Сборники и публикации

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Минина А.В., методист ЛДО ОМЦ ЮОУО, аспирантка МПГУ.

Разве не интересно хотя бы прикоснуться к одной из самых сокровенных тайн человечества… - к тайне превращения новорожденного младенца в самостоятельного человека?

С. Соловейчик.

 «Первая цель воспитания, явная и бесспорная, заключается в самостоятельности» - писал в книге «Педагогика для всех» известный педагог и философ С. Л. Соловейчик. И сегодня основополагающим требованием общества к дошкольному образованию является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать различные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, самостоятельно добывать знания, совершенствовать умения, творчески применять их в деятельности.

В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования описаны  интегративные качества ребенка, необходимые старшему дошкольнику на этапе его вхождения в школьную жизнь. Ниже представлено содержание некоторых из них:

- самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры;

- способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности);

- способен управлять своим поведением и планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения готовых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др. [3]

Исследования психологов доказывают, что  период дошкольного детства открывает благоприятные возможности для формирования основ самостоятельности (А.В. Запорожец, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн).

Самостоятельность старшего дошкольника является свойством личности, которое выражается в нравственно-волевой направленности поведения и деятельности, проявляющейся в стремлении действовать, не прибегая к помощи окружающих, в активности, инициативе при организации деятельности и достижении ее результатов, в нравственной мотивации самостоятельных действий (не затруднять окружающих, получить одобрение, проявить заботу, оказать помощь) (В.П. Дуброва).

        На         основе анализа научной литературы мы определили понятие самостоятельность как  интегративное  личностное качество, объединяющее    в    себе    интеллектуальную, нравственно-волевую и эмоциональную сферы личности, которое в старшем дошкольном возрасте проявляется в сочетании элементов самоорганизованности, исполнительности, инициативности, независимости, ответственности, навыков самоконтроля, самооценки действий и поведения.

Становление самостоятельности в старшем дошкольном возрасте связано с освоением ребенком разных видов деятельности (игровой, трудовой, продуктивной, познавательной), в которых он приобретает возможность проявлять свою субъектную позицию. А развитие самой деятельности и перерастание ее в самодеятельность выступают основным внутренним фактором становления всех компонентов самостоятельности.

Деятельность - специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, психологами рассматривается как внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью. (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский, Д.Б. Эльконин).

Особое значение  в формировании самостоятельности старшего дошкольника принадлежит игровой деятельности.

Игра является и    мощным   средством  воспитания    (Л.С. Выготский, Д.В.    Менджерицкая,    Н.Я. Михайленко, С.Л.   Рубинштейн,   А.П.  Усова,   Д.Б. Эльконин)  и, вместе с тем, свободной  и самостоятельной деятельностью,   возникающей  по  личной инициативе ребенка,   отличающейся   активным,   творческим характером, высокой     эмоциональной   насыщенностью. «В действительной жизни дитя не более,   как дитя,   существо,   не имеющее еще никакой   самостоятельности,    слепо   и   беззаботно увлекаемое течением жизни;  в игре  же  дитя  уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» (К.Д. Ушинский).

Результаты исследований психологов и педагогов детской игры свидетельствуют, что в игре происходит существенная перестройка поведения старшего дошкольника, - оно становится произвольным и все более самостоятельным.

Важную роль в развитии самостоятельности личности играют и такие продуктивные виды деятельности как рисование, аппликация, лепка, конструирование, так как они эмоциональны по характеру, результативны, отражают впечатления ребенка в образах, формах, красках, ритмических сочетаниях, и поэтому содержат огромные возможности для формирования самостоятельности, инициативы, творчества старшего дошкольника. Кроме того, у детей с более развитой речью, моторикой, воображением самостоятельность проявляется раньше и динамика ее развития выражена отчетливее.

Эффективную роль трудовой деятельности в формировании нравственно-волевых качеств у дошкольников отмечают  многие педагоги и психологи. По данным исследователей, у детей старшего дошкольного возраста могут быть сформированы все компоненты труда: умение ставить перед собой цель и достигать ее, понимание необходимости труда взрослых и общественно ценные мотивы собственной трудовой деятельности, качества личности, такие как заботливость, ответственность, настойчивость, самостоятельность, инициативность и др.

Самостоятельность старших дошкольников в труде проявляется на всех этапах деятельности: на этапе целеполагания и планирования, при отборе материала, инструментов, в последовательном осуществлении трудовых действий.

В.П. Дуброва изучая особенности проявления самостоятельности у старших дошкольников в различных видах труда (природоохранном, хозяйственно-бытовом, ручном и др.), выявила, что наибольшее количество детей проявляют высокий уровень самостоятельности в труде  по самообслуживанию и  в природе. Низкий уровень чаще всего проявляется детьми в ручном труде. Педагог выделяет причины различного уровня проявлений старшими дошкольниками самостоятельности в деятельности:

• недостаточный уровень овладения деятельностью;
• содержание самой деятельности, обусловливающее эмоционально-предпочтительное отношение ребенка к определенному виду труда;
• уровень осознания детьми значимости результатов своего труда;
• присутствие значимого взрослого.

Кроме того, существуют различные формы самостоятельности:

• активная (дети выполняют работу при отсутствии подробного инструктирования, постановки цели со стороны взрослого, без контроля в явной форме за ее выполнением);
• пассивная (дети самостоятельно трудятся только при постановке перед ними цели работы и указаний воспитателя, как ее выполнять)
• избирательная, или ситуативная (характеризуется неустойчивостью и зависит от системы требований, от личности воспитателя, родителя)
• эпизодическая (проявляется в определенном виде труда и зависит от эмоционального отношения к деятельности или от эмоционального состояния ребенка в целом).

Появление новых форм деятельности, образование новых форм отношений обеспечивает формирование новых потребностей, интересов, эмоциональных переживаний, имеющих большое значение для развития самостоятельности. Возникновение эмоционального предвосхищения     результатов деятельности (А. В. Запорожец, Я.З.   Неверович) способствует мобилизации душевных и физических сил ребенка, повышает уровень его активности, направленной на достижение поставленной цели.

Особую важность для развития самостоятельности имеют мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности. Как указывают А.Н. Леонтьев и др., процесс и результат деятельности прямо зависят от того, на что направлена деятельность и ради чего она выполняется.

«Активным средством воспитания самостоятельности является включение ребенка в разнообразную деятельность, предложения заданий, заключающих в себе необходимость проявления самостоятельности и соответствующих его возможностям. При этом необходимо учитывать, что задания следует предлагать в такой форме, которая бы вызывала интерес к их выполнению, а полученный результат приводил к успеху, радовал ребенка» (Р.С. Буре)

Л.С. Выготский подчеркивает, что всякое действие по своему происхождению, по своей природе есть бывшее совместное, совокупное со взрослыми действие и то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Педагогическое мастерство и заключается в том, чтобы поставить ребенка в такую позицию, когда ему необходимо принимать самостоятельные решения, организовывать свои действия и поведение с учетом решаемой задачи, постоянно контролировать и оценивать результаты своей работы.

Основным принципом развития самостоятельности является принцип единства руководящей роли взрослого и собственной активности ребенка.

В исследовании  венгерских ученых Раншбург Й. и Поппер П. описывается разное отношение взрослых (педагогов, родителей) к стремлению ребенка действовать самостоятельно и влияние этого отношения  на воспитание самостоятельности дошкольника.

Разработанная авторами таблица позволяет наглядно увидеть различия в процессе развития у детей самостоятельности:

Авторы отмечают наличие в руководстве детьми двух позиций: подбадривающей (разрешающей) и запрещающей. Первая позиция взрослого оказывает активизирующее действие на ребенка, побуждает к активным действиям. У него растет чувство уверенности в своих возможностях, что позже перерастает в ответственность за свои поступки и действия.

Вторая позиция взрослого (запрещающая) оказывает тормозящее воздействие, влияет на развитие беспомощности, зависимости от взрослого. 

В своей монографии Р.С. Буре говорит о необходимости изменения методов воспитания ребенка: «вместо прямого побуждения взрослым отдельных действий малыша ведущими должны становиться такие, которые поддерживают его стремление освободиться от опеки взрослого, одобряют любую попытку малыша проявить самостоятельность, ставят его в условия выбора содержания и средств реализации своих интересов. То есть, вместо предложений «сделай так», «принеси», «положи» и т.д. используется положительная оценка попыток ребенка действовать самостоятельно, поддержка его решений. Особенно необходимым становятся приемы, предупреждающие ошибки, которые могут вызвать неудовлетворение собой и ведут к проявлению заниженной самооценки».

Таким образом, становление и развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста происходит только в активной деятельности. Осознание старшим дошкольником себя субъектом деятельности, осознание своих возможностей, своей значимости можно считать качественным завершением развития способности действовать самостоятельно и началом самостоятельности как качества личности.

Подводя итог вышесказанному, можно  выделить следующие основные положения:

• Самостоятельность - стержневое качество личности старшего дошкольника, имеющее многоплановый, динамический характер.
• Самостоятельность -  интегративное  личностное качество, объединяющее    в    себе    интеллектуальную, нравственно-волевую и эмоциональную сферы личности, которое в старшем дошкольном возрасте проявляется в сочетании элементов самоорганизованности, исполнительности, инициативности, независимости, ответственности, навыков самоконтроля, самооценки действий и поведения.
• Самостоятельность формируется в деятельности и выступает как особый критерий, характеризующий степень освоения деятельности субъектом.
• Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности. Так, игра способствует развитию активности и инициативы, в трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата. В продуктивных видах деятельности более успешно можно формировать относительную независимость ребенка от взрослых, стремление к поиску адекватных средств самовыражения.
• В различных видах деятельности старших дошкольников самостоятельность проявляется в различных формах (активной, пассивной, избирательной, эпизодической)
• Решающее значение в формировании самостоятельности детей дошкольного возраста имеют методы и приемы воспитания, поддерживающие и активизирующие стремление ребенка действовать самостоятельно.

Список литературы

1. Буре Р.С. Современные проблемы социального становления личности дошкольника. Монография. М., 2009.- 80 с.
2. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред.  А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1965. – 295с.
3. Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. N 655 (http://www.rg.ru/2010/03/05/obr-dok.html).

Приложение

Слова, которые можно использовать для выражения одобрения, похвалы, поощрения:

Здорово!

Ура!

Молодец!

Я так рад за тебя!

Я так тобой горжусь!

Отлично!

Замечательно!

Супер!

Превосходно!

Чудесно!

Браво!

Умница!

Вот это да!

Победа!

У тебя здорово получилось!

Ты такой внимательный, сообразительный и т.д.

Ты растешь!

Пятерка! …

Методическая поддержка воспитателей СДС

Материал подготовили: К.Ю. Белая, профессор кафедры МИОО,

А.В. Минина, методист ОМЦ Южного округа г. Москвы.

Об опыте создания Семейных детских садов в Москве можно найти немало статей, в которых поднимались самые разные вопросы, связанные с организацией и  их функционированием. В настоящее время  в Москве 530 СДС для многодетных семей и эта модель продолжает развиваться. Важным моментом  при создании семейных детских садов является то, что многодетным родителям предоставляется возможность трудоустройства, не прерывая процесса воспитания своих детей.

