-психического развития. Находясь вне системы дошкольного образования, они не попадают вовремя в поле зрения специалистов и не получают необходимой ранней помощи, которая бы позволили оптимизировать их развитие.

Кроме этого, современные родители часто не обладают достаточным уровнем педагогической компетентности, игровой культуры, которые помогли бы им продуктивно взаимодействовать со своими маленькими детьми.

Важной предпосылкой являлась очередность детей в ДОУ, нехватка мест в группах раннего возраста.

3 слайд

Главная цель деятельности структурного подразделения - развитие детей раннего возраста на основе использования современных игровых технологий и адаптации ребенка к поступлению в дошкольное образовательное учреждение. Именно здесь малыш приобретает первые социальные навыки, развивает свою познавательную деятельность, учится общению.

Основные задачи ЦИПР:

• оказание содействия в социализации детей раннего дошкольного возраста на основе организации игровой деятельности;
• оказание помощи в укреплении физического и психического здоровья ребенка, его интеллектуального и личностного развития, развития творческих способностей и интересов; забота об эмоциональном благополучии ребенка;
• разработка индивидуальных программ игровой поддержки и организация психолого – педагогического сопровождения ребенка;
• осуществление индивидуального, дифференцированного  подхода к каждому ребенку, учитывая его возраст и особенности  развития;
• организация игровой деятельности ребенка в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями;
• обучение родителей и специалистов ДОУ способам применения различных видов игровых средств и оборудования,  организация на их основе развивающих игр и игрового взаимодействия с детьми;
• консультирование родителей по созданию развивающей среды в условиях семейного воспитания, формированию оптимального состава игровых средств и оборудования, правилам их выбора;
• ознакомление родителей и специалистов ДОУ с современными видами игровых средств и оборудования обучения;
• диагностика различных сфер развития ребенка, оказание элементарной коррекционной помощи при имеющихся нарушениях (отклонениях) в развитии ребенка.

4 слайд

В Центре игровой поддержки ребенка как структурном подразделении государственного образовательного учреждения должны быть следующие основные документы:

• Положение о структурном подразделении Центре игровой поддержки развития ребенка;
•  Заявление от родителей;
• Годовой план работы подразделения;
• Правила внутреннего распорядка;
• Базовые образовательные программы;
• Должностные инструкции сотрудников;
• График работы сотрудников;
• График работы подразделения;
• Годовые отчеты подразделения;
• Книга отзывов о работе подразделения.

5 слайд

В ЦИПР работают следующие сотрудники:

• - старший воспитатель – 0,5 ставки,
• - медсестра – 0,25 ставки,
• - педагог-психолог- 1 ставка,
• - воспитатель – 0,5 ставки,
• - педагог дополнительного образования – 0,5 ставки,
• - музыкальный руководитель – 0,5 ставки,
• - помощник воспитателя – 0,5 ставки.

Коллектив ЦИПРа - это группа единомышленников. Со старшим воспитателем педагоги согласовывают не только организационные моменты, но и в целом тематическое и календарное планирование. Воспитатель проводит занятия по продуктивной деятельности, на которых у детей развивается не только творческое мышление, но и способности к эстетическому восприятию. Педагог-психолог организует игровые сеансы с детьми, направленные на сенсорное, познавательное, эмоционально развитие. А также проводит консультации, семинары, лекции с родителями. Музыкальный руководитель знакомит малышей с первыми театрализованными действиями и с разнообразными играми-забавами. Под его руководством дети вместе с мамами учатся совершенствовать движения под музыку, знакомятся с шумовыми и музыкальными инструментами. Занятия воспитателя по ФИЗО направлены на общее физическое развитие ребенка: координацию движений, действий с предметами, развитие двигательной активности.

6 слайд

Перечень документов специалиста ЦИПР

1. Должностная инструкция.
2. Циклограмма работы.
3. График работы.
4. Перечень программ и технологий.
5. Аналитический отчет за прошлый год.
6. Перспективный план работы на текущий год.
7. Календарный план работы.
8. Расписание занятий.
9. Индивидуальный маршрут развития ребенка.

