Полезная информация в презентациях для педагогов и родителей

Слайд 1

Слайд 2

Первый месяц жизни ребенка, период новорожденности, является своеобразным переходом от внутреутробного к внеутробному , постнатальному периоду существования. Поэтому одной из важнейших задач этого периода является адантация приспособление ребенка к новым для него условиям жизни. Период новорожденности

Слайд 3

Осуществляется такая адаптация на основе ряда безусловных, врожденных рефлексов, имеющихся у новорожденного: Важнейшие из них: Сосательный рефлекс – обеспечивающий возможность питания ребенка, а следовательно роста и физического развития; а также ориентировочный – лежащий в основе дальнейшего развития восприятия, интереса – к окружающему, исследовательских навыков направленных на познание окружающего. Ряд современных отечественных и зарубежных авторов на ряду с врожденными рефлексами в основе адаптации и развития новорожденного рассматривают врожденные идеи имеющиеся у ребенка и представляющие собой запас наиболее общих идей и знаний о мире, которые в дальнейшем конкретизируются. ( Чистович Л., Кожевникова Е., Фром А., Leach Р.). Часть этих идей касается людей и взаимодействия с ними, например, схема беседы, которой ребенок начинает пользоваться уже в период наворожденности (посредством взгляда, звука, движения), идеи о том, как выглядит человек (новорожденный узнает его среди всех других объектов), идея о том, что люди – его друзья (ребенок улыбается увиденному человеку, устанавливает с ним контакт).

Слайд 4

Основной особенностью восприятия окружающего у новорожденного недифференцированно . Л.С. Выготский определяя его как аморфное восприятие ситуации в целом, составляющей фон, на котором выделяется отдельный объект, воспринимаемый как качество целостной ситуации. Целостное, синтетическое восприятие окружающего предшествует восприятию аналитическому, представляющему мир, состоящим из отдельных, относительно самостоятельных объектов. Внешние впечатления у новорожденного выступают в нераздельном единстве с окрашивающим их аффектом или чувственным фоном восприятия. Это своеобразное единство, сплав влечения, аффекта и ощущения в котором элементы восприятия и чувства еще не дифференцированы. Именно это единство и составляет суть своеобразной психической жизни ребенка в период новорожденности. Тем немее, уже во второй половине первого месяца новорожденный способен прослеживать глазами яркий движущийся объект, фиксировать взгляд на лице человека, реагировать на звуки.

Слайд 5

В самом конце периода новорожденности у ребенка появляется первая улыбка в ответ на улыбку или разговор взрослого как своеобразная социальная реакция ребенка, свидетельствующая об установлении контакта с окружающими и начале качественно нового, младенческого периода психического развития. Названные способности имеют уже социальный характер и развиваются в большей или меньшей степени, в зависимости от того, стимулирует взрослые их развитие или нет.

Слайд 6

Итоги периода новорождённости 2 недели – ребенок следит глазами за движущимся ярким предметом. 3 недели – фиксирует внимание на лице человека, рассматривает окружающие предметы (фиксирует на них взгляд). 4 недели – различает эмоциональную окраску звуков (приветливые, угрожающие звуки речи, грустная, веселая музыка), реагируя движением, звуками; -появляется первая улыбка в ответ на улыбку, разговор взрослого.

Слайд 7

Младенческий возраст Начало младенческого возраста связанно прежде всего с установлением взаимодействия младенца со взрослыми. Эта способность ребенка является важнейшим приобретением периода новорожденности, оказывающим влияние на все последующее развитие младенца. Ее важность объясняется почти полной биологической зависимостью младенца от взрослого. Оставшись один ребенок попадает в ситуацию беспомощности. Он еще не в состоянии приблизить те или иные предметы, перемещаться в пространстве, активно действовать и владеть своим телом. В такой ситуации для ребенка остается лишь один путь деятельности – деятельность через другого, взрослого человека. Используя его возможности, его руки и ноги, младенец передвигается, захватывает предметы, приближает или отдаляет объекты окружающего. Деятельность через другого человека остается ведущей на протяжении всего младенческого периода (Л.С. Выготский ). А для ее реализации необходимым условием является взаимодействие, общение ребенка со взрослыми.

Слайд 8

В первом полугодии такое общение является эмоциональным. Это связанно с особенностью восприятия младенцем окружающего. В этот период ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, но на окружающих людей, на их эмоциональные состояния, на выражения их лиц. Для него важны, прежде всего, отношения, а затем уже предметы окружающего мира. Ребенок видит мир через призму этих отношений. Окружающие предметы приобретают или утрачивают для ребенка аффективную привлекательность в зависимости от приближения или удаления от них взрослого человека. Простое приближение или удаление взрослого человека зажигает или гасит интерес к предметам, вооружает или разоружает активность ребенка.

Слайд 9

Этот феномен объясняется тем, что младенец еще не воспринимает себя как отдельное, самостоятельное существо. В его сознании он и мать слиты в единое, нераздельное целое, обозначаемое психологами как «Пара – мы» ( Выготский Л.С., Лисина М.И.). Мать воспринимается ребенком как его продолжение. Поэтому ее чувства, отношения к окружающему являются исходной основой для развития первоначальных чувств и отношений ребенка. В этот же период, благодаря такой психологической общности, закладываются отношения привязанности ребенка к матери, а характер эмоционального взаимодействия (любим – отвергнут) влияет и на будущее развитие личности ребенка, уровень его самооценки, уверенность в себе, самостоятельность и доверие к окружающим. Дефицит эмоциональных контактов с матерью в этот период может привести к возникновению у ребенка в будущем тревожности, трудности установления контактов с другими людьми.

Слайд 10

Возможности и способности к активной деятельности в первое полугодие жизни ещё очень ограничены, поэтому этот период характеризуется пассивностью ребенка, рецепиирующим интересам к окружающему. Младенец лишь реагирует на создаваемый взрослым мир переживаний и исключительно от взрослого зависит, насколько разнообразны и постоянны будут эти переживания, являющиеся источником развития и познания окружающего в этом возрасте. Для ребенка первого полугодия очень важна специальная стимуляция сенсорных, двигательных и предречевых навыков, что подтверждается исследованиями нейрофизиологии.

Слайд 11

Формирующиеся в этот период синапсические связи между нейронами (нервными клетками) головного мозга, и обеспечивающие связи между отдельными участками нервной системы, зависимы от раннего опыта ребенка ( Шатц К.). Для того, чтобы синапс остался жить и работать, в момент его образования ему необходимо получать соответствующие сигналы (слуховые, зрительные или кинестетические – в зависимости от специфики данного участка коры). Если же такие сигналы не поступают, то синапс через некоторое время погибнет, отомрет. А, следовательно, и развитие функции, обеспечивающейся деятельностью данного синапса, будет нарушено. Подтверждением тому являются своеобразные нарушения развития речи у детей с поздно выявленным (в 3 года) снижением слуха, прекращение работы одного из глаз при поздно выявленном (в 2,5 – 3 года) снижением зрения этого глаза ( амблиопия ), задержка психического развития у детей с ранней социальной депривацией (дети – сироты). В тоже время раннее стимуляция развития соответствующих возрасту функций позволяет предупредить возникновение каких-либо нарушений и обеспечить нормальное развитие ребенка.

Слайд 12

Спасибо за внимание!

Слайд 1

Слайд 2

Содержание: Сказки в стихах. Стихи. Басни. Речевые игры

Слайд 3

Стихотворная речь — незаменимый материал для ре­чевой работы. Произнесение стихов и басен отличается от произнесения прозы. Благодаря тому, что: в стихах соблюдается строгое чередование удар­ных и безударных слогов, они ритмичны, окончания строк рифмуются, каждая строка чаще всего совпадает со смысло­вым отрезком .

Слайд 4

Стихи удобны для: -упорядоченного дыхания, -неторопливого темпа, -слитности, -выделения логического ударения, -грамматического ударения, -деления на смысловые отрезки. Порядок работы над стихотворной речью: -объяснения логопеда особенностей стихотворной речи: -темп чтения средний или близкий к нему -если требуется ритм, два слова произносятся слитно -между словами делаются паузы -повышается твердость артикуляции для выделения ритма -если чтение затруднено, то допускается чтение в темпе и ритме прозы; -чтение стихотворения хором, а затем самостоя­тельно каждым учащимся; -повторение выученного ранее стихотворения .

Слайд 5

1 . Хороший тренировочный материал — сказки в стихах А. Пушкина, М. Ершова. Все тексты предвари­тельно нужно разметить: Читать сказки нужно в медленном темпе, нараспев. В начале каждой строки — обязательно легкий свободный вдох. Строки произносятся на плавном выдохе. В конце каждой строки — пауза. Все слова в строке звучат слитно, как длинное слово. В каждой строке нужно определить и выделить самое главное слово (логическое ударение). В каждом слове выделить ударный слог.

Слайд 6

Пример: СКАЗКА О ЗОЛОТОМ ПЕТУШКЕ А. Пушкин Петушок^ с высокой спицы / Стал^стеречь_его ^границы ./ Чуть^опасность^где ^видна , / Верный^сторож,^ как^со^сна , / Шевельнется, / встрепенется, K т o й сторонке обернется / И кричит::^ , « Кири-ку-ку . / Царствуй, лежа ^на^боку !» / И соседи^присмирели , / Воевать^ уже^не^смели , / Таковой^им ^.царь^Дадон / Дал.отпор со^всех^сторон . / С КАЗКА О МЕРТВОЙ ЦАРЕВНЕ И СЕМИ БОГАТЫРЯХ А. Пушкин Темной^ночки^Елисей / Дождался^в^ тоске^своей . / Только^ месяц^показался , / Он^за ним ,с мoльбoй погнался. / « Месяц,^месяц , , М ой ^дружок , / Позолоченный^рожок ! / Ты^встаешь ,во ,тьме ^глубокой , / Круглолицый,светлоокий , / И,._обычай^твой ^любя , / Звезды^смотрят^ на^тебя . / Аль^откажешь^мне^в^ответе ? / Не^ видал^ли^гдё^на^свете / Ты^царевны^молодой ? / Я^жених ^ей ». / — « Братец^мой , — / Отвечает^месяц^ясный , — / Не^видал^я^девы^красной . / На^стороже^я^стою / Только^ , в ^очередь^ мою. / Без^меня^царевна , ^видно , / Пробежала». / — « Ka к обидно!» — / Королевич^отвечал . / Ясный^месяц^продолжал : / «Погоди; / об^ней , ^быть_может , / Ветер^знает . / ( Он^поможет . / T ы к нему^теперь^ступай , / Не^,п ечалься же, прощай./

Слайд 7

РУСЛАН И ЛЮДМИЛА ( отрывок) А. Пушкин У^лукоморья^дуб^зеленый ; // Златая^цепь^на^дубе^том : / И^днем^и^ночью^кот^ученый / Все^ходит^по^цепи^кругом ; // Идет^направо — / песнь^заводит , / Налево — / сказку^говорит . // Там^чудеса : / там^леший^бродит , / Русалка^на._.ветвях^,сидит ; // Там^на^неведомых^дорожках / Следы^невиданных^зверей ; // Избушка^там^на^курьих^ножках / Стоит^без^окон , без, цверей ; // Там^лес^и дол^вид\ений^полны ; // T ам на з ape прихлынут^волны / На^брег^песчаный^и^пустой , / И^тридцать^витязей^ прекрасных / Чредой^из^вод^выходят^ясных , /И с ними дядька их^морской ; // Там^королевич^мимоходом / Пленяет^грозного^царя ; // Там^в^облаках^перед^народом / Через^леса , через^моря / Колдун^несет^богатыря ; // В ^темнице ^там M царена ^тужит , / А^бурый^волк^ей^вёрно^служит ; // Там^ступа^с^.Бабою-Ягой / Идет, / бредет^сама w co бой// Там^царь^Кащёй^над^златом^чахнет ; // TaM pyc ский дух….. // там Русью^пахнет ! //

Слайд 8

2 . После сказок в стихах нужно перейти к стихам Стихотворениям свойственна внутренняя и внешняя организованность, которая придает речи ритмичность, мелодичность, легкость произнесения. От прозы стихотворная речь обличается строгим чередованием ударных и безударных слогов, расчлененностью текста на интонационные группы, рифмой. Стихи более выразительны и при исполнении требуют большей эмоциональности. При работе над стихотворной речью: можно записывать и прослушивать выступления ак­теров, дикторов, попробовать им подражать; можно записывать и прослушивать речь самого ребен­ка с анализом и разбором прослушанного; можно использовать в работе музыкальные инстру­менты: читать стихи в сопровождении аккомпане­мента; при чтении стихов можно сочетать чтение, как с движениями руки, так и с ударом мяча для выделения ударного слога.