Однако процесс создания семейного детского сада не может носить массовый характер, так как эта модель вызывает интерес только у некоторой части многодетных,  молодых семей и родителей, дети которых по самым разным причинам не посещают детский сад.  Данную модель не следует рассматривать как альтернативную форму дошкольного воспитания и образования. Она лишь дополняет и развивает вариативную систему дошкольного образования Москвы, учитывая разнообразные запросы населения  в воспитании и развитии детей раннего и дошкольного возраста.

Первый опыт создания семейных детских садов показал, что все они не похожи между собой, как непохожи сами многодетные   семьи. Индивидуальность каждого (мамы) родителя-воспитателя, его понимание  задач воспитания и обучения детей, уровень педагогической компетентности и образования, условия, в которых создан семейный детский сад – все это и является основой для утверждения, что каждый семейный детский сад является индивидуальной моделью, а следовательно, методическое сопровождение СДС имеет свои особенности.

С октября 2009 года по приказу Департамента образования города Москвы создан городской Ресурсный центр «Детский сад – открытая система». На базе ЦРР – детский сад № 2626 Южного округа началась работа по созданию методического центра для семейных детских садов.

Главным направлением работы  Ресурсного Центра является создание и реализация дистанционной сети методических и образовательных услуг для педагогов семейных детских садов, а также обобщение и трансляция педагогического опыта, направленного на оказание адресной помощи разным категориям родителей, воспитывающих детей в  семье.

Ресурсный центр «Детский сад – открытая система» действует по форме специализированной структуры, объединяющей заинтересованные педагогические коллективы, в которых открыты структурные подразделения - СДС. Учитывая, что Семейный детский сад это новая инновационная модель, нуждающаяся в организационно-управленческом и научно-методическом сопровождении, в сетевое взаимодействии определены дошкольные учреждения из каждого округа Москвы, всего 46 ДОУ.  РЦ «Детский сад – открытая система» взаимодействует с окружными методическими центрами (ОМЦ).

Одним из направлений в работе методических служб всех уровней является  расширение спектра методических услуг воспитателям СДС, в целях совершенствования качества образовательного процесса в структурных подразделениях.

Учитывая потребность  воспитателей семейных детских садов в живом общении, в желании поделиться своим опытом друг с другом, работа по методическому сопровождению семейных детских садов должна быть  нацелена на: организацию продуктивного общения воспитателей семейных детских садов; повышение их педагогической компетентности; создание единого сообщества родителей-воспитателей и педагогов детских садов.

Мы понимаем, что повышение профессионального  уровня и  педагогической компетентности воспитателей семейных детских садов складывается из многих составляющих, начиная от самообразования каждого педагога, до курсов повышения квалификации.  В городе сложилась система методического сопровождения воспитателей семейных детских садов, включающая разнообразные, в том числе и  дистанционные формы: мастер – классы и семинары-практикумы, консультации, общение через сайт. Мастер-классы организуются с целью передачи педагогического опыта, педагогических подсказок, всего того, что поможет маме – воспитателю овладеть педагогическим мастерством.

Семинары – практикумы и консультации помогают формированию педагогических способностей, компетентности и психологической грамотности.

Опыт работы современной методической службы показал, что web-сайт является одной из удобных дистанционных форм методического сопровождения воспитателя семейного детского сада. Например, с целью широкого распространения практических и методических материалов, в помощь дошкольным учреждениям и родителям, открывающим семейные детские сады, создана страница на сайте лаборатории  дошкольного образования ОМЦ Южного округа с рубриками: нормативные документы, планирование работы с воспитателем  семейного детского сада, консультации и практические материалы для педагогов, планирование воспитательно-образовательной работы в СДС, где опубликованы авторские консультации и методические рекомендации, фотоальбомы  проведённых мероприятий и тематических выставок. Для виртуального конструктивного обсуждения проблем, оперативной помощи и просто общения между методистами, специалистами ДОУ, воспитателями семейных садов  на сайте работает форум.

Для получения основных знаний по вопросам психологии и педагогики развития, воспитания и обучения детей, воспитатели СДС направляются на курсы повышения квалификации,  организованные на кафедре педагогики и методики дошкольного образования в Московском институте открытого образования.

Программа рассчитана на 72 учебные часа и поделена на три модуля по 24 часа каждый. В первый модуль включены вопросы психологии, педиатрии, гигиены детей  раннего и дошкольного возраста. Отдельные разделы педагогики и методики работы с детьми воспитатель  семейного сада может изучать самостоятельно или посредством дистантной формы обучения. Особенность этих курсов заключается в том, что все семинарские и практические занятия проходят непосредственно на рабочем месте в семейном детском саду. И здесь важная роль отводится старшему воспитателю и психологу детского сада, в котором открыт семейный детский сад - структурное подразделение. Они помогают сформировать педагогическую библиотечку, разобраться в вопросах теории, на практике показать методы и приемы организации работы с детьми.

       Особое значение мы придаем организации разнообразных по форме и содержанию  открытых мероприятий, которые включает как теоретические знания, так и практические умения.

Важным в работе с воспитателями СДС является имеет мотивационный компонент их компетентности. От него зависит интерес педагогов к самообразованию, желание обогатить свой воспитательный опыт,   поэтому все проводимые мероприятия для педагогов  семейных  детских садов должны быть актуальными, интересными и практически значимыми. Воспитатели семейных детских садов располагают ограниченным временем, поэтому  длительность мероприятий  не должна превышать 2  учебных часа.

При организации любого методического мероприятия для воспитателей СДС  рекомендуется использовать методы активизации и оптимизации их родительского опыта (дискуссионные вопросы, апелляция к авторитетному мнению, открытые просмотры детской деятельности, анализ результатов детского творчества, просмотр видеоматериалов, практические задания, обмен опытом семейного воспитания,  анализ, решение и ролевое проигрывание проблемных педагогических ситуаций, анализ мотивов детского поведения, моделирование и др.) Использование активных методов дает возможность пересмотреть привычные способы взаимодействия с ребенком, способствует созданию гибкой родительской позиции, положительных личностных изменений,  формированию деятельностного компонента их педагогической компетентности.

Мы рекомендуем придерживаться примерной структуры организации мероприятий для воспитателей СДС:

1. Создание эмоционального комфорта с помощью «теплого приема и горячего чая».
2. Организация выставок: методической литературы, всевозможных разработок и практических материалов, творческого опыта работы воспитателей по теме мероприятия и др.
3. Информирование о прошедших городских мероприятиях, проектах и т.д..
4. Краткое научное обоснование темы.
5. Мастер-класс для приобретения родителями-воспитателями практических навыков (практические упражнения и т.п.).
6. Открытый показ непосредственно образовательной или другой формы организации детей разновозрастной группы (воспитатель семейного сада имеет возможность увидеть  приемы и методы взаимодействия, возможность решения образовательных, воспитательных и развивающих задач с детьми разного возраста).
7. Представление воспитателем семейного детского сада  своего опыта работы.
8. Обсуждение, обмен опытом, неформальное общение, обратная связь
9. Подготовка и вручение пакета практических и методических материалов для использования воспитателем семейного сада в домашних условиях.

     С ноября этого учебного года для воспитателей СДС начинает работать  Городской педагогический  абонемент для воспитателей СДС. Получив его, воспитатель сможет выбрать и посетить разнообразные мероприятия, подготовленные профессиональными специалистами по актуальным вопросам воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста.

Примерная программа встречи с воспитателями семейных детских садов на тему: «Развитие познавательной активности у детей в процессе детского экспериментирования».

Цель: повышение профессиональной компетентности педагогов СДС  в умственном развитии детей.

1. Регистрация гостей, кофе-брейк,  знакомство с выставкой  методических материалов и литературы;

2. Роль познавательной активности в умственном развитии детей дошкольного возраста (основы теории). 

3. Практическое занятие с воспитателями СДС «Опыты с воздухом и водой».

4. Открытый показ детской деятельности «Детское экспериментирование в условиях Семейного детского сада».

5. Использование разнообразных методов и приемов в развитии познавательной деятельности дошкольников (консультация старшего воспитателя).

5.Использование игр с песком и водой в развивающей работе с детьми (консультация педагога-психолога).

6. Обмен опытом, обсуждение, обратная связь.

Пакет материалов для раздачи: перспективное комплексно-тематическое планирование на тему «Воздух, вода»,  конспекты проведения опытов с водой, каталог загадок и игр на тему, материалы для проведения  беседы о безопасном поведении с водой.

Организация работы по взаимодействию дошкольных образовательных учреждений и семьи

Методист ОМЦ ЮОУО ДО г. Москвы

Минина А.В.

В законе РФ «Об образовании» в статье 18 говорится, что родители являются первыми педагогами, обязанными заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка. И каждый воспитывает, исходя из своего личного опыта, имеющихся знаний, жизненных представлений и т.д.

На сегодняшний день не существует специально организованной службы психолого-педагогического сопровождения семьи. Функция педагогического просвещения родителей, воспитывающих детей раннего и дошкольного возраста на современном этапе возложена на дошкольные образовательные учреждения.

В рамках реализации  Городской программы «Московская  семья – компетентные родители» значительно активизировалась работа округа по организации взаимодействия ДОУ с родителями. Основным содержанием работы лаборатории дошкольного образования  ОМЦ является:

• Организация работы по отбору и созданию программ психолого-педагогического сопровождения семьи
• Проведение локальных социологических исследований с целью выявления уровня профессиональной компетентности педагогов и педагогических потребностей родителей
• Выявление и пропаганда передового опыта сотрудничества с родителями
• Установление систематических взаимосвязей с другими организациями,  такими как ЗАО ЭЛТИ-КУДИЦ, ООО КОнтрАст (комплексное сопровождение профессиональной деятельности детского сада), журнал «Игра и дети», журнал «Обруч», журнал «Справочник старшего воспитателя», «Ребенок в детском саду», кабельное телевидение и др.
• Проведение цикла лекций по работе с семьей в рамках курсовой системы для разных категорий педагогов ДОУ.
• Организация работы творческих групп с целью разработки методических рекомендаций по проблеме
• Размещение  информации для родителей и педагогов на сайте ЛДВ ОМЦ ЮО
• Контроль над созданием условий в ДОУ для эффективного взаимодействия с семьями воспитанников.

Анализ состояния работы дошкольных образовательных учреждений Южного округа позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день взаимодействие с родителями является одним из приоритетных направлений в работе дошкольных учреждений.

Городская программа «Московская семья – компетентные родители» мобилизовала профессиональные силы всего педагогического коллектива ДОУ, сотворчество всех специалистов, а не только воспитателей возрастных групп. Приятно, что руководители ДОУ заботятся о том, чтобы педагоги совершенствовали свои коммуникативные навыки для установления контактов с семьями, имели необходимое методическое оснащение для разработки и проведения на профессиональном уровне различных мероприятий с родителями.

Все чаще, наряду с популярными формами сотрудничества (родительскими собраниями, круглыми столами, консультациями, познавательно-игровыми викторинами, родительскими гостиными и т.д) применяются активные методы в общении с родителями: анкетирование, интервьюирование, дискуссии, открытые просмотры детской деятельности, просмотр видеоматериалов, анализ результатов детского творчества, тренинги, анализ педагогических задач и т.д.  Такие методы позволяют не только повысить педагогическую эрудицию, но и стимулировать родителей к самопознанию, осмыслить свой воспитательный потенциал, развивать родительскую рефлексию.