Примерные образцы договора  с родителями, анкеты для родителей, составления анамнеза, годового отчета ЦИПР, построения индивидуального образовательного маршрута даны в  книге «Новые формы дошкольного образования», редактор Курнешова Л.Е. на стр. 178-217.

7 слайд

Каждый ребенок вместе с родителем посещает ЦИПР 2 раза в неделю.        Продолжительность групповых занятий составляет не более 1 часа, в зависимости от возраста детей. Наполняемость каждой возрастной группы – не более 8 детей.

Из-за большого количества желающих посещать ЦИПР формируются несколько групп. Так, в ЦИПРе детского сада 901 – всего 50 детей, поэтому он работает 5 раз в неделю.

График на экране 

Понедельник – с 11.00 до 14.30 часов

Вторник -           с 11.00 до 14.30 часов

Среда –              с 11.00 до 15.00 часов

Четверг –           с 11.00 до 14.30 часов

Пятница –          с 11.00 до 14.30 часов

 Игровая деятельность проводится с детьми по подгруппам:

первая подгруппа детей – с 11.00 до 12.10

вторая подгруппа детей – с 12.10 до 13.20

третья подгруппа детей – с 13.20 до 14.30    

Пятница - консультационный день

8 слайд

Если возможно, для Ципра отводится отдельное групповое помещение,  используется музыкальный и физкультурный залы, изостудия и др. помещения ДОУ.

Помещения ЦИПР должны:

•  обеспечивать детям возможность постоянного визуального контакта со взрослыми;

•  иметь достаточное пространство для организации игр с перемещением, движений детей под музыку и их свободного доступа к игрушкам;
• быть укомплектованы оборудованием и дидактическим материалом, обеспечивающим безопасность в период самостоятельной двигательной и  игровой деятельности.

Игровое оборудование включает следующие разделы:

• оборудование для развития общих движений;
• д/игры и игрушки для развития рук и ручных навыков;
• д/игры и игрушки для развития тактильного восприятия;
• д/игры и игрушки и средства для развития зрительного  и слухового восприятия;
• д/игры и игрушки для развития речи;
• д/игры и игрушки для социально-эмоционального развития;
• д/игры и игрушки для игры с водой и с сыпучими материалами;
• д/музыкальные игры и музыкальные игрушки;
• книги для детей.

9 слайд

ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА ЦИПР:

• разнообразна, вариативна, динамична, включает компоненты, способствующие формированию различных видов деятельности, в процессе которой осуществляется  полноценное развитие личности ребенка;
• взаимосвязана с окружающей средой, что позволяет детям свободно заниматься разными видами деятельности, взаимодействовать друг с другом;
• организована так, что материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, располагаются в поле их зрения, доступны и убираются детьми на место самостоятельно с целью обеспечения порядка и уюта в группе и формирования у детей социальных навыков;
• соответствует возрастным психофизиологическим особенностям;  периодически преобразовывается, обновляется с учетом детского восприятия для стимулирования физической, творческой, интеллектуальной активности детей.

10. слайд

Работа в Центре игровой поддержки ребенка осуществляется по общеобразовательным программам (например: «От рождения до школы» примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой). «Первые шаги» (Е.О. Смирнова, А.Н. Гализунова, С.Ю. Мещерякова и др.) и «Кроха» (Г.Г.Григорьева, Н.П.Кочетова, Д.В.Сергеева).

11. слайд

Алгоритм работы с семьями на сопровождении.  

Запись на консультацию происходит по телефону или лично. На первичной консультации проводится  анкетирование родителей или лиц, их заменяющих, беседа педагога-психолога с родителями по заявленной проблеме, установление контакта с ребенком. По результатам первичной консультации при необходимости назначается дополнительная консультация педагога-психолога, либо ребенок направляется к другому специалисту или оформляются документы на сопровождение в ЦИПР. Родители получают рекомендации специалиста, с ними проводится беседа о правилах работы ЦИПР, заключается договор. Диагностика актуального состояния развития ребенка включает в себя диагностику уровня развития предметной деятельности и параметров общения. По результатам обследования специалисты составляют индивидуальный маршрут развития ребенка. По итогам проведенной работы педагоги сообщают родителям о результатах и дают рекомендации по дальнейшему развитию малыша и созданию игровой развивающей среды дома.