Слайд 9

Пример: Маленькому^ зайчику / На^сырой^ ложбинке / Прежде^глазки^тешили / Белые^ цветочки... / Осенью w расплакались / Тонкие^ былинки / Лапки^настуиают / Н На^желтые^листочки . / Хмурая, дождливая / Наступила^ осень, Всю^ капусту сняли, / Нечего ^украсть ... / Бедн ы й,^зайчик._ , прыгает / Возле^мокрых^ сосен, / Страшно в ^лапы^волку / Серому попасть... / Думает^о w лете, / Прижимает^ уши, / На^небо ^косится — / Неба^ не ^.видать ... / Только^б w потеплее, / Только^бы w посуше... / Очень^неприятно / По воде ступать. / ВЕЖЛИВЫЕ ЖУЧКИ Морис Карем Один^коричневый_ жучок / Лез^на ^березовый^ сучок / И^встретил^ черного^ жучка, / Который^ вниз ^слезал с сучка / О, / проходите,^господин , / Pa з вниз спешите вы , — / Сказал ^коричневый^ жучок, / Сняв шляпку c головы. / Нет, / проходите^ , вы, / прошу! / Я совершенно не^ спешу, — / Ответил ^_,черненький w жучок / И^снял свой черный^_ , колпачок. / Двенадцать^было^без._,пяти / ( Двенадцать^ дня, ^конечно ), / Когда ,их ^встретились -—- пути, / Ho w день / проше , и вечер. / Настала^ , ночь, / взошла ^луна , / И что ^ж —• увидела^она ? / Стоят^два господина, / Раскланиваясь — ^чинно . / Прошу — Bac , / проходите. / Нет, / вам ^.такая^честь . / Но^вы^же^вниз^спешите . / А^вверх-труднее^лезть ! / Один^воспитанный^жучок / Стоит,^сняв^черный_колпачок . / Другой^приподнял лапку / И^в^лапке^ держит^шляпку . /

Слайд 10

БЕЛАЯ БЕРЕЗА С. Есенин Белая^береза / Под^моим^окном / Принакрылась^снегом , / Точно^серебром . / На^пушйстых^ветках / Снежною^каймой / Распустйлись^,кисти / Белой^бахромой . / И^стойт береза / В^сонной тишине. / И^горят^снежинки / В^золотом^огне . / А^заря,^лениво / Обходя^-кругом , / Обсыпает^ветки / Новым^серебрбм . / 5. Боков Что^ Bce г o w важнее во вселенной? / Звезды? / Знаменитые моря? / Или^злак^пшеницы^ трехколенный ? / Или^злая^зимняя-заря ? / Нет,^не^это . / Самообладанье, / Свойство^смело вглядываться ^в^тьму . / И уменье побороть страданье / И^пройтись^с^улыбкой^по^нему ! / РУССКАЯ РЕЧЬ Е. Антошкин Нетороплив^наш w pycc ий w слог, / Сошлись^ ^в^ нем^ песенность ^и живость. / С^ним ^_, pe чь крестьянская ^сдружилась , / Прошла^по ^тысячам^ дорог. / Недаром, недоучил уберечь / Земли^родной^ , скороговорки, / Пословицы^и поговорки, / Крестьянскую^простую^ речь. / И недоступна ,и проста, / Она^ обнажена, / открыта / И,^,пахнет^вечностью житом, И, как росиночка, чиста. /

Слайд 11

В работе над стихотворной речью можно использо­вать песни. Озвучить мотив песни в разных тональнос­тях, сочетать пение с движениями рук, ходьбой, марши­ровкой на месте . Рекомендации: -Для лучшего усвоения темпа и ритма речи заня­тия проводятся под метроном на ритм 60—80 уда­ров в минуту. При этом на каждый удар необхо­димо произносить один слог. -Пауза, в зависимости от логики текста и знаков препинания в нем, должна соответствовать 2—3 ударам метронома. -Для того чтобы темпо-ритмическая организация речи автоматизировалась и стала стабильной, темпо-ритм должен подбираться индивидуально, вызывая у занимающегося чувство комфорта.

Слайд 12

3 . От стихов нужно переходить к работе над басня­ми. Особенность произнесения басен состоит в том, что они, как и стихи, имеют своеобразный ускоренный темп и рифмовку строк, но интонацией и чередованием длинных и коротких строк басня напоминает прозу, раз­говорную речь.

Слайд 13

Басня — это переходная ступень от ритмичной речи (стихов) к обычной разговорной. Это более сложный вид речевой тренировки, т. к. в баснях часто встречается прямая речь, которую при чтении нужно отделить от слов автора, голосом выделить персонажей. В баснях меньше раздельно произносимых слов (2—3 коротких слова могут произноситься слитно). При чтении и рассказывании басен могут возник­нуть трудности, обусловленные неподготовленностью речи. В этом случае басня произносится в темпе прозы. Если работать с движением руки, то слитное произ­несение 2—3 недлинных слов сопровождается одним движением руки (или одним сжатием пальцев и одним отведением).

Слайд 14

Такое чтение вырабатывает: -гибкость голоса -умение управлять голосом (понижать , повышать , усиливать , ослаблять) -внимание , т.к нужно вовремя начать говорить свои слова Работа над басней проводится в следующем порядке: переписать басню; прочесть про себя; прочитать 2—3 раза хором; разобрать содержание, понять смысл; объяснить выражения, мораль басни; сделать разметки, несколько раз по ним прочитать басню вслух (самостоятельно); заучить наизусть. Басня — сложное произведение, т. к. в ней всегда есть скрытый смысл, встречаются устаревшие слова и выражения. Но она удобна для речевых тренировок, по­тому что она строится как разговор двух и более персо­нажей и читается в лицах.

Слайд 15

Речевые игры Закрепить работу над стихотворной речью можно закрепить речевыми играми. Поговорка - сравнение Ведущий , обращаясь поочередно к каждому из играющих , называет какую-нибудь черту характера или качество . Тот , к кому обращается ведущий , должен дать сравнение , вошедшее в поговорку. Например: Ведущий Упрямый.. Хитрый.. Голодный.. Трусливый.. Жадный.. Болтливый.. Холодный.. Неповоротливый.. Грязный.. Преданный.. Трудолюбивый.. Назойливый.. Голосистый.. Колючий.. Медлительный.. Участники Как осёл . Как лиса . Как волк . Как заяц . Как лев . Как сорока . Как лягушка . Как слон . Как поросёнок . Как собака . Как муравей или пчела . Как муха . Как соловей . Как ёж . Как черепаха .

Слайд 16

Когда на логопедических занятиях отрабатывается стихотворная речь , в домашние занятия ежедневно нужно включать следующие упражнения : 1 . Произнесение гласных и сочетаний из них 2 . Произнесение слов , начинающихся гласных и согласных звуков 3 . Счётные упражнения 4 . Спряжения 5 . Произнесение фраз: - короткие фразы без пауз - фразы с паузами ( 1 , 2 , 3 и более ) - фразы с изменением логического ударения 6 . Чтение по книге или наизусть отрывка из любой сказки в стихах 7 . Повторение выученных раннее стихотворений 8 . Чтение басни наизусть ( желательно , чтобы басню читали в лицах ; партнёрами могут быть родители или товарищи ) 9 . Составление и проговаривание короткого рассказа из школьной жизни ( его надо обязательно рассказать кому-нибудь из членов семьи ) .

Слайд 17

Спасибо за внимание !

Слайд 1

Слайд 2

Содержание: Введение Анатомо-физиологические механизмы речи Этиология нарушений речи Принципы и методы логопедического воздействия

Слайд 3

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые на­чинаются с первых дней жизни ребенка. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ре­бенка и служит показателем его общего развития. Усвое­ние ребенком родного языка происходит со строго опре­деленной закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы выявить патоло­гию речи, нужно четко представлять весь путь последо­вательного речевого развития детей в норме, знать зако­номерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Знание закономерностей речевого развития детей необходимо, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения, правильно диагностировать на­рушения речи и строить всю коррекционно-воспитатель­ную работу по преодолению речевой патологии.

Слайд 4

А.Н. Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей: Первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до 1 года). В это время происходит подготовка к ов­ладению речью, развивается система психической деятель­ности, которая связана с формированием речи. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжи­тельным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Крик является первой интонацией, значимой по своему ком­муникативному содержанию, которая в дальнейшем оформ­ляется как сигнал недовольства. Ко 2-3 месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно, что свиде­тельствует о начале формирования функции общения. Ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, реагировать на интонацию. К 2-3 ме­сяцам жизни появляются специфические голосовые реак­ции — гуление . К ним относятся звуки кряхтения; неопре­деленно артикулируемые звуки, напоминающие гласные, губные и заднеязычные согласные. Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального обще­ния со взрослыми. Между 4-м и 5-м месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка — лепет, который со­впадает с формированием у ребенка функции сидения.

Слайд 5

К 8-му месяцу часть лепетных звуков, которые не соот­ветствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. У ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память, фонетическая система родного языка. Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образо­ванные повторением одного и того же слога ( ба-ба , ма-ма ), которые не соотносятся с реальным предметом. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начи­нает говорить первые слова. Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующи­ми жестами и мимикой. В это время начинает развиваться умение соотносить звуковой образ слова с предметом в конкретной ситуации. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того,как ребенок можете его произвести.

Слайд 6

Первые слова появляются к концу первого года жизни, когда ребенок начинает делать первые шаги, активно мани­пулировать руками. У девочек первые слова появляются обыч­но на 9-10-м месяце жизни, у мальчиков — в 11-12 месяцев. Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет). С появлением у ребенка первых слов начинается этап ста­новления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он много и охотно повторяет за говорящим; сам произносит слова, при этом путает, переставляет, искажает звуки. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой ха­рактер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он мо­жет обозначать и предмет, и просьбу, и чувства (Мама — обращение, указание, просьба, жалоба). Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу кото­рой происходит его общение с взрослым, поэтому такая речь называется ситуационной; она сопровождается жес­тами, мимикой. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром разви­тии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики. Исследователи приводят разные количественные данные о росте словаря детей, что указывает на большую индиви­дуальность в темпе развития речи, например, приводятся следующие данные: к 1 году 6 месяцам — 10-15 слов; к кон­цу 2-го года — 300 слов; к 3 годам — около 1000 слов.

Слайд 7

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления зависят от генетичес­кой программы развития интеллекта, состояния слуха, ус­ловий воспитания и т. д. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы од­ним словом, потом примитивными фразами без согласо­вания, затем постепенно появляются элементы согласо­вания и соподчинения слов в предложении. Если у ребенка к 2,5 годам не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает от­ставать от нормы. К двум годам речь становится основным средством об­щения с взрослыми. Недостаток речевого общения с ребен­ком существенно сказывается не только на его речевом раз­витии, но и на общем психическом развитии. На третьем году жизни возникает способность к словот­ворчеству, вначале как рифмование , затем как изобретение новых слов ( копатка вместо лопатка, мазелин вместо ва­зелин и др.). Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет). После трех лет интенсивно развивается фонематичес­кое восприятие и овладение звукопроизношением. Зву­ковая сторона речи при нормальном речевом развитии ре­бенка полностью формируется к 4-5 годам жизни. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий р. На дошкольном этапе у многих детей еще отмечается не­правильное произношение свистящих, шипящих, сонор­ных звуков. Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка 5-6 лет достигает 3000-4000 слов. Значения слов уточняются и во многом обогащаются, фор­мируется чувство языка, словотворчество.

Слайд 8

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и слож­ными предложениями, в среднем предложение состоит из 5-6 слов. В это время дети легко запоминают и рассказы­вают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые дей­ствия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи. К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. речью отвлеченной, обобщенной, лишенной наглядной опоры. Высказывания ребенка начи­нают напоминать по форме короткий рассказ, без дополни­тельных вопросов он может пересказать сказку, рассказ. В этот период значительно улучшается фонематическое вос­приятие, заканчивается формирование правильного звуко­произношения . К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обо­значающие отвлеченные понятия, использует слова с пере­носным значением. К этому возрасту дети полностью овладе­вают разговорно-бытовым стилем речи .

Слайд 9

Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность развития речи у детей на данном эта­пе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усво­ение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грам­матические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письмен­ной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприя­тия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Для того чтобы процесс речевого развития протекал сво­евременно и правильно, необходимы определенные условия. В частности, ребенок должен: быть психически и соматически здоровым; иметь нормальные умственные способности; иметь полноценные слух и зрение; обладать достаточной психической активностью; обладать потребностью в речевом общении; иметь полноценное речевое окружение. Общение является важнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения с окружающи­ми маленький ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь. Потребность ребенка в общении с взрослыми возника­ет уже в первые месяцы его жизни на основе первичных органических нужд ребенка и стремления к новым впечат­лениям. Потребность ребенка в общении с другими детьми отчетливо выявляется на 3-м году жизни. Она строится на основе потребности детей в новых впечатлениях, в актив­ном функционировании и в общении с взрослым.

Слайд 10

М.И. Лисина (1980; 1986) выделяет критерии , одновре­менное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении: 1) внимание и ин­терес ребенка к взрослому; 2) эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; 3) инициативные действия ребен­ка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взросло­го; 4) чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки. Развитие общения — смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определен­ный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения. Каждая форма общения характеризуется рядом парамет­ров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие моти­вы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

Слайд 11

В первые семь лет жизни ребенка выделяют 4 формы его общения с взрослым: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную . Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоцио­нальная) форма общения появляется в возрасте 2-6 меся­цев жизни ребенка. В системе общей жизнедеятельности ребенка его общение с близкими взрослыми обеспечивает выживание и удовлетворение всех его первичных потреб­ностей. Ведущим видом потребности в общении является потребность в доброжелательном внимании взрослого. Ве­дущий мотив общения — личностный (взрослый как лас­ковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности). Основными средствами общения в этом пе­риоде развития ребенка являются экспрессивно-мимичес­кие операции. Ситуативно-деловая (предметно-действенная) фор­ма общения появляется у ребенка к 6 месяцам. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметной деятельности и ее обслуживает. Содержани­ем потребности в общении является потребность в добро­желательном внимании и сотрудничестве. Ведущий мотив общения - деловой (взрослый как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний; по­мощник, организатор и участник совместной предметной деятельности). Основные средства общения - предметно-дей­ственные операции. Внеситуативно-познавательная форма общения появ­ляется у детей в возрасте 3-4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной деятель­ности ребенка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ребенок ощущает потребность в доброжела­тельном внимании, сотрудничестве и уважении. Ведущим мотивом общения является познавательный (взрослый как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению при­чин и связей в физическом мире). Основными средствами общения являются речевые операции.

Слайд 12

Внеситуативно-личностная форма общения появля­ется у детей в 5—6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социаль­ного мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов. Содержанием потребности в общении является потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения - личност­ный (взрослый как целостная личность, строгий и добрый старший друг). Основными средствами общения являются речевые операции

Слайд 13

Критические периоды развития речи Весь период речевого развития от 1 до 6 лет считается сензитивным , т.е. особо чувствительным как к восприя­тию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние ка­ких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вслед­ствие устранения ряда необходимых условий для форми­рования речи (нарушение речевого общения с взрослыми, потеря слуха и т. п.), либо вследствие появления новых «вредоносных» факторов (резкое увеличение сенсорной ин­формации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и др.). Соматические и особенно нервно-психические заболевания, а также эмоциональная депривация , ограничение речевого общения могут привести к задержке, искажению и патоло­гии речевого развития. В этом сензитивном периоде речево­го развития отмечаются и гиперсензитивные фазы (крити­ческие периоды речевого развития). Первая гиперсензитивная фаза относится к периоду на­копления первых слов (от 1 года до 1,5—2 лет). В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведе­ния, происходит интенсивное развитие корковых речевых зон мозга, в частности, зоны П. Брока (14-18 мес ). Адекватное речевое общение взрослого с ребенком в этот период позволяет ребенку достаточно быстро накап­ливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нор­мального развития фразовой речи, с другой стороны, не­достаточное речевое общение с взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению фор­мирующейся речи. Это проявляется в задержке появления первых слов, в «забывании» слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

Слайд 14

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относит­ся в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой ре­чью, когда происходит переход от ситуативной к контекст­ной речи, что требует большой согласованности в работе цен­тральной нервной системы ( речедвигательных механизмов, внимания, памяти, произвольности и т.д.). Некоторая рас­согласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к из­менению поведения, может наблюдаться упрямство, негати­визм и т.д. Реализация речевого замысла в этом возрасте обычно со­провождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением, что отражается на характере устной речи. В речи ребенка могут появиться паузы, возникающие не толь­ко между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов. Появление пауз внутри слов как между слогами, так и внутри слогов характерны для детей в период формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутриречевого программирования. Помимо пауз появляются повторения слогов, слов или словосочетаний — физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыха­ния и выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности: он много говорит, задает множество вопросов, активно общается со взрослыми. Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также лю­бые виды сенсорных деприваций могут не только задержать темп речевого развития, но и привести к патологии речи (заикание).