Но мне хотелось бы отметить, что  использование в работе различных даже нетрадиционных форм взаимодействия с родителями не может принести желаемых результатов без желания придерживаться ценностей, связанных с уважительным отношением к семьям, с необходимостью прислушиваться к родителям, учиться у них способам взаимодействия с ребенком и  сотрудничать с ними.

В Южном округе увеличилось количество детских садов, которые придерживаются  принципов сотрудничества и используют  в своей практике формы и методы работы, ориентированные на семью, (ГОУ д/с №№ 1134, 2342, 1271, 953, 69, 901, 964, 1603,1762, 621, 1768, 1407, 2374, 621, 1619, 2356).  Педагоги этих  и других дошкольных учреждений пересмотрели свои позиции в отношении семьи, перешли от профессиональной обязанности вести работу с родителями к желанию сотрудничать на благо ребенка, отказались от традиционной роли воспитателя в пользу партнерской.

Внедрение городской программы «Московская семья – компетентные родители» позволило повысить профессиональную компетентность руководителей и педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, гармонизировать детско-родительские отношения в семьях с детьми раннего и дошкольного возраста,  повысить психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах воспитания детей, не посещающих ДОУ.

 Последующая работа и руководителей,  и коллективов ДОУ должна быть направлена на дальнейшую реализацию программы «Московская семья – компетентные родители», организацию мероприятий по пропаганде семейных ценностей, повышение популярности дошкольных учреждений у родителей, на  реализацию программы взаимодействия ДОУ с семьей в художественно-эстетическом, интеллектуальном, нравственном, эмоциональном и физическом развитии ребенка, на развитие творческого потенциала, педагогической компетентности педагогов.

Развитие  взаимодействия семейного и общественного воспитания: от  педагогического просвещения  к компетентному родительству

Минина А.В., методист МЦ ЮОУО ДОгМ

Построение современной концепции формирования педагогической компетентности родителей требует анализа не только сложившейся социально-педагогической ситуации, но и  опыта взаимодействия семейного и общественно воспитания  в отечественной  и зарубежной педагогике.

Содержание и  формы педагогического просвещения семьи во многом определяются уровнем развития разных наук, прежде всего философии, социологии, педагогики и психологии, а также государственной политикой в области образования.  Переоценка роли и приоритетности семейного и общественного воспитания всегда находится в зависимости от изменения общественных условий, от политики государства по отношению к семье.

Изучение литературных источников классиков философско-педагогической мысли разных исторических эпох, анализ современных научных исследований,  посвященных историческим аспектам развития теории и практики семейного воспитания, показывают, что эти проблемы поднимались и были актуальны еще много веков назад.

Во все времена молодые родители нуждались в поддержке и помощи в воспитании своих детей.  На протяжении истории человечества  подготовка родителей к воспитанию детей менялась по содержанию и формам реализации. В процессе развития разных видов общественных институтов встал вопрос о соотношении, взаимосвязи  семейного и общественного воспитания, о разделении функций между семьей и образовательными учреждениями в воспитании  подрастающего поколения.

Так, в разные исторические периоды существовали различные подходы  к взаимодействию семейного и общественного воспитания, наукой и практикой разрабатывался целый спектр форм и методов психолого-педагогического просвещения родителей, повышения их педагогической культуры и компетентности в воспитании ребенка.

Первый исторический этап развития подготовки семьи к воспитанию детей можно обозначить движением от естественной передачи опыта из поколения в поколение к массовому просвещению через проповедование.

Первой школой подготовки родителей к воспитанию детей стала народная педагогика. Идеи семейного воспитания, представления о предках, родителях, детях, нравственных качествах сложились в народной педагогике на основе многовекового житейского опыта, а необходимые знания и навыки семейной жизни передавались из поколения в поколение.

Основная цель семейного воспитания  заключалась в подготовке детей к духовному самосовершенствованию и добродетельной жизни, а  сущность педагогической культуры родителей понималась через обращение к Богу. Семейная  народная педагогика развивалась неотрывно от религии и ее педагогических  представлений о цели, функциях и средствах воспитания.

Важнейшие, с точки зрения религии, педагогические знания доносились до  широких народных масс с помощью проповеди, церковно-поучительной   литературы,  состоящей  из  различных Слов и Поучений.  Такие проповеди толковали  основы    вероучения, но при этом  охватывали широкий круг морально-нравственных  проблем, имеющих непосредственное отношение к семейному воспитанию.

Данный этап  характеризуется  признанием семьи основным источником передачи общественно-исторического опыта  детям.

Следующий период связан с развитием общественных воспитательно-образовательных учреждений, которые, с одной стороны, решают  часть задач по воспитанию и обучению детей, а с другой стороны, выполняют  просветительскую функцию по отношению к семье. Этот этап характеризуется противоречивостью во взглядах на  приоритетность семейного и общественного воспитания и наличием двух крайних позиций: от помощи семье в воспитании детей (Я.А. Коменский, Ф. Фребель, К.Д.Ушинский, П.Ф. Каптерев др.)  до   попытки полной замены  семьи общественными  учреждениями    (Р.Оуэн, А.М. Коллонтай). Существовала и  промежуточная  позиция:  приоритет  отдавался  общественному    воспитанию,  но   при этом признавалась необходимость семейного воспитания детей первых лет жизни (П.П. Блонский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко).  Отличались также и сами подходы к педагогическому просвещению родителей. Сторонники оказания помощи семье  в воспитании детей создавали программы домашнего воспитания, издавали журналы, популярную литературу, ратовали за самообразование родителей, но при условии направляющей роли  общественного воспитания. Педагоги, отдававшие приоритет общественному воспитанию говорили о необходимости пропаганды педагогических  знаний, которые на тот период были  излишне политизированы (А.М.Коллонтай, П.П. Блонский) и имели.

На третьем  этапе, который  можно назвать гуманистическим, семья возвращает свои права первого и важнейшего социально-воспитательного института, выполняющего разнообразные функции, необходимые как для отдельного человека, так и  для общества и государства в целом.  Этот этап начинается с гуманистических идей родительской педагогики В.А.Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили и рассматривается в русле «педагогизации» общества, т.е. повышения культуры и уровня педагогической подготовленности населения, развития педагогического движения и педагогического всеобщего обучения в стране. 

В послевоенные годы в России сложились такие формы просвещения родителей, как педагогический всеобуч, осуществляемый в дошкольных учреждениях и школе; педагогическая пропаганда в родительских университетах, лекториях, в учреждениях культуры; систематические занятия родителей на факультетах педагогических знаний и семинарах, на научно-практических конференциях. Для родителей организовывались лекции по психологии и педагогике по месту жительства. Вопросы  педагогики и психологии изучались на занятиях руководящих работников; на инструктивно-методических консультациях по вопросам воспитания с общественными педагогами. Активизировалось распространение педагогических знаний через печать, радио, телевидение.

Но, несмотря на то, что многочисленные исследования, методические и государственные нормативно-правовые документы тех лет были пронизаны идеей взаимодействия общественного и семейного воспитания, в большинстве из них семья рассматривалась как объект воздействия со стороны детского сада. Кроме того, в работе с родителями отсутствовала программность и системность, а пропагандируемые содержание, формы и методы работы были ориентированы на «среднего» родителя, на общую массу семей, без учета их индивидуальных особенностей и потребностей семьи. 

Осознание низкой эффективности семейного воспитания привело к усилению внимания к проблеме педагогического просвещения родителей и за рубежом. С конца XIX века в странах Америки и Европы создавались ассоциации, оказывающие помощь семьям в выполнении воспитательных функций. Такое движение носило название «воспитание родителей». В послевоенный период за рубежом явно выделяются два направления педагогического просвещения: подготовка будущих родителей и непосредственное педагогическое просвещение семьи.

Современный этап отношений между общественным и семейным воспитанием, который условно  можно назвать этапом компетентного родительства,  обусловлен  существенными изменениями в системе отечественного образования.

 Взаимодействие с семьей становится интегративным по содержанию, обогащается психолого-педагогическими знаниями, которые помогают постижению закономерностей развития ребенка, пониманию его личности, осознанию  психолого-педагогических, естественнонаучных, правовых основ современной семьи и домашнего воспитания. Вводятся новые понятия: «психолого-педагогическое сопровождение семьи», «формирование, развитие, повышение педагогической компетентности родителей», «партнерское взаимодействие».  Традиционные формы и средства взаимодействия с семьей дополняются дистанционными формами общения (сайт, электронная почта), что позволяет оперативно оказывать помощь родителям и способствует открытости образовательного учреждения. Используются интерактивные методы, побуждающие родителей к самообразованию, рефлексии, активизации своего воспитательного опыта. Обосновывается необходимость дифференцированного подхода к  формированию педагогической компетентности родителей.

На сегодняшний день за рубежом разрабатываются и внедряются программы педагогического образования родителей, для которых характерной чертой является комплексное содержание, направленное на повышение компетентности родителей во всех звеньях семейного воспитания. Кроме того, в некоторых штатах разрабатываются программы, направленные на повышение педагогической компетентности отцов и максимальное их привлечение к семейному воспитанию детей.

С   2007 года  в Москве реализуется городская программа «Московская семья – компетентные родители». В содержании этой программы раскрываются проблемы московской семьи, анализ взаимодействия дошкольных образовательных учреждений  и родителей, современный взгляд на понятие «компетентное родительство».

Основные цели программы заключаются в объединении научно- культурных, научно-образовательных и педагогических ресурсов, для комплексного обеспечения разносторонней поддержки социокультурного и воспитательного потенциала московской семьи на всех стадиях ее формирования и жизнедеятельности; в актуализации в общественном сознании поколения молодых родителей и прародителей духовной потребности в осознании самоценности дошкольного периода детства как базиса для всей последующей жизни человека.

Приоритетом современной политики Правительства города Москвы в сфере дошкольного образования и одной из приоритетных задач Государственной программы «Столичное образование – 6» является расширение взаимодействия с семьями и повышение компетентности родителей в вопросах воспитания и развития детей дошкольного возраста.  

Сегодня родители не только признаются первыми и самыми главными воспитателями своих детей, но и получают право участвовать в принятии важных управленческих решений, оценке качества образования.

Современная наука и практика пришли к единодушному мнению о том, что качественно результативное взаимодействие семейного и общественного воспитания, создание единого воспитательно-образовательного пространства семьи и образовательного учреждения возможно только в условиях субъект-субъектных отношений, партнерского сотрудничества педагогов и родителей, доверительного делового контакта между педагогом и семьей.

Таким образом, исторический путь развития  взаимодействия семейного и общественного воспитания можно обозначить как движение от естественной передачи опыта из поколения в поколение, через массовое просвещение родителей с явной политизацией к формированию их педагогической компетентности с учетом дифференцированного подхода, превращение семьи из объекта воздействия в субъект взаимодействия.

Современные подходы к организации взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения

Методист ОМЦ ЮОУО ДО г. Москвы

Минина А.В.

Идея взаимосвязи общественного и семейного воспитания, а также взаимной ответственности педагогов, родителей и общественности нашла свое отражение в ряде нормативно-правовых документов, в том числе в Законе «Об образовании», «Семейном кодексе РФ», в «Концепции дошкольного воспитания» и других.

В этих документах раскрывается  идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помогать, поддерживать, направлять, дополнять их воспитательную деятельность.

Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения.

Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество», «взаимодействие», «партнерство», что предполагает такой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется с помощью общения, и  общение происходит "на равных", где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Для достижения такого уровня общения необходимо отказаться от традиционной роли воспитателя в пользу партнерской. Педагог-партнер помогает родителям оценить свои силы и знания, убедиться в правильности своих действий; готов не только учить, но и учиться у родителей; узнает цели и пожелания родителей в отношении их ребёнка и группы в целом и добавляет к ним свои предложения.

Главный момент в контексте "семья - дошкольное учреждение" - личное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье.

Перейти к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закрытого детского сада: он должен стать открытой системой.

Придать дошкольному учреждению "открытость" значит сделать педагогический процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями. Создать такие условия, чтобы у всех участников воспитательного процесса (дети, педагоги, родители) возникала личная готовность открыть самого себя в какой-то деятельности, мероприятии, рассказать о своих радостях, тревогах, успехах и неудачах и т.д.

Пример открытости демонстрирует педагог. Педагог может продемонстрировать свою открытость детям, рассказав им о чем-то своем - интересном, увиденном и пережитом в праздничные дни, инициируя тем самым у детей желание участвовать в беседе. Общаясь с родителями, педагог не скрывает, когда в чем-то сомневается, он просит совета, помощи, всячески подчеркивая уважение к опыту, знаниям, личности собеседника. Вместе с тем педагогический такт, важнейшее профессиональное качество, не позволит педагогу опуститься до панибратства, фамильярности.

Личной готовностью открыть самого себя педагог "заражает" детей, родителей. Своим примером он вызывает родителей на доверительное общение, и они делятся своими тревогами, трудностями, просят помощи и предлагают свои услуги, свободно высказывают свои претензии и т.д.

Открытость детского сада  - это вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада. Родители, члены семьи могут значительно разнообразить жизнь детей в дошкольном учреждении, внести свой вклад в образовательную работу.

От участия родителей в работе дошкольного учреждения выигрывают все субъекты педагогического процесса. Прежде всего - дети.

Значение присутствия родителей в группе для самих родителей.

• Они могут наблюдать за своими детьми на фоне их сверстников, что дает возможность лучше разобраться в вопросах развития ребёнка, научиться и дома применять подходящие методы воспитания;
• У родителей формируется более высокая оценка достижений своих детей и гордость за них;
• Развивается более глубокое понимание процесса обучения детей дошкольного возраста;
• Формируется правильное понимание  возможностей обучения и сложностей, которые с этим связаны;
• Возникает доверие к воспитателям и другим сотрудникам детского сада;
• Родители обучаются видам деятельности, которыми можно с удовольствием заниматься с детьми дома;
• Устанавливаются длительные дружеские связи с другими родителями.

Значение присутствия  родителей в группе для детей

• В их сознании возникает позитивная связь между семьей и детским садом: если дети чувствуют, что членов их семьи принимают в саду с открытым сердцем, то у них возникает более доверительное отношение к работящим в группе взрослым;
• Присутствие и участие родителей в занятиях доставляет детям особое удовольствие, благоприятствует их успехам;
• У ребёнка наблюдается буквально взлёт чувства собственного достоинства, даже если участие членов семьи носит редкий и непродолжительный характер;
• Взаимодействие с семьями детей, которые представляли разнообразные культурные традиции, создаёт возможность для формирования толерантности;
• Дети из неполных семей смогут частично реализовать свою потребность в общении, внимании, ласке.

Значение присутствия  родителей в группе для педагогов.

• Возможность использования увлечений, талантов, знаний и интересов родителей в процессе занятий с детьми;
• Возможность закрепления знаний, получаемых детьми в ДОУ, с помощью занятий дома;
• Происходит более тесное общение между родителями;
• Родители становятся участниками процесса принятия решений по вопросам жизни детского сада;
• Являясь представителями различных культур, родители вносят особый вклад в процесс обучения;
• Возможность узнать, какие занятия и увлечения взрослые члены семьи разделяют со своими детьми.

Кроме того, открытость детского сада  означает, что детский сад открыт влияниям микросоциума, своего микрорайона, готов сотрудничать с расположенными на его территории социальными институтами: общеобразовательной школой, музыкальной школой, спортивным комплексом, библиотекой и др.

Ценность такой открытости - в упрочении связи с семьей, расширении социального опыта детей, в повышении активности и творчества сотрудников детского сада, что в свою очередь работает на авторитет дошкольного учреждения, общественного воспитания в целом.

Чтобы детский сад стал реальной, а не декларируемой открытой системой, родители и педагоги должны строить свои отношения на психологии доверия.

Доверие родителей к воспитателям и ДОУ складывается из многих факторов, главные из которых:

• Отношение педагога к семье
• Отношение воспитателя к ребенку
• Отношение ребенка к воспитателю
• Согласованность в действиях педагогов и администрации

Существует  множество форм взаимодействия с семьей, но использование даже самых  нетрадиционных не принесет желаемых результатов без желания придерживаться ценностей, связанных с уважительным отношением к семьям, с необходимостью прислушиваться к родителям, сотрудничать с ними.

Создание условий для осуществления педагогики сотрудничества дошкольного образовательного учреждения и семьи, повышения профессионального уровня воспитательной работы с родителями

А.В. Минина

Методист

ОМЦ ЮОУО ДО г. Москвы

miniann19@rambler.ru

В последние годы наука усилила свое внимание к семье как к объекту исследования. Теперь в развитии личности отмечен бесспорный приоритет семейного воспитания.

В законе РФ «Об образовании» в статье 18 говорится, что родители являются первыми педагогами, обязанными заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка. Но, исходя из практики, каждая семья воспитывает, используя свой личный опыт, имеющиеся знания, жизненные представления и т.д.

На сегодняшний день не существует специально организованной службы психолого-педагогического сопровождения семьи. Функция педагогического просвещения родителей, воспитывающих детей раннего и дошкольного возраста на современном этапе возложена на дошкольные образовательные учреждения.

Несмотря на повышенное внимание и интерес науки к вопросам педагогического образования родителей, реальная практика организации взаимодействия  дошкольного образовательного учреждения и семьи не получила еще своего полного развития в современных условиях.

Изучение запросов и потребностей родителей показывает, что возрастают требования родителей к разнообразию образовательных услуг, оказываемых в ДОУ, родители заинтересованы в вариативных формах работы дошкольных учреждений. Однако вместе с этим наблюдается снижение интереса родителей к повышению собственной педагогической культуры, многие не ориентируются в возрастно-нормативных моделях развития современного дошкольника и не учитывают в собственной практике индивидуальные особенности развития своего ребенка. Причинами такого положения дел можно считать не только социально-педагогическую пассивность взрослых, но и недостаточно эффективную работу дошкольного образовательного учреждения по психолого-педагогическому образованию родителей.

Методистами ОМЦ  проведено анкетирование родителей детей раннего возраста:

На вопрос, из каких источников они получают педагогические знания, большинство ответили – из передач по радио, телевидению, Интернета, из педагогической литературы и из жизненного опыта, и всего 8% родителей получают педагогические знания от воспитателя.

Для улучшения воспитания ребенка в семье:

32% родителей считают необходимым введение в ДОУ консультативных пунктов для родителей;

64% - за регулярные встречи со специалистами ДОУ;

Только 4% из опрошенных родителей не нуждались в профессиональной помощи.

Анализ форм и методов работы с семьей в округе показывает, что в практике дошкольных учреждений используются самые различные варианты привлечения родителей к сотрудничеству: родительские клубы, школы молодой семьи, «Ясли с мамой», кружки совместной деятельности детей и родителей и т.д. В дошкольных учреждениях существуют телефоны доверия для родителей, выпускаются газеты, организуются встречи со специалистами (психологами, врачами, логопедами); проводятся беседы, консультации, семинары, круглые столы. Однако даже такое разнообразие форм не оправдывает себя в полной мере, не приносит желаемого результата в силу нескольких причин.

Во-первых, большинство из них носит формально-административный характер. В результате этого возникает только иллюзия общности, родители и педагоги на самом деле не расположены к доверительному сотрудничеству.

Во-вторых, в работе с семьями отсутствует какая-либо система, предполагающая программность, структурность содержания педагогического образования родителей, дифференцированный подход в работе с различными типами семей.

В-третьих, часто сами педагоги не готовы к осуществлению данного направления в своей профессиональной деятельности.

С целью изучения особенностей взаимодействия педагогов с родителями методистами ОМЦ проводился опрос старших воспитателей:

100% старших воспитателей считают работу с родителями необходимой;

47%  испытывают трудности в организации общения с семьями воспитанников;

40% из опрошенных старших воспитателей ДОУ причину этих трудностей видят в недостатке педагогических знаний, неумении вступать в диалог, излишней застенчивости;

60% ссылаются на непонимание родителями своей роли и недостаток времени;

95% старших воспитателей считают, что необходима специальная подготовка воспитателя к работе с родителями, так как у многих воспитателей выявились проблемы в общении с родителями: неумение отобрать нужные формы и содержание работы с разными категориями семей, обладание низким коммуникативным уровнем, отсутствие культуры общения.

Несомненно, все это тормозит развитие отношений ДОУ с семьями воспитанников. В итоге наблюдается отчуждение родителей от дошкольного образовательного учреждения. Семья и детский сад воспитывают детей параллельно, хотя наиболее важно взаимопроникновение этих двух социальных институтов, и именно детский сад должен выступать с инициативой взаимодействия с семьей в интересах развития личности ребенка.

Все вышесказанное говорит о необходимости создания системного подхода, программной формы организации и управления работой ДОУ по психолого-медико-педагогическому сопровождению и поддержке семьи.

Таким образом,  одной из важных задач в работе ДОУ стоит создание целостной программы по взаимодействию с родителями, основными направлениями которой должны быть:

1. Организация психолого-медико-педагогического сопровождения семьи в вопросах воспитания и развития детей раннего и дошкольного  возраста, посещающих и не посещающих дошкольные образовательные учреждения.
2.  Развитие профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями.
3. Становление  дошкольного учреждения как открытой системы.

Но, прежде всего, на мой взгляд, педагогам ДОУ необходимо пересмотреть свои позиции и перейти от профессиональной обязанности вести работу с родителями к желанию сотрудничать на блага ребенка, отказаться от традиционной роли воспитателя в пользу партнерской.

  Использование различных нетрадиционных форм взаимодействия с родителями не принесет желаемых результатов без желания придерживаться ценностей, связанных с уважительным отношением к семьям, с необходимостью прислушиваться к родителям, учиться у них способам взаимодействия с ребенком, сотрудничать с ними.

Список литературы

1. Арнаутова  Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника. – М., 1994.
2. Арнаутова  Е.П. Педагог и семья. – М., 2001.
3. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ. Методический аспект. – М., 2005.
4. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа  ДОУ с семьей. – М., 2005.
5. Евдокимова Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника. – М.,2005.
6. Свирская Лидия Работа с семьей: необязательные инструкции: методическое пособие для работников ДОУ. – М., 2007.

Сотрудничество с родителями – важное направление образовательной программы дошкольных учреждений Берлина

Минина А.В., методист МЦ Южного округа,

аспирант МПГУ

Сотрудничество детского сада и семьи является одним из приоритетных направлений развития образования во всём мире.