12. слайд 

Протокол первичной консультации…

   Диагностика детей  раннего возраста, определение их нервно-психического развития с учетом  эпикризных сроков разработана  Н.М.Аксариной, К.Л.Печерой, Г.В.Пантюхиной.  Оценку уровня развития детей можно определять по следующим линиям развития:

(дети от 6 мес. до 12 мес.)

- зрительные ориентировочные реакции

- слуховые ориентировочные реакции

- эмоции и социальное поведение

- общие движения

- движения руки и действия с предметами

- подготовительные этапы развития понимаемой речи

- умения и навыки в процессах.

(Дети от 1 года до 2х лет)

- понимание речи

- активная речь

- сенсорное развитие

- игра

- движения

- навыки

- конструирование

- изо деятельность

- поведение

( Дети от 2х лет до 3х  лет )

- понимание речи

- активная речь

- сенсорное развитие ( цвет, форма)

- игра

- движения

- навыки (еда, одевание)

- конструирование

- изодеятельность

- поведение.

На основе диагностики нервно-психического развития разрабатываются индивидуальные образовательные маршруты – программы развития ребенка.

13 слайд

Внутренний образовательный маршрут включает в себя психолого-педагогическое сопровождение ребенка и его родителей в условиях детского сада, направленное на социально-личностное, художественно-эстетическое, познавательно-речевое, физическое развитие каждого ребенка.

14. слайд

Воспитанники ЦИПР продолжают своё развитие и обучение в группах раннего возраста или ГКП «Адаптационная» на базе данного ДОУ или  в  других дошкольных учреждениях района.

15. слайд

Основные направления в работе с детьми в ЦИПР:

• Развитие познавательных способностей;
• Развитие эмоционально-личностной, социальной сферы;
• Развитие представлений об окружающем мире;
• Развитие речи;
• Развитие мелкой моторики;
• Развитие творческих способностей;
• Развитие сенсорных ощущений;
• Развитие двигательной активности;
• Развитие музыкального слуха и ритма.

16. Слайд

Примерное расписание игровых занятий в ЦИПРе детского сада № 2262

17 слайд

ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В основе системы развивающих игр лежат следующие принципы:

§    принцип возрастной периодизации;

§   принцип интеграции  видов детской деятельности;

§ принцип совместной деятельности взрослого и ребенка;

§   совмещение в деятельности ребенка элементов игры и учения, постепенный переход от игр-забав через игры-задачи к продуктивным видам деятельности;

§   постепенное усложнение обучающей задачи и условий игры;

§   единство обучающих и воспитательных задач;

§   повторяемость задач обучения с использованием нового дидактического материала;

§   формирование интереса и активности ребенка;

§ принцип психологической комфортности (обеспечение снятия стрессовых факторов во взаимодействии между воспитателем и детьми, создание благоприятной дружеской атмосферы во взаимоотношениях детей и взрослых);

§ принцип деятельности (исключение пассивного восприятия любого материала,  обеспечение  включения каждого ребенка и родителя в самостоятельную  и партнерскую познавательную деятельность);

 § принцип минимакса (учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка, обеспечение для каждого ребенка адекватной нагрузки и возможности успешного продвижения каждого ребенка своим темпом);

§ принципы непрерывности и целостности (формирование у детей  системы ценностей на основе принципа «дружим, играем  и добиваемся успеха вместе» ( с мамой, папой …); обеспечиваются преемственные связи между всеми этапами воспитательного процесса;  приведение содержания развития и воспитания в соответствие с  функциональными и возрастными особенностями детей раннего возраста);

§ принцип вариативности (создание  условий для формирования умения самостоятельно делать простой выбор и тем самым уменьшить (или даже снять) у детей  напряжение в ситуации выбора;

§ принцип  творчества (обеспечение  формирование у детей интереса к развивающим и самостоятельным игровым действиям, приобретение детьми в ходе игры собственного опыта творческой деятельности ;создание для каждого из них ситуации успеха).