Слайд 15

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период, когда у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутренней речи во внешнюю, могут наблюдаться «сбои» речевого дыхания в момент произнесе­ния сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматическо-го оформления высказывания. Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов речи взрослых, с другой стороны, предъявление повышенных требований и, как следствие, психические стрессы могут привести к воз­никновению заикания, а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недоста­точной сформированности монологической речи . Критические периоды развития речи играют роль пред­располагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами — ге­нетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.

Слайд 16

АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ Речь — одна из сложных высших психических функ­ций человека, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речево­го общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посред­ством языка. Язык — это система фонетических, лекси­ческих и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, свя­зывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов. Структурные эле­менты языка — фонетика, лексика, грамматика. По степени использования языковых средств выделяют­ся 4 вида речи: 1) аффективная — выражение отношения к ситуации; 2) диалогическая — ситуативная речь; 3) устная монологическая — контекстная речь; 4) письменная моно­логическая. Импрессивная речь — понимание чужой речи, экспрессивная речь — говорение. В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает следующие виды: ус­тную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Слайд 17

Диалогическая речь, психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредствен­ном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами. Отличительными чертами диалога являются: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность, т.е. предмет или тема об­суждения существуют в совместной деятельности или не­посредственно воспринимаются. Монологическая речь — последовательное, связное из­ложение одним лицом системы знаний, это речь, обращен­ная к самому себе или другим, не рассчитанная на непос­редственную речевую реакцию другого лица (или лиц). Для монологической речи характерны: последовательность, доказательность и развернутость, которые обеспечивают связ­ность мысли; грамматически правильное оформление; вы­разительность голосовых средств. Монологическая речь сложнее диалогической и по содержанию, и по языковому оформлению, она предполагает достаточно высокий уро­вень речевого развития говорящего. Письменная речь — это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она наи­более развернута, обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навы­ки звуко-буквенного анализа, умение логически и грамма­тически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения. Полно­ценное развитие письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка-дошкольника происходит неосознанная об­работка языкового материала, накопление звуковых и мор­фологических обобщений, которые предопределяют готов­ность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письменной речи различной тяжести.

Слайд 18

С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказыва­ния. Подготовка проходит несколько стадий. Исходным для подготовки каждого речевого высказывания является мо­тив или замысел, который известен говорящему лишь в самых общих чертах. Затем в процессе превращения мысли в высказывание наступает стадия внутренней речи, которая характеризуется наличием семантических представлений,отражающих наиболее существенное ее содержание. Далее выделяются необходимые смысловые связи, и происходит выбор соответствующих синтаксических структур. Внутренняя форма речи — это беззвучная речь, скрытое мышление в словесной форме, мышление «про себя» и «для себя». Внутренняя речь отличается по своей струк­туре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения. Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внеш­ней и представляет собой один из основных механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблю­дается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия.

Слайд 19

И.П. Павлов называл второй сигнальной системой, которая развивается на базе первой. В настоящее время благодаря исследованиям П.К. Ано­хина, А.Н. Леонтьева, A . P . Лурии и других ученых уста­новлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональ­ные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия. Знание строения и функциональной организации ре­чевой деятельности позволяет представлять сложный ме­ханизм речи в норме, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии, правильно определять пути коррекционного воздействия. Строение речевого аппарата Речевой аппарат человека состоит из двух тесно свя­занных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или ис­полнительного). Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимуществен­но левого полушария у правшей), подкорковых узлов, про­водящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и ар-тикуляторным мышцам.

Слайд 20

Речевые реф­лексы связаны с деятельностью различных участков моз­га. Однако некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Лобные нижние извилины являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи. В са­мой нижней части премоторной извилины левого полу­шария мозга (главным образом правшей) расположена об­ласть, в центре которой находится зона Брока , функцией которой является реализация двигательной стороны речи. Верхние височные извилины являются речеслуховой об­ластью, куда поступают звуковые раздражения. На зад­нем участке височной извилины находится зона Верни­ке , с функцией которой связывают восприятие речи. Для понимания речи определенное значение имеет теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью, обеспечивает восприятие буквенных изображе­ний при чтении и письме, а также зрительное восприя­тие ребенком артикуляции взрослых в процессе форми­рования речи. С деятельностью правого полушария связывают регули­рование активности речевых центров левого полушария, обеспечение помехоустойчивости речевого слуха, интонаци­онные характеристики речи, конкретность и предметность высказываний. С деятельностью левого полушария связаны, главным образом, языковые уровни: фонологическая система, мор­фологический механизм словообразования, синтаксическое структурирование высказывания, кратковременная и дол­говременная память.

Слайд 21

Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительно­стью речи. Часть ядер подкорковой области входит в стрио-паллидарную систему, которая обеспечивает ритм движений, в том числе и речевых, а также принимает непосредственное участие в автоматизации двигательного акта. Проводящие пути связывают кору головного мозга с пе­риферическими органами речи. Различают центробежные (эфферентные) нервные пути — от коры мозга к перифе­рическому речевому аппарату и центростремительные (афферентные) пути — от области речевых органов к коре головного мозга. К речи имеют отношение 6 пар черепно-мозговых не­рвов, берущих начало в ядрах ствола мозга и иннервирую-щих все органы периферического речевого аппарата. Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть (жевание, открывание рта); ли­цевой нерв — мимическую мускулатуру, в том числе мыш­цы, осуществляющие движения губ, надувание и втягива­ние щек; языкоглоточный и блуждающий нервы — мышцы гортани и голосовых складок, глотки, мягкого неба, задней трети языка. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка, а блуждающий снабжает мышцы органов дыхания и сердца. Добавочный нерв ин­нервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв сообщает язы­ку возможность разнообразных движений. Через эту систе­му черепно-мозговых нервов нервные импульсы передаются от центрального речевого аппарата к периферическому и приводят в движение речевые органы. Дыхательный отдел составляет энергетическую осно­ву речи, обеспечивая речевое дыхание. Анатомически этот отдел представлен грудной клеткой, легкими, бронхами, трахеей, межреберными мышцами и мышцами диафрагмы. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воз­душная струя осуществляет одновременно голосообразую-щую и артикуляционную функции (помимо своей основной функции — газообмена).

Слайд 22

При физиологическом дыхании (т.е. вне речи) продол­жительность вдоха и выдоха примерно одинакова. По спо­собу преимущественного расширения грудной полости физиологическое дыхание подразделяется на различные типы: 1) реберное (грудное); 2) брюшное; 3) смешанное. В свою очередь реберное дыхание бывает ключичным, вер­хнереберным и нижнереберным . Наиболее рациональным является грудобрюшное дыхание (диафрагмальное), при котором обеспечивается не только достаточный объем воз­духа, но и оптимальная пластичность дыхательных дви­жений. В процессе речи существенно увеличивается продолжи­тельность выдоха, увеличивается объем вдыхаемого и выды­хаемого воздуха. Вдох при речи становится более коротким и глубоким. Речевой вдох осуществляется через нос и рот, а в процессе речевого выдоха поток воздуха идет только через рот. Большое значение для озвучивания высказывания име­ет рациональный способ расходования воздушной струи. Фонаторный (голосовой) отдел периферического ре­чевого аппарата анатомически представлен гортанью и на­ходящимися в ней голосовыми складками. Гортань пред­ставляет собой широкую короткую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей. Сверху гортань переходит в глот­ку, снизу — в трахею. У мужчин гортань крупнее, а голосовые складки длин­нее и толще, чем у женщин. Длина голосовых складок у мужчин колеблется от 20 до 24 мм, у женщин — 18-20 мм. У детей гортань растет в разные периоды неравномерно. За­метный ее рост происходит в возрасте 5-7 лет, а затем — в пубертатный период: у девочек в 12-13 лет, у мальчиков в 13-15 лет.

Слайд 23

Голосовые складки своей массой почти совсем закрыва­ют просвет гортани, оставляя сравнительно узкую голосо­вую щель. При обычном дыхании голосовая щель широко раскрыта и имеет форму равнобедренного треугольника, го­лосовые складки раздвинуты. При фонации (голосообразовании) голосовые складки напрягаются, смыкаются и производят колебательные дви­жения, порождающие звуковые волны. Колебания голосо­вых складок совершаются в поперечном направлении, пре­вращая струю выдыхаемого воздуха в колебания частиц воздуха, воспринимаемые нами как звуки голоса. Частот­ная и силовая характеристики человеческого голоса явля­ются отражением амплитуды и частоты колебания голосо­вых складок. Голос обладает силой, высотой и тембром. Высота голо­са зависит от частоты колебаний голосовых складок, а она, в свою очередь, зависит от их длины, толщины и степени напряжения. Чем длиннее голосовые складки, чем они тол­ще и чем меньше напряжены, тем ниже звук голоса. Кроме того, высота голоса зависит от давления воздушной струи на голосовые складки, от степени их натяжения. Частот­ный диапазон голоса человека измеряется в герцах (Гц). У мужчин он составляет 80-150 Гц, у женщин — 120-400 Гц, у детей он значительно выше. Сила голоса зависит от амплитуды колебаний голосовых складок, которая определяется силой выдоха. Значитель­ное влияние на силу голоса оказывают также резонаторные полости надставной трубы (глотка, полость рта, носовая полость с его придаточными пазухами), которые являются усилителями звука. Величина и форма резонаторных поло­стей, особенности строения гортани влияют на индивиду­альную «окраску» голоса, или тембр. Окраска голоса от­ражает эмоциональное состояние говорящего. Артикуляционный отдел периферического речевого аппарата представлен полостью рта, верхней и нижней челюстями, языком, губами, твердым и мягким небом, аль­веолами (бугорки над передними верхними зубами). Под­вижными органами артикуляции являются: язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть.

Слайд 24

Громкость и отчетливость речевых звуков создаются благодаря резонаторам, расположенным во всей надставной трубе. Надставная труба при образовании звуков речи выполняет двоякую функцию: резонатора и шумового виб­ратора. Шумовым вибратором являются щели между губами, между языком и зубами, между языком и твердым небом, между губами и зубами, а также прорываемые струей воз­духа смычки между этими органами. При помощи шумово­го вибратора образуются глухие согласные. При одновремен­ном включении тонового вибратора (колебания голосовых складок) и шумового вибратора образуются звонкие и сонор­ные согласные. Итак, дыхательный отдел периферического речевого ап­парата служит для подачи воздуха, фонаторный отдел — для образования голоса, артикуляционный отдел является резонатором, который дает звуку силу и окраску и образует характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляцион­ного аппарата. Для осуществления произношения слов в соответствии с задуманной информацией в коре головного мозга произво­дится отбор команд для организации речевых движений, т.е. артикуляционной программы, которая реализуется в периферическом отделе речевого анализатора в виде устной (экспрессивной) речи.

Слайд 25

Понятие об обратной связи. Для правильного осуществ­ления речевого акта необходим контроль с помощью слуха и через кинестетические ощущения. При этом важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетичес­кий контроль позволяет предупредить ошибку и внести по­правку до того, как звук будет произнесен. Обратные импуль­сы идут от речевых органов к центру, где контролируется, при каком положении органов речи произошла ошибка. За­тем от центра посылается импульс, который вызывает точ­ную артикуляцию. И снова возникает обратный импульс — о достигнутом результате. Так происходит, пока не будут со­гласованы артикуляция и слуховой контроль. Слуховой контроль действует лишь в момент произнесе­ния звука, благодаря чему человек замечает ошибку. Что­бы устранить ошибку, нужно исправить артикуляцию и про­контролировать ее. Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система. Система обратных связей обеспечивает автоматическое регулирование работы органов речи. Строение и функционирование детского речевого ап­парата и речевого аппарата взрослых существенно отли­чаются. У детей кора головного мозга еще недостаточно диф-ференцированна , бедна условными связями, отдельные ее участки пока не специализированы на функциях. Перифе­рический речевой аппарат еще не полностью сформиро­ван: недостаточно дифференцированны движения органов артикуляции, не отрегулировано дыхание, недостаточно развиты гортань и голосовые складки. Для полноценного формирования речи необходимо, чтобы центральный и пе­риферический отделы речевого аппарата были нормально устроены и нормально функционировали, а также чтобы ребенок слышал правильную речь. Роль слуха и зрения в развитии речи детей Для развития речи ребенка очень важно наличие полно­ценного слуха. Ребенок овладевает умением подчинять де­ятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, по­ступающим от слухового анализатора. При помощи слуха ребенок воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует свое произношение.

Слайд 26

У глухих от рождения детей не развивается подражание речи окружающих. Лепет у них развивается так же, как и у нормально слышащих детей, но не получает подкрепле­ния со стороны слухового восприятия и постепенно угасает. В таких случаях без специального педагогического воз­действия речь детей не развивается. В раннем детстве ребенок воспринимает звуки, слоги и слова окружающих нечетко, искаженно. Поэтому дети сме­шивают одну фонему с другой, плохо понимают речь, не замечают своего неправильного произношения. Развитие фонематического восприятия происходит постепенно, па­раллельно с формированием произношения. В норме ребе­нок к четырем годам овладевает умением различать на слух фонемы родного языка. Зрение также имеет существенное значение в развитии речи детей. Важная роль зрительного анализатора в возник­новении речи и ее восприятии подтверждается тем, что сле­пые от рождения дети начинают говорить значительно поз­же. Зрячий ребенок внимательно наблюдает за движениями языка и губ говорящих, пытается повторять их, хорошо под­ражает утрированным артикуляционным движениям. В процессе развития ребенка между анализаторами, участвующими в образовании речи, возникает система условных связей, которая постоянно развивается и укрепляется повторяемыми связями .

Слайд 27

ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ Термин «этиология» греческий и обозначает учение о причинах. Понятие этиологии шире, чем понятие причи­ны. В него входят и причины нарушений и предрасполага­ющие к появлению заболевания условия. Развитие этиоло­гии как учения о причинах тесно связано с общим научным прогрессом ряда медицинских и естественных дисциплин. Уже в исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Пер­вое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в воз­никновении речевых расстройств отдавало поражениям го­ловного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, — нарушениям периферического речевого аппарата. На пос­ледующих этапах изучения причин речевых расстройств со­хранились эти две точки зрения. Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нару­шений начали разрабатываться с 20-х годов XX века. Так, СМ. Доброгаев (1922) среди причин речевых нарушений выделял «заболевания высшей нервной деятельности», па­тологические изменения в анатомическом строении речево­го аппарата, недостаточность воспитания в детстве, а так­же «общие невропатические состояния организма».