        Построение современной концепции сотрудничества с родителями требует изучения опыта взаимодействия семейного и общественного воспитания  не только в России, но и за рубежом.

В мировом педагогическом сообществе родители признаются самыми важными партнерами педагогов в образовании и воспитании детей.

На мой взгляд, читателям будет интересно познакомиться с разделом «Сотрудничество с родителями» Берлинской образовательной программы  для образования, воспитания и обслуживания детей в дневных учреждениях до момента выпуска их в школу (Das Berliner Bildungsprogramm fur die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt. Dr. Annette Dreier, Annette Hautumm, Dr. Elke Heller, Grit Herrnberger  u.a.; Ed. Dr. Christa Preissing, Dr. Roger Prott. – Berlin: verlag das netz, 2004. - 130 s.)

Авторы программы понимают образование как процесс социальной конструкции между детьми и между детьми и взрослыми, поэтому считают необходимым обращать внимание на решающую роль людей, которые занимаются образованием ребенка.

Наряду с родителями (биологическими и социальными) в  образовательном процессе ребенка участвуют также другие личности –
прежде всего воспитатели. Отношения между этими самыми важными лицами влияют на ребенка и должны основываться на взаимодействии и заинтересованности  в наилучшем развитии  ребенка.

Ребенок чувствует к себе уважение педагогов, если опыт его семьи учитывается в  дошкольной группе. Чем больше педагоги уважают и принимают во внимание культуру родителей и семьи, тем скорее ребенок сумеет составить положительный образ себя в обществе.

Таким образом, отношение между родителями и педагогами имеет основополагающее значение для реализации образовательных задач Программы.  

Основными эффективными формами совместной работы родителей и педагогов авторы считают регулярные, интенсивные беседы и обмен мнениями о целях воспитания и обучения детей.

«Это обсуждение с родителями должно вестись соответствующим образом: если отсутствует их согласие, почти всё, что педагоги хотели бы развить у детей может быть безрезультатно. Родители - самые важные воспитатели для детей, без них воспитание в детском саду едва ли может иметь успех. Семья должна иметь приоритет в решении важных вопросов, и почти все родители могут добиться успеха в воспитании и образовании детей, если понимают причины предлагаемых педагогом действий» (Laewen Hans-Joachim / Andres, Beate (Hrsg.): Forscher, Kunstler, Konstrukteure, Neuwied, Kriftel, Berlin 2002, S. 57).

Таким образом,  совместное  обсуждение с родителями и педагогами целей и содержания педагогической работы служит поддержкой в образовании детей и содержит важные элементы родительского образования.

Особое внимание в  Программе уделяется проблеме перехода ребенка из семьи в дошкольную группу, т.е. адаптации.

Налаживание сотрудничества между детским садом и родителями начинается уже перед приемом ребенка. Для того чтобы родители могли выбрать тот детский сад, который  соответствует их представлениям и желаниям, детские учреждения публично представляют свою образовательную программу и приглашают родителей изучить будни дошкольной группы через дни открытых дверей, родительские кафе, игровые вечера и др.

Уже здесь дети и родители будущей группы могут встретиться  и пообщаться.  При собеседовании руководитель учреждения разъясняет родителям программу адаптации детского сада  и поясняет, какую существенную роль для образования и воспитания ребенка играет хорошее отношение между детским садом  и семьей. Очень важно, чтобы воспитательница, к которой ребенок будет привыкать, заранее наладила контакт с родителями и ребенком. Чтобы избежать сложностей для ребенка при переходе из семьи в детское учреждение, педагоги и родители обмениваются информацией о его пристрастиях и антипатиях, о традициях в семье и в учреждении.

Воспитатели по возможности перенимают традиции семьи, а родители - традиции дошкольной группы.  Для успешной адаптации необходимо использование также всех языков, на которых говорят в семьях. Только тогда, когда педагоги знают, на каких языках говорят в семье ребенка, они могут создать для него благоприятную среду.

   Создание устойчивых связей между ребенком и  педагогом считается основой образовательного процесса в детском саду. 

Таким образом, адаптации ребенка раннего возраста в детских садах Берлина уделяется  особое внимание.

Можно выделить наиболее важные аспекты данного процесса (Laewen, H.-J., Andres, B., Hеdervаri, Е.: Die ersten Tage – ein Modell zur Eingewоhnung in Krippe und Tagespflege, Weinheim, Berlin 2003):

• С целью благоприятной адаптации при переходе в новую среду детского сада ребенка должен сопровождать один из родителей или близкий человек.
• Насколько долго ребенок может чувствовать себя комфортно без родителей в детском саду,  играть, учиться, развиваться,  зависит в первую очередь  от связи, которая существует между ним и его родителями.

Родители должны быть в состоянии внутренне отпустить ребенка, чтобы он постепенно мог привыкнуть к новым условиям и наладить тесный контакт со своим воспитателем. Это произойдет лишь в том случае, если педагоги и родители смогут принять друг друга. Важная задача педагогов - донести до родителей, что они по-прежнему  остаются близкими и важными людьми для ребенка.

• Педагог должен чутко сопровождать процесс замещения родителей и помочь ребенку в преодолении сложностей. Важно, чтобы у родителей не возникало чувства, что ребенок отдаляется от них, и, что между ними и педагогами существует конкуренция.
• Длительность периода адаптации будет зависеть от того, насколько успешно педагоги принимают сигналы от  ребенка, адекватно на них реагируют и строят с ним отношения. А ребёнок уже самостоятельно определяет близость, дистанцию  и время, которое ему требуется для общения с воспитателем.
• Адаптацию можно считать завершенной, если ребенок привязывается к воспитателям, т.е., даже во время отсутствия родителей педагоги  могут, заметив тревожность ребенка, его утешить.

Для образования детей дошкольного возраста важной основой являются тесные отношения с воспитателями. Наряду с этим всё большее значение для развития ребенка приобретают детские сообщества, взаимоотношения  с другими детьми. Поэтому воспитательница поддерживает ребенка одновременно и в налаживании отношений с другими детьми.

Окончание переходного этапа является  основанием для первой важной совместной беседы, в которой родители и воспитатели  обсуждают прошедший этап в развитии ребенка и дальнейшие перспективы.

Одной из необходимых форм регулярного обоюдного обмена мнениями  Берлинская образовательная программа предлагает развивающую беседу.

Переговоры между родителями и воспитателями создают возможность дальнейшего обмена наблюдениями, разъяснения вопросов и принятия соглашения о воспитательных методах. Совместные развивающие беседы должны сопровождать развитие детей в течение всего времени нахождения в учреждении, поэтому они происходят регулярно.

Чем младше ребенок и чем быстрее и более скачкообразно  движется вперед его развитие, тем чаще должны происходить переговоры. В беседах родители делятся своими наблюдениями из ежедневной жизни семьи. Педагог информирует родителей о результатах  основных своих систематических наблюдений из будней детского сада (наблюдение и фиксирование результатов развития детей – основная функция педагога). Он описывает поведение, интересы и способности ребенка, подчеркивая его эволюционные успехи после последней беседы. Родители и воспитатели должны отчетливо представлять, с какими развивающими и образовательными задачами ребенок справляется, с какими нет, и как взрослые могут ему помочь.

Перед переходом в школу беседы между родителями, воспитателями и преподавателями являются важным инструментом  поддержки ребенка.

Наряду с развивающими беседами, родители получают представление об образовании детей через совместно разработанные с детьми проекты, которые дают стимул для общения между педагогами, родителями и детьми.

Таким образом, акцент в Программе ставится на прозрачности и обмене информацией с целью создать партнерские отношения между дошкольным учреждением и родителями.  В партнерских отношениях именно педагоги берут на себя профессиональную, активную роль. А уважение и признание являются предпосылкой для того, чтобы родители ощутили ответственность и готовность  в принятии решений за развитие и образование своих детей.

Встречи между родителями и воспитателями характеризуются взаимным уважением  и  допускают расхождения во мнениях. Этим педагоги и родители могут показать детям, что даже разногласия являются стимулом для совместного поиска новых решений.

Так развиваются демократические отношения в дошкольном учреждении, где дети видят пример совместной жизни и совместной деятельности в демократическом обществе.

Практический интерес представляет примерный перечень педагогических задач в сфере взаимодействия с родителями, представленный в Берлинской образовательной программе.

Педагоги должны:

• активно стремиться к совместной партнерской воспитательной деятельности с родителями;
• проявлять доверительные и уважительные отношения ко всем родителям;
• создавать демократическую культуру при участии родителей;
• считаться с  ожиданиями родителей к уходу, воспитанию и образованию своих детей. Принимать во внимание специфические культурные особенности родителей;
• строить диалог с родителями об образовательных планах;
• начиная с первого разговора при приеме, проводить с родителями регулярные беседы о развитии их детей и узнавать их ожидания. Основой этих разговоров являются записи регулярных наблюдений за развитием ребенка;
• предоставлять  записи  родителям в любое время;
• транслировать свою работу;

• перед приемом ребенка предоставлять родителям возможность познакомиться с педагогической концепцией и жизнью в учреждении (через рекламные буклеты и  личный опыт);
• привлекать родителей к решению важных вопросов;
• поощрять родителей вносить свои предложения, критику и пожелания; показывать, что их мнение  важно и их предложения принимаются во внимание;
• интересоваться способностями, знаниями и интересами родителей; воодушевлять их использовать это в работе с детьми.
• практиковать профессиональный подход к информации, которую они получают от родителей;  конфиденциально подходить личным проблемам родителей.
• привлекать родителей к преобразованию и обновлению образовательной программы дошкольного учреждения, а также к планированию и организации педагогической работы.

        Налаживая хорошие партнерские отношения с семьей, дошкольное учреждение  открывает дополнительные ресурсы для выполнения своей образовательной миссии. Особая роль здесь отводится родительским комитетам и  учреждениям семейного образования.

        Таким образом, образовательная  политика Германии в области взаимоотношений семейного и общественного воспитания во многом схожа с политикой нашего государства и строится на основе прозрачности, открытости, партнерских отношений и признании мнения родителей приоритетным в решении вопросов образования и развития детей.

Структура и содержание педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности у детей дошкольного возраста

Минина Анна Владимировна, методист Методического центра Южного окружного управления образования Департамента образования города Москвы, аспирант МПГУ

В статье представлены взгляды современных исследователей на понятие педагогическая компетентность родителей, раскрывается её сущность, рассматривается понятие самостоятельность ребенка дошкольного возраста как интегративное личностное качество,  и условия его успешного воспитания. На основе проведенного теоретического анализа предложено авторское понятие педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей дошкольного возраста, которое мы понимаем как интегративное личностное образование, выражающееся   в  ценностно-гуманном отношении к   ребенку,   представленное совокупностью компонентов (мотивационно-личностный, гностический, коммуникативно-деятельностный, компетентностный опыт), включающих  систему знаний, совокупность педагогических умений, родительских позиций, психологических, личностных качеств и опыта, необходимых для осознанного эффективного осуществления воспитания самостоятельности детей в семье. Представлена модель педагогической компетентности родителя и раскрыто содержание каждого из компонентов педагогической компетентности родителя в воспитании самостоятельности детей.

Ключевые слова: педагогическая компетентность родителей, компетентностный опыт, педагогическая, психолого-педагогическая культура, самостоятельность, педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности ребенка дошкольного возраста,  мотивационно-личностный, гностический, коммуникативно-деятельностный компоненты компетентности.