18 слайд

МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ АДАПТАЦИОННОГО ПЕРИОДА

Индивидуальный подход к ребенку

Девиз каждого педагога ЦИПРА 901 д/с: «Я тебя люблю, я тебя понимаю, я тебя принимаю таким, как ты есть»

(принимать ребенка - значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, послушный, помощник и т.д., а просто так, просто за то, что он  есть)

Разработали понятные рекомендации для педагогов, специалистов ЦИПР и родителей:

• Создайте вокруг ребенка обстановку безопасности и заботы
• Придерживайтесь гибкого режима
• Ежедневно принимайте ребенка в группу с улыбкой, с  радостью, что он пришел к вам
• Ежедневно увлекайте ребенка интересной игрушкой, сюрпризным моментом, интересным заданием или вовлекайте  его в коллективную игру
• Дайте  возможность ребенку выразить свои чувства в рисовании или разговоре со взрослым, которому он доверяет, или в разговоре и общении с «лучшим другом» (персонаж)
• Определите ему достаточное пространство для проявления самостоятельности, инициативы.
• Не скупитесь на ласку, когда ребенок проявит хорошие чувства по отношению к другим
• Позволяйте ребенку вдоволь играть с другими детьми
• Если ребенку трудно и он готов принять вашу помощь, обязательно помогите ему
• Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, если он не просит помощи
• Активно слушайте ребенка
• Правил (ограничений, запретов) не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими. Тон, в котором сообщается запрет, должен быть дружественно-разъяснительным, а не повелительным
• Сотрудничайте с ребенком, а не руководите им
• Чаще говорите ребенку, что Вы его любите. Пусть малыш знает, что Вы его любите просто за то, что он есть, а не за то, что он убрал игрушки или съел кашу.
• Личность и способности ребенка развиваются только в той деятельности, которой он занимается по собственному желанию и с интересом.
• Во всем нужно действовать собственным примером. Личный пример, зовущий к подражанию, – единственный способ завоевать уважение детей.  Собственное поведение родителей – решающий фактор в воспитании детей.
• Больше общайтесь, разговаривайте с ребенком.

19 слайд

Основными формами работы с ребенком и семьей являются индивидуальные и групповые игровые сеансы, консультации.  Особенностью центра игровой поддержки развития ребенка является то, что ребенок находится на игровых сеансах вместе с родителями. На таких сеансах мамы или папы на практике узнают, чем можно заниматься с ребенком с самого раннего возраста. На занятиях взрослому, сопровождающему ребенка отводится ведущая роль. Специалисту отводится роль консультанта, снабжающего родителя необходимыми сведениями, обучающего его специальным приемам взаимодействия с ребенком.

20 слайд

Помимо повышения педагогической компетентности родителей непосредственно на игровых сеансах, специально для родителей организуются: 

• Семинары-практикумы по вопросам воспитания и развития детей;
• Мастер-классы (Обучение способам применения различных видов игровых средств и оборудования);
• Проведение родительских собраний;
• Оформление стенда с разнообразной тематикой;
• Проведение консультаций, тренингов;
• Организация и проведение совместных досугов, праздников и конкурсов;
• Индивидуальное сопровождение специалистом;
• Школа игры для родителей.

21 слайд

Алгоритм игрового сеанса.

 Приход в группу начинается с приветствия воспитателя и ребёнка, родителей и педагога и малоподвижной игры, направленной на установление  положительно-эмоционального контакта воспитателя с родителями и детьми.

Далее следует ритуал перед началом совместной деятельности взрослых и детей, развивающее занятие по расписанию (музыкальное, сенсорное, двигательная активность, конструирование, рисование, лепка).

После этого проводятся игры детей с родителями под руководством воспитателя и педагога-психолога (пальчиковые игры, игры с водой и крупой, чтение художественной литературы и рассматривание картинок, наблюдение, рассказывание, театрализованная деятельность, пение, слушание музыки и т. д.).

В завершении игрового сеанса - прощание с игрушками, постепенная подготовка к уходу детей домой, прощание с педагогами.