Слайд 28

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нару­шения периферических органов речи. Функциональные при­чины Хватцев объяснял с позиций учения И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и тормо­жения в центральной нервной системе. К психоневрологи­ческим причинам он относил умственную отсталость, нару­шения памяти и другие расстройства психических функций. Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоп­риятные влияния окружающей среды. Один из основоположников отечественной логопедии М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, выделил органичес­кие (анатомо-физиологические, морфологические), функ­циональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

Слайд 29

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фак­тора или их взаимодействия, которые определяют специфи­ку речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Установлена тесная взаимосвязь между вне­шними и внутренними факторами в возникновении речевой патологии и в формировании ее клинической картины. В появлении речевых нарушений большую роль играют и специальные условия, т.е. факторы, способствующие или препятствующие возникновению расстройств речи. Основу для изучения этиологии речевых расстройств со­ставляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в процессе формирования психики. Эволюционно-динами­ческий подход заключается в анализе самого процесса воз­никновения дефекта, учете общих закономерностей ано­мального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И.М. Сеченов, Л.С. Выготский , В.И. Лубовский и др.). В этом аспекте развитие речевой дея­тельности ребенка определяется степенью зрелости его цент­ральной нервной системы и в значительной мере зависит от особенностей взаимодействия ребенка с внешним миром. Концепция развития психики, разработанная Л.С. Выготским , составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития как сочетания внутренних процессов разви­тия и внешних, специфичных для каждого возрастного эта­па развития психики условий.

Слайд 30

Принцип единства биологического и социального в про­цессе формирования психических (в том числе и речевых) функций позволяет определить влияние речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на со­зревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воз­действия речевого окружения могут служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих роди­телей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых де­тей, возникновение у ребенка заикания при длительных пси-хотравмирующих ситуациях в семье и др. В возникновении речевых расстройств большая роль при­надлежит экзогенно-органическим факторам. Это группа органических центральных причин, при поражении голов­ного мозга, и группа органических периферических при­чин, при нарушении морфологического развития перифе­рического речевого аппарата. Под экзогенно-органическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, трав­мы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от време­ни воздействия этих факторов выделяют внутриутробную (перинатальную) патологию; повреждение при родах ( натальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Поражения нервной системы, которые объединяют раз­личные патологические состояния, обусловленные воздей­ствием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения, обо­значаются термином «перинатальная патология» . Веду­щее место в перинатальной патологии помимо заболеваний, инфекций, интоксикаций, токсикозов матери во время бере­менности, разнообразной акушерской патологии (узкий таз, затяжные или стремительные роды, неправильное предле-жание плода и др.) занимают асфиксия и родовая травма .

Слайд 31

Асфиксия (кислородное голодание плода в момент родов) и родовая травма, приводящая к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток, усугубляют нарушения развития мозга плода, возникшие внутриутробно . Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и ре­чевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой раз­личные нарушения речи коркового генеза (алалия). При локализации поражения мозга в области структур, обес­печивающих речедвигательный механизм речи, возника­ют тяжелые нарушения звукопроизносительной стороны речи — дизартрии. В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, антигенам эрит­роцитов, в результате чего из эритроцитов выделяется ток­сическое для центральной нервной системы ребенка веще­ство — непрямой билирубин, что приводит к специфическим нарушениям речи и слуха. Нарушения внутриутробного развития плода — эмб-риопатии — могут возникать в связи с вирусными заболева­ниями, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности. При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими дефектами развития (слуха, зрения, ин­теллекта, опорно-двигательного аппарата). Наиболее тяже­лые поражения плода отмечаются при заболеваниях жен­щины в период от 4 недель до 4 месяцев беременности краснухой, цитомегалией , токсоплазмозом и другими ви­русными инфекциями.

Слайд 32

В результате воздействия органических периферических причин в период внутриутробного развития могут появиться аномалии в анатомическом строении периферического речево­го аппарата, нарушения его морфологического развития, ко­торые приводят к органическим речевым нарушениям пери­ферического происхождения. Примером речевых расстройств, возникающих под влиянием неблагоприятных факторов на развивающийся плод, может быть открытая ринолалия , обус­ловленная врожденными расщелинами неба. Речевые нарушения могут возникать и в результате воз­действия различных неблагоприятных факторов на мозг ре­бенка после рождения, на последующих этапах его развития ( нейроинфекции , травмы, опухоли мозга и др.). Структура таких речевых нарушений будет зависеть от времени воздей­ствия, вредности и локализации поражения мозга. Таким образом, при оценке роли экзогенно-органическо-го фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локали­зацию повреждения, особенности пластичности нервной си­стемы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга. Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы, в частности при ринолалии , заикании, нарушениях письменной речи. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализую­щимися в речевую патологию под влиянием даже незначи­тельных факторов. Наследственные факторы могут играть ведущую роль в возникновении «вторичных» речевых нарушений, наблю­даемых при хромосомных синдромах и наследственно-деге­неративных заболеваниях нервной системы. Синдромы ре­чевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ (при фенил-кетонурии и др.).

Слайд 33

Функциональные причины нарушений речи не приводят к изменению в строении речевого аппарата, нарушают только его функцию. К ним относятся социально-психологические причины, связанные с неправильным воспитательным подхо­дом к ребенку в отношении речи (отсутствие эмоционально-по­ложительного окружения; подражание взрослых неправиль­ной речи детей — «сюсюканье»; перегрузка речи сложным речевым материалом, не соответствующим возрасту и разви­тию ребенка; недостаток внимания к речи ребенка или излиш­няя требовательность к ней; двуязычие или многоязычие в се­мье и др.). В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть од­ной из основных причин, нарушающих формирование речи. Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые ре­чевые нарушения (нечеткость звукопроизношения, заика- Разрабатывая вопросы классификации речевых наруше­ний у детей, исследователи как бы разделились на два на­правления: сторонники одного направления сохранили тра­диционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым со­держанием; сторонники другого направления отказались от традиционной классификации и ввели новую. Таким образом, в настоящее время в отечественной лого­педии существуют две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-пе­дагогическая.

Слайд 34

Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие психолого-лингвистические крите­рии отграничения одного речевого нарушения от другого: нарушение формы речи (устной или письменной); нарушенный вид речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — письма или чтения; нарушенный этап (звено) порождения или восприятия речи; нарушенные операции, осуществляющие оформление высказывания на том или другом этапе процесса порож­дения или восприятия речи; нарушенные средства оформления высказывания (раз­граничение языковых и произносительных единиц). Клинические (в сочетании с этиопатогенетически­ми ) критерии позволяют провести последующую диффе­ренциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных: какими факторами обусловлено нарушение речи (соци­альными или биологическими); на каком фоне оно развивается (органическом или фун­кциональном); в каком звене речевой функциональной системы лока­лизуется (центральном или периферическом); какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи; время появления нарушения речи. Эти данные указывают, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речево­го нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия. Все виды речевых нарушений в рамках клинико-педаго-гической классификации подразделяются на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Слайд 35

К нарушениям произносительной стороны речи относятся: 1. Дисфония (афония) — расстройство (отсутствие) фо­нации вследствие патологических изменений голосового ап­парата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса ( дисфо­ния ). Может быть обусловлена органическими или функ - циональными расстройствами голосообразующего механиз­ма центральной или периферической локализации и возни­кать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолирован­ной или входит в состав других нарушений речи. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной и может быть органической или функциональной по своей природе. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной ре­чевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растя­нутой, монотонной, при ускоренном темпе — торопливой, стремительной, неразборчивой. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Заикание — нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц рече­вого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в дошкольном возрасте, в ходе речевого разви­тия ребенка. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппара­та. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении зву­ков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Различают механическую дислалию , обусловленную ана­томическими дефектами артикуляционного аппарата, и функциональную дислалию , причины которой лежат в не­благоприятных условиях развития речи или в нарушениях фонематического восприятия. При анатомических дефек­тах нарушения носят органический характер, а при их от­сутствии — функциональный, возникают обычно в процес­се развития речи ребенка

Слайд 36

Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопро­изношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин губы, альвео­лярного отростка, десны, твердого и мягкого неба. Прояв­ляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя при произнесении всех зву­ков речи проходит в полость носа и получает в ней резо­нанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, просодические нарушения, невнятность, мо­нотонность речи. В последнее время явления назализованно­го произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии . Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннер­вации речевого аппарата. Наблюдаются голосовые, просо­дические и артикуляционно-фонетические расстройства. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия — невоз­можность звуковой реализации речи. В легких случаях, когда дефект проявляется преимущественно в артикуля-торно-фонетических нарушениях, говорят о минимальных проявлениях дизартрии (стертой дизартрии). Дизартрия является следствием органического поражения центрально­го характера, приводящего к двигательным расстройствам. В зависимости от локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. Чаще всего дизартрия возни­кает в результате поражения ЦНС при детском церебраль­ном параличе, но может возникнуть и на любом этапе раз­вития ребенка вследствие нейроинфекции , травм, опухолей мозга.

Слайд 37

К системным нарушениям речи относятся: 1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры головно­го мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до начала формирования речи). Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором не формируется сис­тема языковых средств (фонематических, лексических, грамматических), страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения , наблюдаются грубые семантичес­кие дефекты. Различают моторную алалию с относитель­но сохранным пониманием обращенной обиходной речи и резко нарушенной способностью продуцировать речь и сен­сорную алалию с резко нарушенным пониманием обращен­ной речи. 2. Афазия — полная или частичная утрата речи, обус­ловленная локальными поражениями головного мозга: со­судистыми нарушениями, воспалительными процессами, черепно-мозговыми травмами, нейроинфекциями или опу­холями мозга, произошедшими после того, как речь уже была сформирована (после 3 лет). Выделяется детская (ран­няя) афазия и афазия у Нарушения письменной речи подразделяются на две группы: Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой фор­мы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочи­танного. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-про­странственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и струк­туры предложений. В случаях несформированности процес­сов письма (в ходе обучения) говорят об аграфии.

Слайд 38

Психолого-педагогическая классификация нарушений речи разработана Р.Е. Левиной с учетом психолингвисти­ческих критериев, принципов анализа нарушений речевой деятельности и основана на выделении признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления еди­ного педагогического подхода. Данная классификация по­зволила теоретически обосновать и методически реализо­вать единую форму специального фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющими нор­мальный слух и первично сохранные возможности умствен­ного развития. Речевые нарушения в данной классификации подразде­ляются на две группы: нарушения языковых средств обще­ния и нарушения в применении средств общения в процес­се речевой коммуникации. К первой группе относятся следующие нарушения. Фонетическое недоразвитие речи — нарушение произ­ношения отдельных звуков или групп звуков в речи детей. (По клинико-педагогической классификации — это различ­ные виды неосложненных дислалий , единичные случаи лег­ких форм ринолалии и дизартрии). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нару­шение процессов формирования произносительной стороны системы родного языка у детей с различными речевыми рас­стройствами вследствие дефектов восприятия и произноше­ния фонем. (По клинико-педагогической классификации — это дислалии , негрубые формы дизартрии, ринолалии с эле­ментами дислексии и дисграфии ). Общее недоразвитие речи — сложное речевое расстрой­ство, при котором нарушено формирование всех компонен­тов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне. Подразделяется на три уровня в зависимости от степени сформированности речевых средств: от отсут­ствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонематического и лексико-грам-матического недоразвития. (По клинико-педагогической классификации — это алалии, выраженные дизартрии и ринолалии с дислексией и дисграфией ). Ко второй группе — нарушения в применении средств общения — относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при пра­вильно сформировавшихся средствах общения. (По кли­нико-педагогической классификации — это невротическое или неврозоподобное нарушение ритма, темпа и плавнос­ти речи по клоническому , тоническому или смешанному типу). Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с нерезко выраженным общим недо­развитием речи. Нарушения чтения и письма рассматриваются в данной классификации в составе фонетико-фонематического и об­щего недоразвития речи как их системные, отсроченные по­следствия, обусловленные несформированностью фонемати­ческих и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

Слайд 39

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ Принципы логопедической работы — это те общие ис­ходные положения, которые определяют деятельность лого­педа и детей в процессе коррекции нарушений речи. Логопедическое воздействие представляет собой педаго­гический процесс, в котором реализуются задачи корриги­рующего обучения и коррекционно-воспитательной работы, направления и содержание которой определяются зависимо­стью речевых нарушений от особенностей других сторон пси­хической деятельности ребенка. Система логопедической работы по устранению различ­ных форм нарушений речи носит дифференцированный ха­рактер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей. Логопедическое воздействие представляет собой целе­направленный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из этапов характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последователь­но формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.

Слайд 40

Основными формами логопедического воздействия яв­ляются: воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация. В дошкольной логопе­дии преимущественно используются воспитание, обуче­ние и коррекция. Огромное значение для осуществления полноценного ло­гопедического воздействия имеет уровень педагогической квалификации логопеда и воспитателя. Работая со слож­ной категорией детей, педагог должен обладать профессио­нальными знаниями в области логопедии и коррекционной педагогики, хорошо знать психологические особенности де­тей, проявлять терпение и любовь к детям, постоянно чув­ствовать гражданскую ответственность за успех их обуче­ния, воспитания и подготовки к жизни и труду.

Слайд 41

Принципы анализа речевых нарушений (развития, систем­ного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимо­связи речи с другими сторонами психического развития ре­бенка) помогают установить закономерную взаимосвязь между различными речевыми и неречевыми процессами: нарушени­ями слухового восприятия и отклонениями в речедвигатель-ной сфере, между дефектами произносительной деятельности и фонемообразованием , между активной и пассивной речью; раскрывают системное взаимодействие и взаимообусловлен­ность нарушенных компонентов речи в процессе патологичес­кого развития устной и письменной речи детей. В процессе организации корригирующего обучения боль­шое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, система­тичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода. Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, диффе­ренцированного подхода, поэтапности , онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхо­да, использования обходного пути, формирования рече­вых навыков в условиях естественного речевого общения.

Слайд 42

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение, (внешние, внутренние, биологи­ческие и социально-психологические факторы). Так, при дислалии неправильный прикус предрасполагает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию ар­тикуляционной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса. Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т.е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направлена на нормализацию речевых контактов ре­бенка с социальным окружением, на развитие речевой мо­торики, фонематического восприятия. Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптомати­ке нарушений речи возможны различные механизмы. Напри­мер, замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слухового различения, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дис­лалии основным является воздействие на ведущее наруше­ние — несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляционной моторики.