Сегодня в условиях компетентностной парадигмы особую актуальность для науки и практики приобретают исследования, изучающие компетентность, её структуру и условия формирования.

В современной педагогической науке выполнено много исследований, посвященных проблеме профессиональной,  профессионально-педагогической, психолого-педагогической компетентности преподавателей и педагогов образовательных учреждений, студентов ВУЗов, учащихся  (Т.Н. Данилова, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, А.А. Майер, Л.Н. Митина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобельская, А.В.Хуторской).

Анализ теоретического материала свидетельствует о том, что педагогическая компетентность как педагогическая проблема рассматривается учеными с различных позиций системного, культурологического,  деятельностного и других подходов, но, тем не менее, до настоящего времени единая точка зрения по исследуемому вопросу отсутствует. Понятие «педагогическая компетентность» пересекается с психологическими, социологическими, философскими понятиями. Многие ученые раскрывают её сущность на основе анализа, дифференциации или отождествления понятий: педагогическая культура, психолого-педагогическая культура, педагогическая подготовленность, педагогическое мастерство (Е.П. Арнаутова, Т.В. Бахуташвили, Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гладкова, И.В. Гребенников,  А.Т. Кокоева,  Т.А. Куликова, Т.В. Лодкина, О.С. Нестерова, Е.А. Овсянникова). 

Особого внимания заслуживает статья А.В.Хуторского и Л.Н.Хуторской, где рассматривая понятие «компетентность» в рамках концептуальной системы личностно-ориентированного обучения, авторы определяют его как  квинтэссенцию целевых, содержательных, смысловых, творческих, эмоциональных, ценностных характеристик личности.

Понимая под теоретико-информационной компонентой систему знаний, относящихся к определенной области действительности (компетентностные знания), под деятельностно-практической составляющей – систему (компетентностных) умений и навыков, А.В. Хуторской особое внимание уделяет опытной компоненте, называя её компетентностным опытом. [5, с.117-137].

Для нашего исследование важно утверждение А.В. Хуторского, что именно опытная деятельность, а не знания, умения и навыки (т.е. информационная и деятельностная компоненты) понимается как основная компонента в общей модели компетентности.

В педагогической науке педагогическая компетентность родителей является самостоятельным предметом исследования лишь в отдельных работах (Л.К. Адамова, С.С. Пиюкова, В.В. Селина), в которых вопрос о структуре и содержании компетентности родителей в воспитании самостоятельности ребенка дошкольного возраста не затрагивается.

Современные ученые рассматривают педагогическую компетентность  родителей как единство теоретической и  практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, способность понять потребности детей и создать условия для их удовлетворения [1; 3; 4].

                Л.К. Адамова выделяет черты проявления педагогической компетентности родителей: умение ставить воспитательные задачи, владение основными приемами по их реализации; умение анализировать свой опыт воспитания детей, прогнозировать результаты применения воспитательных стратегий; умение создавать обстановку доверия, психологической безопасности и равноправного сотрудничества с детьми; способность учитывать потребности ребенка не в ущерб собственным; устойчивое психоэмоциональное состояние родителей и адекватная самооценка; применение оригинальных приемов в воспитании ребенка.

        С.С. Пиюкова в исследовании педагогической компетентности родителей приемных детей данное понятие характеризует как системное образование, совокупность определенных характеристик личности родителя и его педагогической деятельности, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания ребенка в семье. Она определяет в  содержании педагогической компетентности наличие следующих взаимосвязанных компонентов: личностный, гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный, рефлексивный.

В.В. Селина, изучая проблему развития педагогической компетентности родителей детей раннего возраста рассматривает понятие педагогической компетентности родителей детей раннего возраста  как совокупность личностно-деятельностных характеристик компетентного родителя, которые проявляются в готовности и способности принимать ребенка как ценность, овладевать базовыми психолого-педагогическими знаниями, использовать разнообразные способы сотрудничества с малышом в предметной деятельности и позволяют успешно выполнять функции его социализации в процессе семейного воспитания. Портрет компетентного родителя, по мнению автора, составляет совокупность эмоционально-волевых, мотивационно-ценностных, когнитивных, коммуникативных и деятельностных характеристик его личности.

        Исследования, основанные на культурологической парадигме, позволяют считать педагогическую компетентность составным компонентом педагогической культуры.

        По мнению Е.В. Бондаревской, педагогическую культуру родителей необходимо рассматривать через культуру семьи, характеризующуюся способностью к воспитанию ребенка с учетом его интересов. В структуру педагогической культуры автор включает гуманную педагогическую позицию, личностные качества родителей, уровень их образованности, педагогические знания и опыт, традиции семьи.

        Т.А. Куликова определяет педагогическую культуру как компонент общей культуры, которая является основой воспитательной деятельности родителей и включает в себя такие компоненты, как «ответственное родительство»; знания о развитии, обучении и воспитании детей; практические умения в организации жизни и деятельности ребенка в семье; умение наладить продуктивную связь с различными институтами общественного воспитания.

        В ряде исследований педагогическая культура определяется как личностное образование,   выражающееся   в  ценностно-гуманном отношении к   ребенку   и   включающее в себя три основных компонента: аксиологический, информационно-содержательный  и операционально-деятельностный (О.С. Нестерова, Т.В. Бахуташвили и др.).

Многие исследователи понятие педагогической культуры тесно связывают с психологическим аспектом, подразумевающим наличие, наряду со специальными родительскими знаниями и умениями, психологические позиции (целеполагание, определенный уровень развития интеллектуальной и эмоциональной сферы, способность к рефлексии и саморегуляции).

По мнению Л. С. Колмогоровой психологическая компетентность родителей может быть охарактеризована через эффективность и конструктивность деятельности на основе психологической грамотности. По мнению автора, развивая психологическую культуру (представление о себе как о реальном и идеальном родителе, отношение к собственному ребёнку как к безусловной ценности, знание и владение различными продуктивными стратегиями взаимодействия с ребёнком) можно способствовать более гармоничному выстраиванию отношений между родителями и их детьми. В таком случае родители смогут более эффективно организовать условия для развития личности своих детей, способствовать удовлетворению потребности ребенка в выражении личного достоинства, самостоятельности, индивидуальности, творчества и самовыражении.

Ю.А. Гладкова в своем исследовании определяет психолого-педагогическую культуру родителей как сложное понятие, характеризующее способность родителей осознанно осуществлять деятельность по семейному воспитанию детей и подразумевающее осознанное принятие собственной роли как воспитателя своих детей и осознание ответственности за это; наличие системы психолого-педагогических знаний и умения применять их в практике ежедневного взаимодействия с ребенком; последовательность и согласованность действий внутри семьи и во взаимоотношениях с институтами общественного воспитания; способность к эмпатии, рефлексии и самоконтролю.

Обобщая результаты теоретического анализа, мы заключили, что:

- педагогическая компетентность родителей выступает залогом развития социально-значимых качеств личности ребенка, удовлетворения его жизненных, социальных, духовных потребностей, эмоционального благополучия в условиях семьи;

- понятие компетентности родителя связывается с определенной областью деятельности – воспитательной;

- в структуре педагогической компетентности родителей ученые выделяют несколько компонентов, основные из которых личностный, когнитивный (гностический) и деятельный (практический), причем личностный является доминирующим и системообразующим;

- особое внимание в структуре компетентности  родителей уделяется психологической составляющей (способность к эмпатии, рефлексии и самоконтролю, готовность понимать и принимать ребенка);

      - психолого-педагогические знания родителей имеют преимущественно житейский, эмпирический, практико-ориентированный характер и обусловлены уровнем образования родителей, возрастом ребенка,  мотивацией же совершенствовать свою компетентность для родителей являются проблемы, возникающие в процессе воспитания ребенка.

 - повышение компетентности родителя строится на формировании компетентностного опыта через деятельностный компонент, подкрепленный теоретическими знаниями.

В своем исследовании, характеризуя сущность педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности ребенка дошкольного возраста, мы опирались на фундаментальные основы дошкольной педагогики и психологии, в частности, на теоретические основы воспитания самостоятельности у детей.

Следует отметить, что исследователи, изучающие особенности развития детей, подчеркивают огромную роль самостоятельности в развитии личности.

Дошкольный возраст, являясь сензитивным периодом для формирования нравственно-волевых качеств личности ребенка, наиболее благоприятен для формирования основ самостоятельности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн). Именно в этот период происходит интенсивное развитие личности, формирование первоначальных основ знаний и умений, становление разных видов деятельности [2].

Анализ психолого-педагогических исследований и научных работ, посвященных изучению самостоятельности (Ш.А. Амонашвили, Т.И. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Р.С. Буре, В.В. Давыдов, В.П. Дуброва, В.Н. Зинченко, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, A.M. Матюшкин, Е.Г. Михайлова, К.Т. Оспанова М. В. Харланова и др.), позволил нам сделать следующие выводы:

1. Самостоятельность рассматривается учеными как интегративное качество личности, имеющее сложную структуру и в обобщенном виде представляющее систему, которая включает интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой и действенно-практический компоненты (совокупность знаний, умений, навыков, содержательно-операциональных и  личностных компонентов, отношением личности к процессу, результатам и условиям осуществления деятельности) и проявляющееся в интересе ребёнка к деятельности, умении действовать без помощи взрослого при выборе содержания, средств и способов выполнения заданий.
2. Самостоятельность к старшему дошкольному возрасту проявляется в сочетании элементов исполнительности, инициативности, независимости, ответственности, самоорганизованности, навыков самоконтроля и самооценки действий и поведения.
3. Развитие  самостоятельности в разные возрастные периоды, связано с освоением ребенком разных видов деятельности, в которых он постепенно приобретает возможность проявлять свою субъектную позицию. В раннем возрасте это предметная деятельность, общение со взрослым и элементарное самообслуживание, в дошкольном - игра, продуктивные виды деятельности, познавательная деятельность, трудовая.
4.  Самостоятельность детей развивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества.
5. Решающее значение в формировании самостоятельности детей дошкольного возраста имеет грамотно организованная развивающая среда (личностно-ориентированная модель воспитания, субъект-субъектные отношения в системе «взрослый-ребенок», методы и приемы воспитания, поддерживающие и активизирующие стремление ребенка действовать самостоятельно).
6. Успешность воспитания самостоятельности у детей дошкольного возраста зависит от следующих условий:

- накопления представлений и знаний о формах самостоятельного поведения, осознания детьми значимости самостоятельности в личностном и социальном плане;

- формирование положительного отношения и  интереса к деятельности, создание у детей соответствующего эмоционального настроя, формирование эмоционального предвосхищения результатов своей деятельности;

- введение в деятельность дошкольников ряда значимых мотивов: достижения успеха, социальной значимости результатов деятельности и т.п.;

- накопление достаточного объема умений, навыков для реализации какой-либо деятельности, позволяющего без помощи взрослых достигать поставленные цели.

- упражнение детей в формах самостоятельного поведения;

- формирование элементов самоконтроля и самооценки при выполнении деятельности.

7. Многими учеными условием оптимального развития активной, самостоятельной личности рассматривается развивающая среда (личностно-ориентированная модель воспитания, методы и приемы воспитания, поддерживающие и активизирующие стремление ребенка действовать самостоятельно).

Исходя из этого, мы предлагаем следующую модель педагогической компетентности родителя (рис.1).