22 слайд

Главная задача музыкального руководителя - приобщение детей к музыке, развитие музыкального слуха и эмоциональной отзывчивости у детей. Малыши с мамами учатся выполнять движения под музыку, играть на музыкальных инструментах, водить хороводы, заучивают песенки и участвуют в играх-забавах.

23 слайд Физкультурные занятия включают в себя игры, способствующие развитию двигательной активности у детей раннего возраста; основных видов движений (ходьбы, бега, прыжков, координации, лазанья); укреплению здоровья.

24 слайд

Очень любят малыши продуктивную деятельность. Занятия по лепке и рисованию чередуются. Тема творческих занятий связана с игровым сеансом. В ходе этих занятий у детей развивается мелкая моторика пальцев и воображение, они учатся координировать движения рук и приобретают новый сенсорный опыт. А некоторые просто впервые знакомятся с кисточкой и красками, пластилином. Для многих мам открытием является то, что рисовать можно и пальчиками, и ладошками.

25 слайд

Развивающие игровые сеансы с психологом включают в себя развитие мелкой моторики (пальчиковая гимнастика, игры с крупами), развитие сенсорных способностей (форма, цвет, размер, величина и т.д.) и предметно - манипулятивной деятельности, развитие навыков  общения со сверстниками и взрослыми.

26 слайд

В ходе театрализованной деятельности воспитанники не только знакомятся с родной культурой, со сказочным детским фольклором, но  и активно участвуют в процессе.

27 слайд

А сколько радости приносят детям и родителям праздники и досуги, проводимые в ДОУ.

28 слайд

Свободная игровая деятельность способствует формированию у ребенка целостного восприятия картины окружающего мира;  развитию самостоятельности и инициативности; навыков общения со сверстниками.

29 слайд

Результатами успешной работы в структурном подразделении ЦИПР являются:

1. Благоприятная адаптация детей к условиям дошкольного учреждения.  Активная позиция родителей по отношению к процессу адаптации детей.

2. Повышение педагогической компетентности педагогов и родителей по воспитанию и развитию детей раннего возраста средствами игровой деятельности.

3. Развитие у детей  навыков взаимодействия друг с другом.

4. Высокий уровень развития детей раннего возраста (эмоциональной сферы; игровой, познавательной, коммуникативной,  двигательной, художественно-эстетической, двигательной, самостоятельной и др. деятельности)

5. Взаимодействие педагогов и родителей по вопросам всестороннего развития детей. Активное участие родителей в жизни детей и детского сада: участие в различных детских выставках, конкурсах, праздниках и др.

6. Повышение рейтинга дошкольного учреждения.

30 Слайд

Из интервью руководителя д/с № 901 «Наблюдая за взаимоотношением детей и родителей на игровых сеансах, мы убеждаемся в том, что самое важное в работе ЦИПР -показать родителям, что именно ОНИ играют главную роль в развитии и воспитании своего ребёнка. Поэтому нас не может не радовать тот факт, что наши родители обращаются за советом, читают книги и статьи, рекомендованные педагогами, с удовольствием участвуют в конкурсах, лекциях, семинарах.  За время общения в ЦИПР мы становимся одной большой семьей».

Предметно-развивающая среда в ЦИПРе.

 Павлова Л.Н. Раннее детство: предметно-развивающая среда и воспитание. Методическое пособие для педагогов групп раннего возраста. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве // Отв. редактор Курнешова Л.Е. – М.: Центр «Школьная книга», 2004

Немаловажной задачей для развития игровой деятельности в раннем возрасте является создание условий предметно-игровой среды.

В групповой комнате должны быть игрушки и различные материалы, способствующие созданию замысла; своеобразные зоны, направляющие мысль ребенка к самостоятельной игре (куклы, машинки, конструкторы, фигурки людей и животных, игрушки на бытовые темы, полифункциональный материал (бруски, кирпичики, шишки, коробочки и т.п.) Воспитатель постоянно следит за тем, чтобы имелся необходимый комплект предметов на определенную тематику (для игры в парикмахерскую – зеркало, ножницы, расческа, накидки, и т.д.) Запрещено использовать упаковки от настоящих косметических и продовольственных продуктов и всё, что угрожает безопасности жизнедеятельности детей!