Слайд 43

Принцип системного подхода предполагает необходи­мость учета структуры дефекта, определения ведущего нару­шения, соотношения первичного и вторичного. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы может вызвать расстройство речевой деятельности в целом даже при нарушении ее отдельных звеньев, что определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устра­нении речевых расстройств. Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это опре­деляет необходимость комплексного ( медико-психолого-пе­дагогического ) воздействия, т. е. воздействия на весь синд­ром в целом. Особо значимо комплексное воздействие при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии. Логопедическое воздействие строится на основе онтоге­нетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи, от простых к сложным, от конкретных к более абст­рактным, от ситуативной речи к контекстной и т.д. Большое значение в реализации логопедической работы имеет коррекция и воспитание личности в целом, где учи­тываются особенности формирования личности у детей с различными нарушениями речи, а также возрастные осо­бенности. Логопедическое воздействие на ребенка с речевы­ми нарушениями связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

Слайд 44

Особенно важен учет личностных особенностей при кор­рекции расстройств речи, связанных с органическими пора­жениями центральной нервной системы (алалия, афазия, дизартрия и др.). В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования лично­сти как первичного характера, обусловленного органическим поражением мозга, так и характера вторичных наслоений. Коррекция нарушений речи проводится с учетом веду­щей деятельности. У дошкольников она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится сред­ством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвое­ния языковых закономерностей, формирования личности ребенка. С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопе­дической работы моделируются различные ситуации речево­го общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тес­ная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, се­мьи. Логопед информирует педагогов, родителей о харак­тере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается зак­репления правильных речевых навыков не только в логопе­дическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей. Логопедическое воздействие осуществляется различны­ми методами. Метод обучения в педагогике рассматрива­ется как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспита­ние чувств, поведения и личностных качеств.

Слайд 45

В логопедической работе используются различные ме­тоды: практические, наглядные и словесные. Выбор и ис­пользование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекци­онно-логопедического воздействия, этапом работы, возра­стными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической рабо­ты эффективность овладения правильными речевыми на­выками обеспечивается оптимально удачным подбором соответствующей группы методов. Например, при устра­нении заикания в дошкольном возрасте эффективность ло­гопедической работы достигается практическими и наглядными методами. В школьном возрасте преимуще­ственно используются словесные методы, сочетающиеся с наглядными. К практическим методам логопедического воздействия относятся: упражнения, игры и моделирование. Упражнение — это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных за­даний. В логопедической работе они эффективны при уст­ранении артикуляторных и голосовых расстройств. Упражнения подразделяются на подражательно-исполни­тельские (дыхательные, голосовые, артикуляторные; разви­вающие общую, ручную моторику); конструктивные (кон­струирование букв из элементов, реконструирование букв); творческие, предполагающие использование усвоенных спо­собов в новых условиях, на новом речевом материале. В логопедической работе используются широко речевые упражнения (повторение слов с поставленным звуком и др.), игровые упражнения (имитация действия, повадок живот­ных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоци­онально-положительный настрой.

Слайд 46

При выполнении упражнений необходимо соблюдение следующих условий: осознание ребенком цели упражнения; систематичность, которая реализуется в многократном повторении;постепенное усложнение условий с учетом этапа коррек­ции возрастных и индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка; осознанное выполнение практических и речевых дей­ствий; самостоятельное выполнение, особенно на заключитель­ном этапе коррекции; дифференцированный подход к анализу и оценке вы­полнения. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами кор­рекции, распределяет роли, организует деятельность детей. Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их эле­ментами (графические схемы структуры предложения, сло­гового и звукового состава слова). Наглядные методы — это формы усвоения знаний, уме­ний и навыков в зависимости от применяемых при обуче­нии наглядных пособий и технических средств обучения. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диа - и кинофиль­мов, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца выполнения задания, способа действия, которые в ряде слу­чаев выступают в качестве самостоятельных методов. Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артику­ляции звука, упражнений. Наглядные средства должны соответствовать следующим требованиям: быть хорошо видны всем детям; подбираться с учетом возрастных и индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка; отвечать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конк­ретной речью.

Слайд 47

Рассказ — это форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предпо­лагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чув­ства, побуждает к речевому общению, обмену впечатления­ми. Используется также пересказ сказок, литературных произведений. Беседа в зависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей. Исполь­зование беседы в логопедической работе должно соответ­ствовать следующим условиям: опираться на достаточный объем представлений, уро­вень речевых умений и навыков, находиться в «зоне бли­жайшего развития» ребенка; учитывать особенности мышления ребенка; вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа; необходимо активизировать мыслительную деятельность детей разнообразными приемами; характер проведения беседы должен соответствовать це­лям и задачам коррекционной работы. В процессе логопедического воздействия используются также разнообразные словесные приемы: пояснение, объяс­нение, педагогическая оценка. Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения способствует повышению эффективности процесса коррекции, стимулирует и активизи­рует деятельность ребенка, помогает формированию само­контроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-пси­хологические особенности.

Слайд 48

Эффективность логопедического воздействия обуслов­лена следующими факторами: -уровнем развития логопедии как науки; -связью теории и практики; -характером дефекта и степенью выраженности его сим­птоматики; -возрастом человека, состоянием его здоровья; -психическими особенностями человека, его активнос­тью в процессе логопедической коррекции; -сроками начала и продолжительностью логопедической работы; -реализацией основных принципов коррекционно-лого­педической работы; -мастерством и личностными качествами логопеда Логопедическое воздействие осуществляется в следую­щих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, инди­видуальное занятие, урок. Основными задачами логопедического воздействия явля­ются развитие речи, коррекция и профилактика ее наруше­ний. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций: моторики, особенно речевой моторики, познавательной деятельности, внимания, памяти, формирование личности ребенка с одновременной регуляци­ей или коррекцией социальных отношений, воздействие на социальное окружение.

Слайд 49

Таким образом, профессионализм логопеда, выбор им адекватных средств и методов логопедического воздействия с учетом структуры и характера нарушения речи, возраст­ных и индивидуальных особенностей ребенка с речевой па­тологией определяют перспективу процесса устранения ре­чевых нарушений.

Слайд 50

Спасибо за внимание!

Слайд 1

Слайд 2

Содержание: Введение Женские общественные организации как объект социологического анализа Социальные предпосылки вхождения женщин в научную сферу Гендерная ассиметрия во власти Ценность профессиональной карьеры и ее влияние на семейные функции женщины Заключение

Слайд 3

Введение В настоящее время, рассматривая особенности взаимоотношений мужчин и женщин, необходимо соблюдать определенные жесткие правила. Первое– строго следовать принципу равенства мужчин и женщин, подразумевающее равенство не только в правах, но и равенство умственных и физических данных. Второе правило – любое неравенство объяснять природной материнской ролью женщины. Нарушитель этих правил сразу же попадает под жесткую критику феминисток или защитников мужских интересов. В результате проблема гендерных отношений как в гуманитарных, так и естественно-научных сферах до сих пор остается полностью не решенной.

Слайд 4

Женские общественные организации как объект социологического анализа Некоммерческие организации (НКО) являются неотъемлемым элементом гражданского общества и всей общественно-политической системы в целом. Они повышают значимость таких понятий как гражданская позиция, гражданская инициатива, солидарность. Женские НКО, являясь составной частью гражданского общества, представляют собой постоянно развивающуюся, динамичную структуру, позволяющую женщинам активно включаться в такие политические, экономические, социальные процессы как лоббирование своих интересов в правительстве, развитие женского предпринимательства, протестные движения, деятельность СМИ . Их интересы и потребности, желание отстаивать свои права, выносятся, « легитимизируются » из приватной сферы в широкое общественно-политическое сознание, а НКО становятся одним из связующих звеньев включения женщин в этот процесс.

Слайд 5

Участвуя в деятельности НКО женщины: 1. осуществляют легитимацию своего положения в традиционно «мужских сферах»; 2. проявляют свою активную гражданскую позицию, «озвучивают» актуальные социальные проблемы и ищут оптимальные пути их решения; 3. обеспечивают социальную защиту определенных целевых групп; 4. могут реализовывать и развивать свой лидерский потенциал; 5. удовлетворять личностные и духовные потребности. На макроуровне это позволяет женским общественным организациям влиять на определенные социальные и политические явления, на принятие законодательных актов, формировать общественное мнение по тому или иному дискурсионному вопросу, повысить социальную значимость женщины в целом и находить наиболее эффективные методы решения острых социальных, экономических, правовых, этических проблем

Слайд 6

Социальные предпосылки вхождения женщин в научную сферу Во все времена ключевые позиции в науке занимали мужчины Тем не менее, роль женщины в науке значительна, и об этом свидетельствуют исследования британского профессора Питера Лоренса, который, как и многие другие ученные, отмечал изначальную разницу в умственном и психическом устройстве мужчин и женщин, но объяснял её только с позиций заложенных природой гендерных различий мышления. Одним из факторов является уровень мужского гормона тестостерона, поэтому мужчины в среднем предрасположены к аналитической работе, тогда как женщины склонны к состраданию, заботе о других людях и т.д. Эти положительные качества как раз и мешают женщинам утвердиться в научном сообществе,

Слайд 7

- Женщины предпочитают детские нужды (замужество, семья и т.П. ) Карьерным; - вся система научной иерархии насквозь мужская, поэтому изначально не приспособлена к женскому типу мышления; - все оценочные тесты на интеллект и выявление талантов, которые учитываются при отборе научных кадров, разработаны мужчинами под лозунги о равенстве женских и мужских возможностей; - продолжительное время ученая степень давалась женщинам гораздо реже, чем мужчинам, что не давало им возможности продолжать научную карьеру; - недружелюбная атмосфера в коллективе: многие женщины, бросают заниматься наукой, потому что их к этому вынуждает враждебное отношение коллег, чаще всего мужчин; - неосознанная предвзятость: очень часто работа оценивается хуже, если известно, что её автором является женщина; - семья и домашние обязанности, как правило, полностью лежат на женских плечах, и на научную карьеру просто не хватает времени. Для того, чтобы женщины-ученые заняли достойное место в науке, необходимо кардинальное социокультурное изменение в современном мире, в том числе и в россии .

Слайд 8

Гендерная ассиметрия во власти Мужчины и женщины имеют равные права и равные возможности для их реализации Женский прогресс в политике - это закономерный результат постепенного движения к эффективному равенству возможностей, На сегодняшний день женщины доминируют на должностях не предполагающих принятия ответственных решений . Аналогичное гендерное разделение прослеживается и на региональном уровне . Феминизация российского общества способствует активному участию женщин в политической жизни, выдвигает новых женщин-лидеров. На данном этапе развития нашего общества задача достижения гендерного равенства обозначена, но еще не полностью осознана и требует разработки правового и политического механизма для своего осуществления.

Слайд 9

Ценность профессиональной карьеры и ее влияние на семейные функции женщины В нашем обществе существуют гендерные стереотипы, согласно которым дом – традиционно женская сфера, работа – традиционно мужская. Традиционная точка зрения на добывание денег как на исключительно мужскую роль уже неверна . Работающие женщины считаются теперь скорее правилом, чем исключением. Меньше времени уделяют домашнему хозяйству, хотя доля работы, проделываемая ими по дому, осталась примерно такой же. В среднем женщины посвящают домашним делам 16,5 часа в неделю В целом мужчины соглашаются с тем, что женщинам нужно работать Сегодня существуют проблемы, связанные со сложностью совмещения женщиной 2 сфер: семейной и профессиональной, подходы для их решения не разработаны . Однако при этом сами не желают выполнять работу по дому наравне с супругами, воспитание детей также остается обязанностью женщин. Более того женщины на рынке труда занимают, обычно, второстепенные места. Им по-прежнему отведены наименее оплачиваемые должности, которые предполагают весьма ограниченные возможности продвижения по службе .

Слайд 10

Заключение Сегодня существует серьезная проблема, которая связана со сложностью совмещения женщиной семейной и профессиональной сфер. Не работать женщины сегодня не могут, так как их семьи нуждаются в дополнительном доходе, в то же время на них ложится тяжкий груз бытовой работы, воспитания детей, что не дает им продвигаться по карьерной лестнице, особенно тем, кто видит в этом главную ценность жизни, одновременно необходимость работать не дает им выполнять в полной мере традиционные семейные функции. В результате получается «замкнутый круг», выход из которого возможен при совместных усилиях множества специалистов и служб, организаций как государственных, так и общественных. Только совместными усилиями возможно решение существующей проблемы.

Слайд 11

Спасибо за внимание!

Слайд 1

Слайд 2

Содержание: Введение Цель использования музыки Формы музыкотерапии Задачи речевой реабилитации Заключение

Слайд 3

Введение Музыкотерапия – эффективное средство здоровьесбережения и коррекции речевых нарушений дошкольников. Дети с речевыми нарушениями часто не контролируют своё дыхание, расходуя его в процессе высказывания нерационально, имеют быстрый темп речи, говорят на вдохе. У них слабо развито музыкально-ритмическое чувство, слуховое восприятие, интонационная, ритмическая, мелодическая сторона речи, двигательная и эмоционально-волевая сфера. Музыка, как наиболее доступный детскому восприятию вид искусства, является мощным стимулом коммуникации и интеграции. Действуя на многие сферы жизнедеятельности через три основных фактора: вибрационный, физиологический и психологический, она позволяет установить равновесие в деятельности нервной системы, совершенствовать дыхательную функцию, регулировать движения, корректировать темпераменты.

Слайд 4

На сегодняшний день программы обучающего музыкального воспитания, которые рассчитаны на здоровых детей, используются в специализированных детских дошкольных учреждениях речевого профиля. К. Швабе, один из основателей музыкотерапии, предлагает три направления использования музыки: Медицинское. Педагогическое. Профилактическое (или функциональное). Для детей актуально снятие психоэмоционального и мышечного напряжения, развитие чувства темпа и ритма, мыслительных способностей, вербальных и невербальных коммуникативных навыков, растормаживание речевой фунцции .

Слайд 5

Внутри каждого направления выделяются различные по форме музыкальные воздействия: по объему воздействий — опосредованные и неопосредованные ; по способу организации действий — индивидуальные и групповые; по диапазону воздействий — активные и поддерживающие; по взаимодействию с терапевтом — директивные и недирективные ; по предполагаемому конечному результату — поверхностные и глубокие.

Слайд 6

Цель использования музыки является спецификой каждого направления. Например, при использовании музыки в лечебных целях (музыкотерапия), ведущими являются недирективные методы воздействия на человека, которые помогают ему «раскрыться», осознать свои проблемы, найти способы их преодоления. Естественно, что преобладающим в данном случае является элемент спонтанности, свободного проявления эмоций и действий.