На основе проведенного теоретического анализа понятие педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей дошкольного возраста мы рассматриваем как интегративное личностное образование, выражающееся   в  ценностно-гуманном отношении к   ребенку,   представленное совокупностью компонентов (мотивационно-личностный, гностический, коммуникативно-деятельностный, компетентностный опыт), включающих  систему знаний, совокупность педагогических умений, родительских позиций, психологических, личностных качеств и опыта, необходимых для осознанного эффективного осуществления воспитания самостоятельности детей в семье.

Рис.1. Модель педагогической компетентности родителя

Содержание каждого из компонентов педагогической компетентности родителя в воспитании самостоятельности детей научно обосновано и  опирается на теоретические основы воспитания самостоятельности у детей.

В составе мотивационно-личностного компонента мы видим:

• мотивационную составляющую – заинтересованность родителей в успешном результате воспитания самостоятельности у детей; осознание  роли и функций самостоятельности ребенка для самореализации;
• личностные качества:

- совокупность нравственных, моральных, психологических установок по отношению к ребенку и самому себе (эмпатия, общительность, способность к сотрудничеству);

-  рефлексивные умения: самоанализ, самоконтроль (умения анализировать эффективность применявшихся методов, приемов и средств воспитания самостоятельности; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных педагогических задач; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями); саморегуляция (умения родителя управлять своими эмоциональными проявлениями и контролировать их; поступаться своими интересами в пользу интересов ребенка; снимать свое психологическое напряжение и т. п.);

• педагогические способности:

-  чувствительность к растущему ребенку как формирующейся личности (взаимодействие с ребенком на принципах гуманистической педагогики, стремление помощь ребенку, безоценочное отношение, следование за эмоциональным развитием);

-   перцептивные способности (наблюдательность, внимание, интуиция);

- аналитические и диагностические способности (исследование индивидуальных особенностей личности ребенка, выявление интересов, склонностей, учет возрастной динамики поведения);

-   прогностические и проективные (определение целей и задач воспитания, отбор способов их реализации, планирование системы приемов стимулирования активности ребенка, предвидение результата, учет своего опыта и др.);

• личный опыт воспитания самостоятельности ребенка.

Гностический компонент связан со знаниевой сферой родителя, поиском, восприятием и отбором информации, и включает:

• психологические знания (знания в области возрастной психологии, о закономерностях психических процессов, ведущей деятельности, психологических особенностях личности своей и ребенка  и т.п.;
• педагогические знания (о сущности воспитания и его особенностях, принципах,  о системе методов и средств эффективного воспитания самостоятельности ребенка и личности в целом, принципов гуманистической педагогики и т.п.).

Коммуникативно-деятельностный компонент включает педагогические умения и навыки:

• организаторские умения (умение организовать как деятельность ребенка, так и свою; умения привлечь  внимание ребенка к разным видам деятельности и развитие у него соответствующих устойчивых интересов; актуализация знаний и жизненного опыта ребенка в целях формирования у него активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; определение «зоны ближайшего развития» ребенка; формирование морально-ценностных установок ребенка, привитие интереса к трудовой, продуктивной и другим видам деятельности, соответствующих его личностным склонностям и возможностям; организация совместной творческой деятельности с ребенком, имеющей целью развитие социально значимых качеств личности, в частности самостоятельности.
• практические навыки и умения (самоорганизации и самообразования, поддержки самооценки ребенка; создание специальных ситуаций для осуществления ребенком самостоятельных поступков; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств, воли; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления; создания благоприятной среды для проявлений самостоятельности ребенка; применение эффективных методов воспитания самостоятельности,  решение проблемных ситуаций и др.)
• коммуникативные (эмоциональная устойчивость, умение войти в ситуацию общения и установить контакт; способность к выбору адекватных способов обращения с ребенком: умение создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое; умение облегчить ребенку ситуацию общения; умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с ним, владение словом, техникой речи, пантомимическая выразительность; умение управлять своим телом, снимать мышечное напряжение; регулировать свои психические состояния; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса,  совета, пожелания и т.п.); умение понимать ребенка, улавливать эмоциональное состояние; владение навыками активного слушания, техникой «Я-сообщение» и т.п.

Компонент педагогической компетентности родителя в воспитании самостоятельности - компетентностный опыт включает в себя педагогические знания, умения, навыки, способности, апробированные в действии, приобретенные через решение спонтанных или специально-организованных компетентностных задач-ситуаций, и освоенные родителем как наиболее эффективные.

Данная структура является условной, тем не менее, она дает возможность теоретически осмыслить сущность педагогической компетентности родителя и обнаруживает хороший базовый материал для дальнейшего практического применения.

Литература

1. Городская программа «Московская семья – компетентные родители». Составители Е.П.Арнаутова, К.Ю.Белая. – М., 2007.
2. Буре Р.С. Современные проблемы социального становления личности дошкольника. Монография. - М., 2009.
3. Дуброва  В.П. Теоретико-методические аспекты взаимодействия детского сада и семьи: учебное пособие. — Минск, 1997.
4. Зверева О.Л. Развитие содержания и форм педагогического просвещения родителей дошкольников: Монография./О.Л. Зверева. – М., 2011.
5. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. А.А.Орлова. - Тула, 2008.

Типичные вопросы и ошибки при составлении режима пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении

Исса О.Ф., Минина А.В.,

методисты МЦ Южного округа, аспирантки МПГУ

Одним из приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования является обеспечение качества дошкольного образования. Ориентиром для достижения качественного дошкольного образования имеет грамотно составленная основная образовательная программа ДОУ, которая должна рассматриваться как нормативно-управленческий документ, представляющий организацию жизнедеятельности детей, содержание образовательного процесса с воспитанниками и механизмы его осуществления.

В связи с введением в действие новых нормативных правовых документов в сфере дошкольного образования, руководители и старшие воспитатели дошкольных образовательных учреждений часто испытывают затруднения при разработке основной общеобразовательной программы или относятся к данному процессу формально, что влечет за собой ряд типичных ошибок и сказывается на реализации программы и оценке результативности образования в ДОУ.

Об этом свидетельствуют результаты анализа образовательных программ дошкольных образовательных учреждений.

Разработка и реализация  основной общеобразовательной программы дошкольного образования осуществляется на основе следующих нормативных документов:

1. Федеральный Закон от 10 июня 1992 года № 3266-1 «Об образовании»;
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 27 октября 2011 г. №2562 «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении» (вступил в силу на основании Постановления Правительства РФ от 16.04.2012 N 300)
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от  23 ноября 2009 года № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»;
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 июля 2011 года № 2151 «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования»;
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 20 декабря 2010 года № 164 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.2731-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»;

Особое затруднение вызывает разработка такого раздела основной общеобразовательной программы, как «Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении».

В соответствии с федеральными государственными требованиями данный раздел содержит:

1. Описание ежедневной организации жизни и деятельности детей в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей и социального заказа родителей, предусматривающих личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности.
2. Проектирование воспитательно-образовательного процесса в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными особенностями.

Содержание ежедневной организации жизни и деятельности детей раскрывается через описание:

- режима дня воспитанников с указанием перечня и продолжительности основных режимных моментов (прием воспитанников, прогулка, сон, режим питания, непосредственная образовательная деятельность с воспитанниками, самостоятельная деятельность воспитанников);

- физкультурно-оздоровительной деятельности с воспитанниками, включая режим организованной двигательной деятельности и комплекс закаливающих мероприятий с учетом сезонной зависимости;

- примерной схемы организованной образовательной деятельности с учетом возрастной максимально допустимой образовательной нагрузки, учитывающей  время отдыха и удовлетворение потребностей воспитанников в двигательной активности.

Основу режима составляет точно установленный распорядок  сна и бодрствования, приемов пищи, гигиенических и оздоровительных процедур, занятий, прогулок и самостоятельной деятельности детей.

Огромное значение имеют условия проведения и содержание каждого из режимных процессов, при планировании которых необходимо руководствоваться действующим Сан-ПиН 2.4.1.2731-10.

При составлении режима пребывания воспитанников в ДОУ мы должны опираться на несколько критериев, которые определяют  возрастные и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста, соблюдение которых регламентируется санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях.

Рассмотрим типичные ошибки, допускаемые при составлении режима дня  в разных возрастных группах:

- несоответствие нагрузки на воспитанников требованиям к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах образовательной деятельности, не соблюдение требований к перерывам между занятиями, составления расписания занятий без указания времени проведения занятий;

- отсутствие в режиме дня времени, предусмотренного для проведения занятий по дополнительному образованию, в результате чего данные занятия проводятся во время, отведенное на самостоятельную игровую деятельность или другие режимные моменты;

- несоответствие расписания образовательной деятельности режиму дня воспитанников. Необходимо расписывать режим дня на каждый день на все группы в отдельности, потому что каждая из них живет в своем индивидуальном ритме. Особенно это касается учреждений с бассейнами и тех, где организованы дополнительные услуги  (расхождение во времени проведения занятий, в результате чего нарушается режим прогулки и других режимных моментов).

Серьезной, но, к сожалению, типичной ошибкой является копирование примерного режима дня пребывания воспитанников из примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Приведем пример примерного режима дня из Основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010 г.:

Выдержки из примерного режима дня в первой младшей группе

Общая продолжительность прогулки в данном режиме составляет 3 часа, что на целый час меньше положенного времени, а сон короче на 30 минут, что не соответствует СанПиН 2.4.1.2731-10.

Выдержки из примерного режима дня в старшей группе

В данном режиме предлагаются 3 периода непосредственно образовательной деятельности по 25 минут, общей продолжительностью 1 час 15 минут, что на 30 минут превышает требования СанПиН. Общее время, отведенное на прогулку и подготовку к ней, составляет 3 часа 10 минут вместо 4 часов в день, длительность дневного сна вместе с подготовкой - менее двух положенных часов, что также является нарушением действующих СанПиН.

Во избежание случайных ошибок составителям режима дня мы рекомендуем разделять время, отведенное непосредственно на прогулку или сон и подготовку к данным режимным моментам; указывать не общую продолжительность непосредственно образовательной деятельности,  а длительность каждого занятия, учитывая 10-минутный перерыв между ними.

Особое внимание следует уделить составлению расписания игр-занятий для детей раннего возраста. В соответствии с действующими СанПиН 2.4.1.2731-10 предельно допустимый объем образовательной нагрузки для малышей 1,5 часа в неделю при длительности одного игры-занятия 8-10 минут. В этом случае, чтобы избежать нарушений,  целесообразно планировать двигательные занятия (физкультура и музыка)  по 10 минут, а остальные по 8 минут или 9 занятий по 10 минут. Планирование «по-старинке» (10 занятий в неделю по 10 минут каждое) превышает   предельно допустимый объем образовательной нагрузки для детей раннего возраста на 10 минут в неделю.

Что касается двигательного режима, то здесь  возникают ошибки, при которых  не учитываются  требования к организации физического воспитания, расписанию образовательной деятельности и режима дня (например: в одной программе написано – «оздоровительный бег в подготовительной к школе группе  – 60 минут в день»).

Таким образом,  невнимательное отношение к содержанию нормативных  документов приводит к грубым ошибкам в составлении режима пребывания воспитанников и  сказывается на качестве организации их жизнедеятельности.