Исследователи считают, что игровые зоны следует организовывать так, чтобы в них было удобно играть. В раннем возрасте особую роль играю игровые уголки, в которых ребенок играет со знакомыми и любимыми куклами, машинками. Согласимся с исследователем деткой игры Жуковской, что кукольный уголок – это не хранилище безымянных кукол, а местожительство дружной кукольной семьи. Прием одушевления куклы позволяет проникнуться сочувствием к ней как к живому существу,  и обращаться с куклой ласково и внимательно. Это побуждает малыша заботиться об игровом уголке, наводить в нем порядок.

Рассмотрим содержание игровой среды.

Предметно-развивающая, игровая среда в группах раннего возраста

Предметно-развивающая среда в группах раннего возраста организуется для детей, поэтому все окружающие предметы должны быть соразмерны их росту, руке и физиологическим возможностям. Игровая комната оформляется в одной цветовой гамме (желтой, зеленой, голубой).

Пространственная организация среды в группах для детей от 1,5-2 лет должна быть рассчитана на возможность достаточно широких, хорошо просматриваемых переходов от опоры до опоры.

В группах для детей от 1,5-2 лет также необходимо предусмотреть:

• горку с 3-4 пологими ступеньками и скатом, предусматривающую ограждения, исключающие падение с высоты (обычно у окна). Под горкой располагают игрушки-двигатели (набор крупных машин);
• ленточный дидактический стол (может быть прямоугольным, овальным, крестообразным) – подход к нему должен быть со всех сторон;
• рекомендуется также шарнирное устройство на потолке для подвешивания крупных игрушек, цветных ленточек, колокольчика, карусели и т.п., развивающее координацию и устойчивость в пространстве;
• невысокие овальные воротца (можно поролоновые модули), низенькие банкеточки.

Ведущая деятельность детей раннего возраста – предметная, 2/3 игрового пространства насыщено дидактической игрушкой. В группах для детей от 1,5-2 лет педагог раскладывает игрушки, но не создает ситуативные игровые сценки, а помогает малышу выполнить игровые действия, развернуть игровую ситуацию, например: посадить мишку в коляску и покатать его или помыть куколке голову.

Игрушки:

• крупные, в рост ребенка;
• однотипные: 5-6 одинаковых утят, матрешек и т.д.; средних размеров;
• разные по величине, форме, цвету: мишка большой, мишка маленький, кошка белая, кошка черная;
• игрушки-забавы.

В конце года вносятся:

• «Кухня»: на плите чайник, кастрюля;
• «Ванна»: для купания голыша;
• уголок «ряженья» (платочки, фартучки, ленточки) с зеркалом во весь рост;
• рядом располагают музыкальные игрушки: металлофон, маленький бубен, барабанчик, колокольчики, балалаечка;
• уголок природы: 2-3 крупнолистных растения (бегония, фикус).

В группах детей от 2-3 лет постепенно вносятся изменения в окружающую среду.

Группа не должна быть заставлена столами, громоздкой мебелью. Постепенно из группы выносится горка (на улицу).

Меняется тематика настенных картин: они могут отображать какой-либо развернутый сюжет. Главное, сюжет картины должен быть понятен ребенку, картина рассмотрена с пояснениями взрослого, сравнениями и доступна для обозрения. Например, сценка из жизни ребенка или пейзаж, отвечающий текущему времени года.

Хотя ведущей деятельностью является предметная, но именно в раннем возрасте зарождается сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте все игрушки среднего размера, позволяющие более разнообразно использовать окружающее малыша пространство, создавать более развернутые и содержательные сюжеты.

Игровое поле расширяется, здесь необходимо предусмотреть:

· место для игр с дидактическими игрушками;

· место для игр с двигателями, строительным материалом (чаще для игр мальчиков);

· 2/3 игрового пространства для игр с куклами и сюжетными игрушками (чаще для игр девочек).