Слайд 7

Формы музыкотерапии: Активные формы музыкотерапии: ритмотерапия , вокалотерапия , хореотерапия , психодрама , игровая психотерапия. Пассивные формы музыкотерапии: коммуникативная музыкотерапия (установление контакта с ребенком), реактивная музыкотерапия (помощь в разрешении психологического конфликта), регулирующая музыкотерапия (снятие эмоционального и мышечного напряжения). В отличие от музыкотерапии, использование музыки в педагогических целях опирается на директивные методы: строгая нормированность занятий, активный тренинг, навязывание определенных эмоциональных состояний и нужных форм поведения.

Слайд 8

В педагогике разделение на пассивные и активные формы работы подчинено разным целям — музыкальному развитию и лечению. Активные формы в педагогике представлены пением, танцами, ритмическими упражнениями, играми на музыкальных инструментах. А пассивные формы заключаются в слушании музыкальных произведений. Таким образом, очевидно, что никакое музыкальное средство не может быть универсально применяемым и обладать раз и навсегда заданным результатом. То есть сначала выстраиваются задачи и цели работы, а потом подбирают необходимые музыкальные методы и средства для их решения. В логопедическом детском саду выбор форм и средств музыкального воздействия тоже определяется целями и задачами коррекции. Особенность логопедического детского сада состоит в том, что курс пребывания ребенка в нем ограничивается 1-2 годами в зависимости от сложности речевого дефекта. Ребенку, помимо программы по возрасту, в течение этого срока нужно овладеть всеми умениями и навыками, которые не были им усвоены вовремя.

Слайд 9

Задачи речевой реабилитации: -коррекция речевых нарушений: артикуляции, просодики, речевого дыхания, ритма и темпа речи, голосовых нарушений; -коррекция неречевых нарушений: эмоционально-волевой сферы, психических процессов, процессов саморегуляции и самоконтроля; - развитие общей координации, пластичности, гибкости, лицевой и пальцевой моторики, различных физических качеств.

Слайд 10

Заключение Опыт показывает, что использование только музыкотерапевтических средств не может решить многих проблем обучения и воспитания детей с речевыми дефектами. В программу коррекционной работы с детьми должны быть включены не только техники и средства воздействий музыкотерапии, но и телесная терапия, психогимнастика , сказкотерапия , арттерапия , аутотренинг. Все это эффективно заменяет общепринятые традиционные музыкально-развивающие методики.

Слайд 11

Объект воздействия Средства музыкотерапии Педагогические средства 1. Речевые нарушения Вокалотерапия Пение 2. Моторика. Хореотерапия Музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах 3. Психические процессы. Слушание, исполнительство 4. Общение Арттерапия, игротерапия Игры (театрализованные, подвижные) 5. Личностные особенности Сказкотерапия , психогимнастика , коммуникативная терапия

Слайд 12

Спасибо за внимание!

Слайд 1

Слайд 2

Научно-образовательный центр(НОЦ) « Иновационные технологии реализации индивидуальных образовательных мартшрутов («Диагностика», «Развитие», «Коррекция»)

Слайд 3

Психолого-педагогические и психолого-физиологические методы сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в процессе образования

Слайд 4

Содержание: Введение Аура растений Эффект фантома Энергетическое взаимодействие человека и растений Как влияет аура растений на человека Список литературы

Слайд 5

Введение ГРВ Камера – это аппаратно-программный комплекс, предназначен для регистрации изображений газоразрядного свечения ( ГРВ-грамм ), возникающего вокруг объектов исследования различной природы при помещении их в электромагнитное поле высокой напряженности. Позволяет регистрировать как статические, так и динамические ГРВ-граммы в различных режимах по длительности и по мощности электромагнитного воздействия на объект исследования. Примерами объектов исследования являются: пальцы рук человека, жидкости различной консистенции (водные растворы, кровь, эфирные масла), а также растения, минералы, металлы, пищевые продукты и т.д. Прибор работает только в комплексе с компьютером. Съемка ГРВ-грамм и управление режимами работы прибора осуществляется с помощью программы «GDV Capture » (в комплекте). Обработка изображений производится с использованием программного обеспечения ГРВ.

Слайд 6

Современное ГРВ-оборудование позволяет оценить энергетическое состояние живых и неживых объектов, а также их воздействие на человека. В многочисленных работах показана высокая информативность метода по выявлению уровня биологической активности растений и влияния на них различных факторов: других растений, гербицидов, экологических условий. Все живое на Земле поглощает энергию и излучает ее, то есть обладает энергетической оболочкой — аурой. И растения — не исключение.

Слайд 7

Аура растений Эффект был открыт краснодарским физиотерапевтом Семеном Кирлианом и его женой в 1939 году. Они фотографировали в темноте или при красном свете, используя приборы, создающие высокое напряжение, на которые сверху клали непроявленную фотобумагу или фотопленку, а уже на нее — объект для съемки. Во время подачи напряжения возникал коронный разряд, и фотопленка засвечивалась, а на снимках вокруг объектов появлялось нечто вроде светящегося ореола.

Слайд 8

Фотографии, полученные супругами Кирлиан , дали толчок масштабным исследованиям, которые и поныне ведутся во многих странах мира. Снимки ауры растений, сделанные с помощью современной аппаратуры, поражают красотой и заставляют задуматься о сущности многих окружающих нас явлений.

Слайд 10

Аура растений неоднородна — она содержит несколько слоев, каждый из которых сформирован электромагнитными волнами разной частоты. Эти слои можно было бы соотнести с чакрами , формирующими человеческую энергетику. В ауре растений есть и центральный энергетический канал, аккумулирующий и перераспределяющий энергию. Доказано, что энергетическая оболочка растений чутко реагирует на настроение и действия человека, а также взаимодействует с энергетикой других растений. Так, есть растения, прекрасно уживающиеся между собой, а есть «конфликтующие» — они не цветут, плохо растут или вовсе погибают в нежелательной компании. Еще более заметное воздействие оказывает на растения человек — иногда достаточно плохого настроения хозяина, чтобы аура комнатного цветка значительно уменьшилась как по размеру, так и по свечению.

Слайд 11

Во время одного из экспериментов супруги Кирлиан поместили свежесрезанный листок растения в электромагнитное поле высокой частоты и сфотографировали. Затем часть листка удалили и снова произвели съемку, а когда проявили пленку, то опять увидели на ней свечение целого листа! Это явление назвали " фантомом " листа, а новое научное направление - кирлионикой или кирлианографией . Эффект фантома

Слайд 12

Фантомы, содержащие информацию о пространственной структуре листа, существуют в действительности, и никаких особых воздействий для их визуализации не требуется. Первоисточником этой информации может быть только хромосомная ДНК в оставшейся неповрежденной части листа. хромосомная ДНК содержит не только известный генетический код, отвечающий за синтез белков, но и сверхгенетический код фантомов. В этом случае хромосомный набор каждой клетки организма будет выступать в роли элемента распределенной ассоциативной пространственной (и временной) памяти о развитии биосистемы и сохранение ее целостности.

Слайд 13

На снимке запечатлено дерево примерно треть, которого перебита молнией, а на месте отсутствующей части различимы очертания продолжения ствола, ветвей и даже листвы. Утрата деревом части физической оболочки оголила «тонкоматериальную» составляющую и указала на то, что сущность любого существа представляет собой ни какое-то бесформенное облачко, а в точности повторяет форму физического тела. Вернее тело повторяет форму сущности.

Слайд 14

Почти у всех (95-98%) людей перенесших ампутацию конечностей наблюдаются безболезненные фантомные ощущения. Спектр таких ощущений чрезвычайно широк от чувства зуда, боли, тепла, кручения, давления до ощущения прикосновения. Бывает, что «человек отчетливо чувствует движения пальцев, стопы, «может» произвольно сжать или разжать кисть отсутствующей руки». «Фантомные ощущения бывают настолько реальными и яркими, что человек пытается встать на отсутствующую ногу».

Слайд 15

Известный ученый Херолд Берр из Йельского университета (США) сфотографировал семечко лютика, а на фотопластине , к изумлению экспериментаторов, обнаружилось в виде свечения точное изображение «взрослого» цветка лютика. Цветка, которого еще не было в природе, от которого существовало лишь семечко. Этой энергетической форме нужно было только заполниться атомами и молекулами, чтобы цветок стал настоящим, видимым для наших глаз. Итак, еще до возникновения растения существует его психотропный образец, который обеспечивает правильное заполнение формы молекулами, то есть контролирует рост цветка и его взаимодействие с такими факторами, как вода, земля и свет. Энергия, накопленная в семечке (ее называют эктоплазмой, или квантовым полем), уже создала слепок цветка, который остается заполнить материей.

Слайд 16

Энергетическое взаимодействие человека и растений Не только человек влияет на растения, но и они способны оказывать мощное воздействие на энергетику человека. Недаром нас часто тянет «на природу» — мы стремимся подзарядиться от мощного энергетического поля, сформированного аурами многих растений. Чтобы получить положительный заряд, необходимо помнить, что насколько чисты наши помыслы и действия, настолько позитивным будет и ответное влияние. В лесу, на лугу — в природной среде — хозяевами являются растения, человек же должен приходить как гость, с добром. Тогда прогулка придаст сил и энергии, добавит здоровья. Если же нести растениям кучи мусора, дымные кострища, ломать живые ветки, а то и целые деревца, нечего удивляться чувству разбитости и головной боли после пикника.

Слайд 17

Подпитаться от ауры растений можно и дома. Но не стоит наполнять помещения букетами срезанных цветов — они мертвы или умирают и не могут дать ничего хорошего человеку. А вот комнатные растения в вазонах, грамотно подобранные, ухоженные и любимые с лихвой отдадут хозяевам энергию счастья, здоровья и любви.

Слайд 18

Как влияет аура растений на человека Большинство комнатных растений безобидные. Куда бы их ни поставили, они только радуют глаз и не доставляют никаких проблем. Но есть такие растения, к которым нужен особый подход. «Общение» растений друг с другом и с человеком происходит посредством ауры. Соприкасаясь, они создают энергетические потоки, которые оказывают как положительные, так и отрицательные воздействия на человека или рядом стоящие растения.

Слайд 19

Еще в XIX веке поднимался вопрос существования души у растений. Густав Фехнер , немецкий физик, утверждал, что растения одушевленные и активно взаимодействуют с человеком. Джагадис Чандра Боуз , ученый из Индии, в это же время предполагал, что растения обладают чувствами и могут давать реакцию на чувства со стороны других растений и человека. Лютер Бербанк из Америки изучал зависимость действия нежного ухода, убеждения и уговаривания, на рост и цветение растений.

Слайд 20

В 1940-е годы русские ученые изобрели прибор, который регистрировал и фотографировал свечение живых тканей, так называемый «живой свет», который описывал Гурвич. Проведенные эксперименты доказали это научно. К примеру, Клив Бакстер , специалист по детекторам лжи, в 1966 году привел доказательства того, что растение "слышит" словесную угрозу. Причем не только произнесенную вслух, но и сказанную мысленно. А Лютер Бербанк вырастил при помощи уговоров и обещаний в защите кактусы без колючек! Сейчас изучением «живого света» занимается целое направление в биологии — биофотонный анализ.

Слайд 21

Растения - войны С растениями, которые имеют сильную « ян » энергетику ( драцена, юкка, кактусовые, пальма, ананас, антуриум ), нужно быть внимательными. Это не значит, что их нельзя держать дома, просто их нельзя ставить куда попало. Растения, обладающие активной энергетикой, которая направлена на окружающее пространство, не стоит ставить в спальне и детской комнате. К примеру, сансевиерию «щучий хвост» или юкку лучше поставить у входа в дом, так как они хорошие защитники жилища. Своей энергетикой эти растения прибавляют обитателям дома активность и уверенность в себе. Но не следует забывать, что растения-воины не потерпят рядом других растений.

Слайд 22

Растения - няньки Растения-няньки обладают очень мягкой энергетикой « инь ». Они уберут лишнее, а нужное добавят. Их прекрасно размещать в детской комнате или в спальне. К примеру, бегония улучшает настроение. Камелия , которая стоит в спальне, поможет при сексуальных проблемах, придаст в себе уверенности. Гусмания – эротичное растение, которое повышает мужскую энергию, поэтому, когда она цветет, ее место в спальне. Хойя способствует хорошему сну. Солейролию можно поставить в детской, так как она снимает депрессию. К растениям-нянькам относится и алоэ , которое обладает лечебными свойствами.

Слайд 23

Растения - уборщики Нейтрализовать действие геопатогенных зон или ликвидировать энергетический застой, по утверждению фитоастрологов , помогут растения. Купите фикус Бенжамина или любую другую лиану . Они убирают грубую энергетику, которая попадает в дом извне. Например, от сглаза и завистников хорошо защищает плющ .

Слайд 24

Говорят, что сциндапсус ( эпипремнум ) , его другое название «чертов плющ», приносит в дом несчастья. Семью распадаются, сыновья уходят из дома раньше времени. Тем не менее, фитоастрологи утверждают, что сциндапсус защищает дом от нежелательных гостей, которые паразитируют на домочадцах. В помещениях, где тяжелая энергетика нужен папоротник или нефролепис – они хорошо действуют на нервную систему. Также надо выделить комнатные растения, которые обладают позитивной энергетикой. Это цитрусовые, церопегия Вуда, древовидные толстянки , маранта , цикламен, циссусы , бугенвиллея , гиппеаструм и амариллис, гибискусы пеларгонии .

Слайд 25

Заключение Коммуникативная связь растения с людьми происходит на уровне ауры. При позитивном внимании человека аура растения увеличивается, происходит накопление энергии, что способствует усиленному росту, пышному цветению и большей защищенности растения от болезней. Проявление гнева и ругань в помещении, в котором стоят цветы, приводят к резкому уменьшению ауры растения. Этот эффект становится еще сильнее, если ругань будет относиться к самому растению, и может привести даже к его гибели.

Слайд 26

Сильные, здоровые, окруженные любовью и заботой растения могут вернуть людям часть сохраненной энергии, полученной от них. Энергетику растения можно усилить несколькими способами: создать группу совместимых или одинаковых растений, слушать классическую музыку, положить драгоценные камни в горшок или воду для полива, фильтровать воду для полива любым фильтром, направлять ваши положительные эмоции на растения. Все, что мы делаем для растений, в конечном итоге мы делаем для себя. Иначе говоря, с любовью обращаться с растениями, окружать их заботой, ухаживать за ними — это благо для нас самих.

Слайд 27

Список литературы: Интернет-ресурсы

Слайд 28

Спасибо за внимание!