Теперь ответим на  несколько самых часто задаваемых вопросов, возникающих при составлении  режима пребывания детей в детском саду: 

Вопрос: При составлении основной образовательной программы учреждения столкнулись с трудностями. Максимальная недельная образовательная нагрузка, разрешаемая для детей старшей группы -15 занятий или 6 часов, 15 минут (п.16, Изменения №1 к СанПиН 2.4.1.2660-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях"), но в п.17 данного документа, оговаривается допустимая максимальная нагрузка в первую половину дня - 45 минут, а в п.18 данного документа разрешено проводить непосредственно образовательную деятельность во второй половине дня не чаще 2-3 раз в неделю. Получается, что мы можем реализовать непосредственно образовательную деятельность в старшей группе 13 раз в неделю. Хотелось бы уточнить максимально допустимое количество непосредственно образовательной деятельности для детей старшей возрастной группы и их распределение в течение дня.

Ответ: При составлении расписания непосредственно образовательной деятельности  в ДОУ необходимо руководствоваться СанПиН 2.4.1.2731-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях". На основе данного документа можно сделать вывод, что максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки на ребенка старшего дошкольного возраста - 6 часов 15 мин. Из них:

• в 1 половине  дня не более 2 занятий по 20 и 25 мин. (в сумме не более 45 минут), т.е. 10 занятий в неделю;
• во 2 половине  дня возможны только 2-3 занятия в неделю по 25 мин.
• во 2 половине дня допускаются еще 2 занятия по дополнительному образованию.

Итого, всего 13 занятий без учета дополнительного образования  или 14-15 занятий в неделю, включающих дополнительное образование, что не превышает максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки и соответствует СанПиН 2.4.1.2731-10.

Затруднение у составителей расписания занятий вызвало некоторое несоответствие из-за установленного ограничения общей продолжительности непосредственно образовательной деятельности в 1 половине дня (45 минут), т.е. из 2-х возможных занятий в 1 половине дня одно должно составлять 25 мин., другое 20 мин. Поэтому, при максимально возможных 15 занятиях в неделю, объем образовательной нагрузки в неделю не может достигнуть уровня в 6 часов 15 минут, а составляет менее 6 часов, и это не противоречит СанПиН 2.4.1.2731-10.

Вопрос: В нашем ДОУ плавание введено в сетку занятий. В старших и подготовительных группах непосредственно образовательная деятельность по плаванию планируется два раза в неделю, может ли одна из этих деятельностей заменять непосредственно образовательную деятельность по физическому развитию, или необходимо планировать физическое развитие 3 раза в неделю, как требует СанПиН. Можно ли заменить плаванием физическое развитие на воздухе, а основные виды движений закреплять во время прогулки? Как это прописать в ООП?

Ответ: На основании п. 13.5 и п.13.7 СанПиН 2.4.1.2731–10 непосредственно образовательная деятельность по физическому развитию детей в возрасте от 3 до 7 лет организуют не менее 3-х раз в неделю, из которых один раз в неделю для детей 5-7-лет следует круглогодично проводить на открытом воздухе. Поэтому, если в Вашем ДОУ есть бассейн, то можно организовывать непосредственно образовательную деятельность по физическому развитию два раза в неделю  и два раза плавание. Но при этом обязательно необходимо для детей 5-7 лет планировать непосредственно образовательную деятельность по физическому развитию  на открытом воздухе. Таким образом, непосредственно образовательную деятельность по физическому развитию на воздухе плаванием заменять нельзя.

Вопрос: При наличии бассейна в детском саду, сколько занятий физической культурой в спортзале должно быть? Ведь занятия плаванием серьезная физическая нагрузка для ребенка. Помогите разобраться, как составить сетку занятий - 1 занятие плавание и 3 в спортзале (в неделю) или 1 занятие плавание и 2 занятия в спортзале (в неделю).

Ответ: Одно лишнее двигательное занятие в неделю не помешает детям хорошо развиваться!  Занятия в бассейне приносят детям радость. В СанПиН на этот счет четких указаний нет, поэтому в группах для детей до 5 лет (кроме раннего возраста) необходимо проводить 2-3 физкультурных занятия в зале и 1-2- в бассейне (на Ваше усмотрение). В некоторых учреждениях планируют по полной программе  - 3 занятия по физическому развитию в зале и на улице и 2 в бассейне. Вы должны смотреть, как реагируют дети, если им этого много - сокращайте. Однако надо иметь в виду, что двигательных занятий по физическому развитию должно бы не менее 3 в неделю. Что касается старших групп для детей с 5 до 7 лет, то одно занятие по физическому развитию надо планировать для проведения на улице.

Таким образом, при составлении режима дня необходимо ориентироваться на действующие СанПиН и учитывать следующее:

• максимальная продолжительность непрерывного бодрствования для детей 3-7 лет составляет 5,5 – 6 часов;
• ежедневная продолжительность прогулки воспитанников должна составлять в совокупности не менее 4 – 4,5 часов в день, включая утренний прием детей на улице, а также занятия по физическому развитию, проводимые на открытом воздухе;
• продолжительность дневного сна в зависимости от возрастной группы (ранний возраст – 3,5-3 часа, остальные возрастные группы –2,5-2часа);
• продолжительность 3-4-часовой самостоятельной деятельности детей, включая самостоятельную игровую деятельность;
• продолжительность непосредственно образовательной деятельности воспитанников в зависимости от возрастной группы дошкольного возраста, включая требования к продолжительности занятий в первой и второй половине дня;
• максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки;
• соотношение непосредственно-образовательной деятельности физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла;
•  соблюдение требований к перерывам между занятиями;
• требования к организации физического воспитания детей дошкольного возраста (требования к объему двигательной активности и рациональности двигательного режима, требования и организации занятий по физической культуре (количество и место проведения), системе закаливающих мероприятий).
• требования к организации дополнительного образования воспитанников.

Важно отметить, что правильный режим дисциплинирует детей, улучшает аппетит, сон, повышает работоспособность, способствует их нормальному психофизическому развитию и укреплению здоровья. Четко  спланированный  режим  дня  с учетом возраста, физиологических и психических особенностей детей является основой для сохранения и укрепления здоровья, а также является залогом психологического комфорта ребенка в детском саду.

ТЕЗИСЫ

Формирование компетентности родителей в воспитании у дошкольников самостоятельности

А.В. Минина, аспирант МПГУ, методист лаборатории дошкольного образования ГБОУ МЦ ЮОУО ДОгМ

Научный руководитель -  Г.Н. Толкачева, к.п.н., доцент МПГУ, г. Москва

Сегодня основополагающим требованием общества к образованию является формирование личности, способной самостоятельно решать различные задачи, критически мыслить, защищать свою точку зрения, самостоятельно добывать знания, совершенствовать умения и творчески применять их в деятельности.

В старшем дошкольном возрасте с переходом на новую ступень развития у ребенка возникает потребность принимать все больше самостоятельных решений в процессе организации своей  деятельности.

Учителя начальных классов отмечают, что ребенок, у которого не сформирована самостоятельность, испытывает серьезные затруднения на этапе адаптации к школе и позже в процессе обучения.

Исследования психологов доказывают, что период дошкольного детства заключает в себе благоприятные возможности для формирования основ самостоятельности (А.В. Запорожец, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн).

Имеющиеся научные взгляды приводят к заключению о том, что самостоятельность является значимым фактором социально-личностного созревания и готовности дошкольника к вхождению в школьную жизнь.

Анализ исследований (И.В. Гребенников, Т.А.Куликова, Т.А.Маркова, А.В.Петровский, А.Г. Харчев и др.) позволяет сделать вывод об имеющихся потенциальных возможностях воспитания самостоятельности детей в семье.

Тем не менее, отечественные исследователи отмечают, что современные родители, как правило, не владеют необходимым уровнем компетентности в воспитании детей (Е.П. Арнаутова, О.Л. Зверева, Т.А. Куликова, Т.В. Кротова и др.).

Родителям необходима конкретная профессиональная помощь, педагогов и психологов, источником которой может стать дошкольное образовательное учреждение.

Приоритетом политики Правительства города Москвы в сфере дошкольного образования и одной из приоритетных задач Государственной программы «Столичное образование – 6» является расширение взаимодействия с семьями и повышение компетентности родителей в вопросах воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Поэтому, проблема разработки модели формирования педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей является весьма значимой для современной педагогической науки.

Объектом нашего исследования с 2008 года является компетентность родителей в воспитании самостоятельности у детей, а предметом - процесс формирования компетентности родителей в воспитании  самостоятельности у детей  дошкольного возраста.

Нами изучены теоретические основы педагогической компетентности родителей: значимость семейного воспитания; необходимость теоретической подготовки родителей и формирования у них педагогической компетентности; содержание понятий:  компетентность, профессионально-педагогическая компетентность, педагогическая компетентность родителей.

Теоретико-практический анализ в рамках проблемы исследования позволил нам создать модель компетентности родителя в воспитании самостоятельности ребенка, выделить основные ее компоненты и содержание; определить уровни сформированности компонентов компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей (высокий, средний и низкий).

В нашем исследовании компетентность родителя мы понимаем как системное образование, совокупность определенных характеристик личности родителя и его педагогической деятельности, представленных пятью взаимосвязанными компонентами (мотивационным, личностным, гностическим, деятельностным, коммуникативным) и способствующих эффективному воспитанию самостоятельности ребенка в семье.

Для эффективного планирования  и дифференцированного осуществления работы педагогов по повышению родительской компетентности в воспитании самостоятельности детей дошкольного возраста мы определили задачи формирования каждого из компонентов компетентности.

Так, для формирования мотивационного компонента необходимо повысить уровень заинтересованности родителей в успешном результате воспитания самостоятельности у ребенка; привлечь внимание к актуальности затрагиваемой темы. Формирование гностического компонента компетентности предполагает повышение  уровня знаний теоретических основ воспитания самостоятельности ребенка, принципов гуманистической педагогики, психологических особенностей личности и деятельности своей и ребенка. Задачами формирования деятельностного компонента родительской компетентности являются обучение приемам и методам  воспитания самостоятельности ребенка в семье, развитие способности к созданию развивающей среды для проявления самостоятельности ребенком, совершенствование  навыков самообразования, способствование более полному освоению родителями предлагаемой информации, применению и закреплению полученных знаний в практике семейного воспитания.

Коммуникативный компонент мы предлагаем формировать через развитие навыков межличностной коммуникации: развивать эмоциональную сферу родителя и ребенка, навык к выбору адекватных способов обращения с ребенком, способность к партнерским взаимоотношениям с ним, совершенствовать технику активного слушания, «я-сообщение», культуру речи.

Формирование личностного компонента педагогической компетентности родителей предполагает развитие их способности  к рефлексии, эмпатии, помощь в осознании своего воспитательного  потенциала, мотивов поступков своих и ребенка, настрой на продуктивное общение со специалистами дошкольного учреждения и взаимообмен опытом семейного воспитания.

Перспективу нашего исследования мы видим в дальнейшей разработке модели формирования педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей, построенной на принципах системности, структурности, динамичности и вариативности, включающей помимо целей и задач, условия (компетентность педагогов, партнерское взаимодействие, дифференцированный подход, использование активных форм и методов сотрудничества) и результат – достаточный уровень педагогической компетентности родителя, позволяющий эффективно воспитывать самостоятельность у детей.