Слайд 1

Слайд 2

Речь играет исключительно важную роль в формировании выс­ших психических функций у ребёнка. Выполняя функцию обще­ния ребёнка со взрослыми, она является базой для развития мы­шления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современ­ной специальной педагогике и психологии утвердилось положе­ние о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, которые являются общей закономерностью аномаль­ного развития, т. е. встречаются у большинства детей с различными отклонениями в развитии и могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только процес­сов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова , влеку­щим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют со­бой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребёнка в школе и его социальной адаптации.

Слайд 3

Дети с нарушениями речевого развития — это особая кате­гория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики. В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений , одна – клинико-педагогическая , вторая – психолого-педагогическая , или педагогическая (по Р.Е.Левиной). Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия

Слайд 4

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний . В логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах её порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.

Слайд 5

Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата ( логоневроз ). Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем). Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.

Слайд 6

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости её в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходим в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Слайд 7

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Заикание – рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи. В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

Слайд 8

Нарушения речи многообразны. Они имеют различную степень выраженности, зависят от причины и особенностей развития ребёнка. Чаще всего на логопедический пункт поступают дети с дефектами речи, которые можно условно разделить на три большие группы. Первая группа – фонетические нарушения речи. Они выражаются как в нарушении произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Вторая группа – фонетико-фонематические нарушения. Для них характерно то, что ребёнок не только неправильно произносит звуки речи, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звучаниями. Поэтому дети недостаточно чётко овладевают анализом звукового состава слова и делают специфические ошибки при чтении и письме, часто – в устной речи при неправильном воспроизведении слогов в слове (пропуски, перестановки слогов, недоговаривание окончаний). Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется не только на звуковую сторону речи. Страдает умение различать звуки речи, правильность слогового оформления слов, словарь, грамматика языка, связная речь. Если такому ребёнку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотной устной и письменной речью.

Слайд 9

Для успешного овладения навыками письма и чтения необходимо, чтобы у ребёнка был в достаточной степени сформирован ряд речевых и неречевых функций: слуховая дифференциация звуков, правильное их произношение, языковой анализ и синтез, который включает фонематический анализ и синтез, слоговой анализ и синтез. У дошкольника должен быть сформирован анализ предложения на слова, сформированность лексико-грамматической стороны речи, высокий уровень развития зрительного и слухового анализа и синтеза, внимания, памяти (различных видов), пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных операций вызывает нарушение процесса овладения письмом и чтения, приводит к возникновению дисграфии и дислексии . Р. Е.Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т.е. си­стемного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

Слайд 10

На первом уровне наблюдается полное или почти полное от­сутствие словесных средств общения в возрасте 5—6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Сло­варный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комп­лексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и со­провождающихся жестами. Дети с такими особенностями отно­сятся к так называемым « безречевым ». На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и искажённые. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значи­тельно отстают от возрастной нормы. Третий уровень характеризуется наличием развёрнутой фразо­вой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окру­жающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено. В современных работах выделяется ещё и четвёртый уровень (Т. Б. Филичева), характеризующийся лёгкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения

Слайд 11

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педа­гогических особенностей, затрудняющих их социальную адапта­цию и требующих целенаправленной коррекции. Неполноценная речевая деятельность отражается на формиро­вании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-воле­вой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, огра­ниченные возможности его распределения. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышле­ния. Обладая полноценными предпосылками для овладения мы­слительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладева­ют анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координа­ция движений, снижение скорости и ловкости при их выполне­нии. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движе­ний по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мел­кой моторики.

Слайд 12

У детей с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестой­кость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мо­тивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раз­дражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в об­щении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Слайд 13

Спасибо за внимание!

Слайд 2

Время и длительность воздействия повреждающих факторов Этиология Распространенность болезненного процесса, локальность или системность патогенного воздействия Степень нарушения межфункциональных связей

Слайд 3

сомато-вегетативный психомоторный аффективный эмоционально-идеаторный

Слайд 4

На фоне незрелости всех систем ребенок в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, таких как общая и вегетативная возбудимость повышение t° нарушение сна и бодрствования нарушение аппетита желудочно-кишечные расстройства

Слайд 5

Интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему, предрасположенной к динамическим расстройствам различного генеза: психомоторная возбудимость тики заикание страхи

Слайд 6

Возрастает роль психогенных факторов таких как: неблагоприятные травмирующие взаимоотношения в семье реакции на привыкание к детскому образовательному учреждению неблагоприятные межличностные отношения

Слайд 7

На любую вредность ребенок реагирует аффективным компонентом(от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с элементами негативизма, агрессии, невротическими реакциями) Могут встречаться следующие расстройства: синдром аффективной возбудимости синдромы страхов синдром нарушения школьных навыков синдром навязчивых состояний психохарактерологические реакции неврастенический синдром

Слайд 8

– ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется: Патологическим фантазированием Сверхценными увлечениями и интересами Ипохондрическими идеями Психогенными и психопатическими реакциями Психохарактерологическими реакциями

Слайд 9

Условно причины возникновения дизонтогений можно разделить на 2 большие группы: I биологические факторы II социальные факторы

Слайд 10

Антенатальные (токсикозы беременности, заболевания матери во время беременности, вредные привычки и наркологические проблемы, психические нарушения у матери). Перинатальные (внутриутробные повреждения плода, патология процесса родов). Постнатальные (генотип, соматические заболевание до 7 лет, черепно-мозговые травмы). Наследственность и состояние здоровья родителей.

Слайд 11

Факторы, влияющие на здоровье родителей и наследственность (клинические условия, особенности питания, уровень загрязненности окружающей среды, социально-стрессовые условия). Психические факторы (условия микросоциальной среды, типы воспитания, хронические психотравмирующие ситуации, школьные проблемы, школьная дезадаптация, структура и насыщенность свободного времени, фактор культуры). Психофизиологические факторы (умственное и физическое переутомление, структура и насыщенность двигательной активности, стиль жизни, проблемы подросткового возраста).

Слайд 12

Ретардация – запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных ее компонентов. Дисфункция созревания – связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды.

Слайд 13

Поврежденное развитие – изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга. Асинхрония – диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

Слайд 14

I группа включает отклонения по типу ретардации задержанное развитие и дисфункцию созревания: общее стойкое недоразвитие (УО) задержанное развитие (ЗПР)

Слайд 15

II группа включает отклонения по типу повреждения Поврежденное развитие (органическая деменция) Дифицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний)

Слайд 16

III группа включает отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых расстройств: искаженное развитие (РДА) дисгармоническое развитие (психопатия)

Слайд 17

В последние годы все больше и больше появляется детей со сложными недостатками в развитии, у которых имеется сочетание двух и более направлений отклоняющегося развития. Это дает основание выделять специфическую группу дизонтогений под названием «дети со сложными недостатками развития».

Слайд 18

Нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации Нарушается «расшифровка» окружающего мира При сенсорной патологии При патологии эмоционально-личностной сферы

Слайд 1

Слайд 2

Пение — сложный процесс звукообразования, в котором важна координация слуха и голоса, т. е. взаимодействие певческой интонации, слухового и мышечного ощущений. Человек не просто переживает, вспоминая музыкальное звучание, но всегда поёт эти звуки про себя с мышечным движением. Пение и движение на фоне музыки оказывают положительное воздействие на лиц с разного рода речевыми нарушениями. Органическим элементом песни является слово. Музыка и слово вырабатывают чувство организованности. Человек подсознательно чувствует, что после одного звука следует другой, после слога — слог и т. д. Воспринимая последовательность, организованность мелодии и речи, он чувствует себя увереннее, в большей безопасности. Особенно важным лечебным средством является пение хором. Тексты песен должны стимулировать интерес, возбуждение поющих, делать богаче их эмоциональные переживания. В таком психологическом состоянии уменьшаются отрицательные комплексы, а благодаря этому легче преодолеваются речевые затруднения.

Слайд 3

Приступая к занятиям, педагог выясняет певческий диапазон, затем он напоминает, что во время пения нужно не напрягаться, сидеть или стоять прямо, тело должно быть расковано, дышать свободно и легко. При подборе певческого материала педагог должен учитывать возрастные возможности певческого диапазона. Так, например: для 2—3 лет — ми — ля; 3—4 лет — ре — ля; 4—5 лет — ре — си; 5—6 лет — ре — си, иногда до 2 второй октавы; б—7 лет — ре — до 2 , до второй октавы.

Слайд 4

Для развития правильного звукообразования и певческого дыхания у добна мелодия с короткими и длинными тональностями, на которых естественно воспитывается постепенный выдох и правильное формирование отдельных гласных. Мелодия песни не должна превышать звука до второй октавы, в ней нежелательны большие интервалы, иначе трудно сохранить интонацию при скачке. Имеет значение длина фразы — на одном дыхании следует петь не более двух тактов по 4/4 . Удобна мелодия, построенная сверху вниз, так как дыхание в начале пения сильнее, воздуха больше, а от силы дыхания зависит качество звучания голоса. Если конец фразы по мелодии ниже, то петь легче, так как дыхание делается слабее. Воспитывая вокальные навыки , педагог следит, чтобы они пели напевно, без крика, не делали вдоха в середине слова или музыкальной фразы. Вдох должен быть быстрым, глубоким и бесшумным, а выдох медленным. Дикция четкая и ясная. Все это формируется постепенно, в зависимости от успехов логопедического воздействия.

Слайд 5

Затем на занятии воспитываются хоровые навыки — взаимодействие ансамбля и строя. Ансамбль означает слитность, т. е. правильное соотношение силы и высоты хорового звучания, выработка унисона и тембра. Строй — это точное, чистое певческое интонирование. Вначале на занятиях берутся песни с короткими предложениями, позднее с длинными. Песни нужно подбирать в медленном и среднем темпе, обладающие слитностью звучания, осторожно вводить песни быстрые и отрывистого характера. В тексте песен должно быть много гласных и звонких согласных, так как глухие согласные прерывают вокальную линию, мешают правильному звукообразованию, затрудняют обучение правильной певческой дикции. Так, например, фраза «Мы в обиду яблоньку не дадим» будет удачнее, чем «Песни звенят, трубы трубят». Интонация мелодии легче усваивается, если строение мелодии имеет ясную ладовую основу, т. е. если в мелодии часто встречаются звуки тонического трезвучия. Для выбора песен необходимы следующие условия: соответствие возрасту, коррекционная направленность, содержательность песни, простота и запоминаемость мелодии, логическое расположение текста в отношении ударных звуков, несложность аккомпанемента, возможность инсценирования текста песни.

Слайд 6

Занятие лучше начинать с песни. Ее можно исполнять хором, дуэтом или подгруппами. Существуют такие приемы обучения пению: перед слушанием песни педагог проводит беседу о ее содержании, разъясняет, раскрывает чувства, настроение, выраженные в песне. Даже его голос при пояснении музыкально окрашивается в зависимости от характера произведения. Например, тепло, ласково рассказывается о колыбельной песне; радостно, с подъемом — о праздничном, торжественном марше; игриво, весело — о пляске. Затем педагог выразительно исполняет песню. Показывает отдельные певческие моменты: как петь протяжно, отрывисто, как точно воспроизвести нужную интонацию и т. д., используя при этом мимику, дирижерский жест. Необходимо обратить внимание поющих на артикуляцию губ, подвижность нижней челюсти.

Слайд 7

Напевая тихо мелодию песни, педагог как бы настраивает поющих, затем с этой же ноты начинает петь вместе с детьми (взрослыми). На следующем занятии педагог предлагает прослушать песню в записи и исполнить ее самостоятельно.

Слайд 8

При использовании пения в коррекционных целях следует придерживаться определенных требований в логопедической работе с людьми, имеющими различные нарушения; учитывать поэтапность в нормализации речи заикающихся; периоды щадящего режима у больных с органическими нарушениями голоса; наличие назализации у лиц с ринолалией и т. п.

Слайд 9

Спасибо за внимание!

Слайд 1

Слайд 2

АБИЛИТАЦИЯ — первоначальное формирование способно­сти к чему-либо ( habilis — быть способным к чему-либо). Тер­мин применяется преимущественно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии, в отличие от реабилитации — вос­становления способности к чему-либо, утраченной в результа­те болезни, травмы и др. АВТОМАТИЗМ — выполнение действий без регуляции их сознанием. Физиологической основой А. являются условные (динамический стереотип) и безусловные рефлексы. А. дей­ствий лежит в основе образования привычек, навыков. АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКА - один из этапов при коррек­ции неправильного звукопроизношения, следует после поста­новки нового звука. С точки зрения высшей нервной деятельно­сти, А. 3. есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи — речевого звука — в более слож­ные последовательные речевые структуры — слова и фразы, в самостоятельную речь. А. 3. достигается с помощью специаль­ных речевых упражнений. АГНОЗИЯ — расстройство функции гнозиса или предметно­го восприятия. Различают А.: зрительную, выражающуюся в нарушении процесса узна­вания предметов и их изображений при сохранении достаточ­ной остроты зрения; тактильную, проявляющуюся в виде расстройств опозна­ния предметов на ощупь ( астериогнозия ), нарушений узнава­ния собственного тела или представлений о строении тела ( со-матоагнозия ); слуховую, выражающуюся в нарушении фонематическо­го слуха, т.е. способности различать звуки речи, что приводит к ее расстройству, или в нарушении способности узнавать зна­комые мелодии, звуки, шумы (при сохранении элементарных форм слуха). АГРАММАТИЗМ — общее нарушение грамматического строя речи, проявляющееся в неумении грамматически правильно изменять слова и строить предложения (экспрессивный А.), а также в непонимании значения грамматических форм ( импрессивный А.). При А. наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в роде, числе, падеже, «теле­графный стиль» и пр.

Слайд 3

АКТИВНЫЙ СЛОВАРЬ — слова, которые говорящий на данном языке не только понимает, но и употребляет, активно использует. АКУСТИЧЕСКИЙ — слуховой. АЛАЛИЯ — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте, обусловлен­ные поражением или недоразвитием речевых областей больших полушарий головного мозга вследствие родовых травм, мозговых заболеваний или травм, перенесенных ребенком в доречевой пе­риод. Выделяют А. моторную (нарушение экспрессивной сторо­ны речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи). АЛЬВЕОЛЯРНЫЕ СОГЛАСНЫЕ — переднеязычные звуки, образуемые прижиманием кончика языка к альвеолам (бугор­кам) у корней верхних зубов. АМБИДЕКСТРИЯ — умение одинаково владеть правой и левой рукой. АМИМИЯ — отсутствие или ослабление выразительности лицевой мускулатуры вследствие парезов, параличей и рас­стройств координации движений лицевой мускулатуры при различных заболеваниях центральной нервной системы, а так­же при парезах лицевого нерва. АМНЕЗИЯ — нарушение памяти, при котором человек не может воспроизвести сформированные в прошлом представле­ния и понятия. Различают две основные формы А.: ретроградная А. проявляется в виде нарушений памяти на события, предшествующие заболеванию (травме), когда за­бываются события, происходившие в течение нескольких ча­сов, дней, а иногда и лет до заболевания; антероградная А. — нарушение памяти на события, про­исходившие после начала заболевания; может охватывать раз­личные по длительности события и периоды.

Слайд 4

АМНЕЗИЯ — нарушение памяти, при котором человек не может воспроизвести сформированные в прошлом представле­ния и понятия. Различают две основные формы А.: ретроградная А. проявляется в виде нарушений памяти на события, предшествующие заболеванию (травме), когда за­бываются события, происходившие в течение нескольких ча­сов, дней, а иногда и лет до заболевания; антероградная А. — нарушение памяти на события, про­исходившие после начала заболевания; может охватывать раз­личные по длительности события и периоды. АНАЛИЗАТОРЫ — сложные нервные механизмы, обеспе­чивающие тончайший анализ раздражений, воспринимаемых организмом высших животных и человека из внешней и внут­ренней среды. Каждый анализатор состоит из: воспринимающего раздражения прибора-рецептора; проводящих путей (афферентных), по которым возбуж­дение, возникшее в рецепторе, передается к вышележащим центрам нервной системы, и эфферентных, по которым им­пульсы из вышележащих центров передаются к нижним уров­ням анализаторов; корковых проекционных зон. К А. относятся все органы чувств (зрения, слуха; вкуса, обо­няния, осязания), а также специальные рецепторы, располо­женные во внутренних органах и мышцах. АНАМНЕЗ — сообщение больного (родных, сотрудников и др.) о его жизни, истории развития болезни; используется для установления диагноза и выбора необходимого лечения. АНАРТРИЯ — тяжелая форма дизартрии, когда речь почти полностью невозможна из-за паралича речедвигательных мышц, резко расстраивающего систему артикуляции.

Слайд 5

АНОМАЛИЯ — патологическое отклонение от нормы в функциях организма и его частей. АНТИЦИПАЦИЯ — замена предшествующих звуков пос­ледующими. АПРАКСИЯ — нарушение целенаправленных движений и действий из-за поражений коры головного мозга. Больной с явлениями А. способен двигать рукой, но не может выполнять целенаправленные действия (не может по заданию поднять руку, застегнуть пуговицы и т.п.). Выделяют следующие основ­ные формы апраксии: кинестетическая — распад нужного набора движений ввиду нарушения кинестетического анализа и синтеза; пространственная (конструктивная) — нарушение зри­тельно-пространственной организации двигательного акта; кинетическая (динамическая) — затруднения в выпол­нении серии последовательных актов, лежащих в основе раз­личных двигательных навыков, появление двигательных пер­севераций; «лобная» регуляторная — нарушение подчинения заданной программе. АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ ФАЗЫ — три части артикуляции звука: приступ (экскурсия), выдержка (средняя часть), отступ (рекурсия). АРТИКУЛЯЦИЯ — деятельность, движения и позиции ор­ганов речи, нужные для произнесения данного звука, комплек­сов звуков, составляющих слоги и слова, складывающиеся из артикуляционных фаз. АСТЕНИЧЕСКИЙ — бессильный, слабый, вялый. Астени­ческий синдром — состояние нервно-психической слабости, нарушение тонуса нервных процессов. АСТЕНИЯ — нервно-психическая слабость, проявляющая­ся в большой истощаемости нервных процессов, повышенной утомляемости, раздражительности, снижении работоспособно­сти и всех форм психической активности. А. у детей возникает как следствие перенесенных заболеваний (инфекционных) и травматических поражений мозга.

Слайд 6

АСТЕРЕОГНОЗ — нарушение способности узнавать предме­ты на ощупь при сохранении тактильной чувствительности; наблюдается при поражении вторичных корковых полей те­менной доли доминантного полушария. АСФИКСИЯ — удушье плода и новорожденного, прекраще­ние дыхания вследствие понижения или утраты возбудимости дыхательного центра (часто в результате обвития плода пупови­ной при родах). АТАКА ЗВУКА — способ приведения в действие голосовых связок при образовании голоса. Различают твердую, мягкую, придыхательную А. звука. При твердой атаке звук голоса воз­никает резко, голосовые связки плотно смыкаются и приходят в колебание только после того, как под напором выдыхаемого воздуха смычка взрывается. При мягкой атаке звук голоса воз­никает менее резко, связки приходят в колебание в момент их смыкания. Придыхательная атака характеризуется тем, что звучанию голоса предшествует шум (придыхание), возникаю­щий от того, что выдыхаемый воздух начинает проходить через голосовую щель еще до смыкания связок и их колебания. АТАКСИЯ — расстройство координации, согласованности действия мышц, проявляющееся в несоответствии объёма, раз­маха, темпа, точности, направления движений. Наступает при поражении мозжечка, вестибулярного лабиринта и путей глу­бокой чувствительности. АТРОФИЯ — притупление, утрата какого-либо чувства, свойства. При А. орган (ткань) уменьшается в объеме за счёт уменьшения размеров части клеток. Патологическая А. возни­кает в результате действия разнообразных факторов, вызываю­щих нарушения питания тканей. АУДИОГРАММА — графическое изображение на специаль­ной сетке данных исследования слуха с помощью специально­го прибора-аудиометра.

Слайд 7

АУДИОМЕТРИЯ — измерение остроты слуха. АУТИЗМ — болезненное состояние психики, характеризу­ющееся замкнутостью, отстранением от внешнего мира, погру­жением в мир собственных внутренних переживаний. При А. часто события настоящего смешиваются с прошедшим, реаль­ное — с фантастическим. У детей А. выражается нарушением поведения, фантазиями, снижением активности в играх. Дети становятся мрачными, замкнутыми, теряют контакт со своими сверстниками и взрослыми, уменьшается речевой контакт. Иногда ребенок перестает пользоваться речью ( мутизм ), не реагирует на речь окружающих. АУТОГЕННАЯ ТРЕНИРОВКА — психотерапевтический метод лечения, предполагающий обучение пациентов мышеч­ной релаксации, самовнушению, развитию концентрации вни­мания и силы представления, умению контролировать непро­извольную умственную активность с целью повышения эффективности, значимой для субъекта деятельности. Выделя­ют две степени А.т.: 1) обучение релаксации, создание ощущений тяжести, теп­ ла , холода, свидетельствующих об управлении вегетативными функциями; 2) создание гипнотических состояний различного уровня. АФФЕРЕНТНЫЙ — приносящий, несущий к центру. АФОНИЯ — отсутствие звучного голоса при сохранной ше­потной речи. Наблюдается при острых и хронических заболева­ниях гортани, воспалительных процессах, параличах гортан­ных мышц, опухолях, Рубцовых изменениях голосовых связок (истинная или гортанная афония), а также при истерике и других неврозах (функциональная или истерическая А.). Непос­редственная причина А. — несмыкание или неполное смыка­ние истинных голосовых связок, вследствие чего при фонации происходит утечка воздуха.

Слайд 8

АФАЗИЯ — полная или частичная утрата речи, вызванная очаговыми поражениями головного мозга (сосудистыми нару­шениями, инсультами, воспалительными заболеваниями моз­га — энцефалиты, абсцессы), черепно-мозговыми травмами. А. представляет собой системное расстройство различных видов речевой деятельности, проявляется в нарушениях фонемати-ческой , морфологической и синтаксической структур речи, понимании речи при сохранности движений речевого аппарата. Выделяют следующие формы афазии: афферентная моторная — нарушение произнесения слов, замена одних звуков другими, нарушение самостоятельного письма и письма под диктовку; эфферентная моторная — нарушение кинетической орга­низации речевых актов, трудности переключения с одного слова (слога) на другое вследствие инертности речевых стерео­типов; сенсорная — нарушение восприятия всех звуков незави­симо от их тональной характеристики при сохранении остроты слуха; затруднения в понимании устной речи, письма под дик­товку при сохранности тех видов речевой деятельности, кото­рые не нуждаются в акустическом анализе звуков речи, напри­мер, списывания, чтения; акустико-мнестическая — расстройство слухоречевой памяти в виде трудностей понимания речи окружающих, на­звания предметов и их изображений, удержания и воспроизве­дения слов и коротких фраз; семантическая — нарушение понимания определенных логико-грамматических конструкций (типа: брат отца, отец брата, весна перед летом и т. п.) в сочетании с нарушением сче­та, пространственного мышления; динамическая — нарушение последовательной организа­ции речевого высказывания, проявляющееся в нарушениях планирования речи, нарушение связной устной и письменной активной речи, трудности актуализации слов, обозначающих действия. АФФЕКТ — вид эмоционального состояния, сильное, крат­ковременное, бурно протекающее чувство (ярость, восторг, ужас и т.п.).

Слайд 9

АФФРИКАТ — согласный звук, представляющий собой слитное сочетание смычного согласного с щелевым того же ме­ста образования. БАТТАРИЗМ — патологически ускоренный темп речи, одна из разновидностей тахилалии . При Б. речевое дыхание на­рушено, слова произносятся в чрезмерно быстром темпе, нечет­ко, не договариваются, «с захлебыванием», речь неразборчива. Нередко фонематическим недостаткам речи при Б. сопутству­ет нарушение ее синтаксиса, последовательности выражения мысли. Б. — одно из проявлений общей повышенной возбуди­мости и чаще всего встречается у детей-невропатов. БИЛИНГВИЗМ — см. двуязычие. БРАДИКИНЕЗИЯ — общая замедленность движений. БРАДИЛАЛИЯ — патологически замедленный темп речи с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляци­ей. Синоним — брадифразия . Б. представляет собой частное проявление замедленных нервных процессов, общей вялости, заторможенности. БРОКА ЦЕНТР — центр моторной речи, расположенный в задней части нижней лобной извилины левого полушария. При поражении Б.ц . человек не может произносить слова (моторная алалия и афазия). В осуществлении моторной функции речи кроме этой области принимают участие другие зоны коры мозга ( премоторная и др.). БУКВА — графический знак в составе алфавита данного языка, служащий для обозначения на письме звуков (фонем) и их разновидностей. Одна и та же Б. может обозначать разные звуки. С другой стороны, один и тот же звук может передавать­ся разными буквами. Одна Б. может передавать не один звук, а два, например, буквы я, е, ю . В русском алфавите есть буквы, не обозначающие звуков: ь , ъ .

Слайд 10

БУЛЬВАРНЫЙ ПАРАЛИЧ — клиническое проявление за­болевания продолговатого мозга. Отмечается поражение распо­ложенных в продолговатом мозгу ядер двигательных черепно-мозговых нервов — языко-глоточного , блуждающего, подъя­зычного. Нередко поражаются также лицевой и тройничный нервы. Б.п. характеризуется периферическим параличом мышц языка, губ, неба, глотки, голосовых связок, надгортан­ника и проявляется нарушением глотания — дисфагией. При Б.п. обычно наблюдается расстройство артикуляции (см. дизар­трия): речь невнятна, смазана, с носовым оттенком. Иногда невозможна устная речь. БЫТОВАЯ ЛЕКСИКА — слова повседневного обихода, на­зывающие предметы и явления быта, т.е. общего уклада жиз­ни, окружающей нас обстановки, обычаев, нравов и т.д. ВЕЛЯРНЫЙ ЗВУК — задненебный звук (например, г, к, х ). ВЕРБАЛЬНЫЙ — словесный или глагольный. ВЕРНИКЕ ЦЕНТР — участок коры головного мозга, распо­ложенный в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария, является центром восприятия речи. При пораже­нии этой области человек воспринимает звуки речи, но утрачи­вает способность восприятия смысла слов (сенсорная алалия и афазия). ВЗРЫВНЫЕ СОГЛАСНЫЕ — смычные согласные, при про­изношении которых смычка разрывается. Синонимы: мгновен­ные, экспозивные , смычно-взрывные согласные. ВИБРАНТ — дрожащий согласный. ВНЕШНЯЯ РЕЧЬ — речь в собственном смысле, т.е. обле­ченная в звуке, имеющая звуковое выражение.

Слайд 11

ВНИМАНИЕ — направленность психической деятельности на одни предметы и явления при одновременном отвлечении от других. Физиологическая основа В. — наличие доминирующих очагов возбуждения при более или менее значительном тормо­жении остальных участков коры (закон отрицательной индук­ции нервных процессов). В. бывает произвольным и непроиз­вольным. Простейшей и начальной формой внимания, возникающего без специального намерения человека, является ориентировочный рефлекс. При произвольном внимании чело­век ставит перед собой цель — обращать внимание на опреде­ленные объекты путем волевых усилий. ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ — скрытая, незвучная речь, различ­ные виды использования языка (языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа В.р.: внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраня­ющая структуру внешней речи, но лишенная фонации; собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; внутреннее программирование, т.е. формирование и зак­репление в специфических единицах смысла (типа, програм­мы) речевого высказывания и его содержательных частей. ВНУШЕНИЕ — процесс воздействия на психическую сферу человека , связанную со снижением сознательности и критично­сти при восприятии и реализации внушаемого содержания , с отсутствием целенаправленного активного его понимания , раз­вернутого логического анализа и оценки в соотношении с про­шлым опытом и данным состоянием субъекта . Передача вну­шения происходит через органы чувств , в основном через слуховой и зрительный анализаторы . Внушение широко при­меняется в медицине для корррекции психического и сомати­ческого состояния больного ( психотерапия ), используется при комплексном подходе к устранению заикания у подростков и взрослых .

Слайд 12

ВОСПРИЯТИЕ — психический процесс отражения предме­тов и явлений объективного мира в совокупности их различных частей и свойств, действующих в данный момент на органы чувств. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечи­вает непосредственно чувственную ориентировку в окружаю­щем мире. Связано с мышлением, памятью, вниманием. ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ — один из процессов памяти. Имеет место оживление в сознании прошлых воспоминаний, чувств, словесного материала, стремлений, действий, происходящих в результате активизации ранее образовавшихся систем времен­ных связей, которые возникают в мозгу человека при отраже­нии им действительности. ВЫСОТА ТОНА — качество звука, зависящее от частоты колебаний голосовых связок в единицу времени: чем больше колебаний, тем выше звук, чем меньше колебаний, тем ниже звук. ВЫСШАЯ НЕРВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — деятельность коры больших полушарий головного мозга и ближайших к ней подкорковых образований, обеспечивающая нормальные сложные отношения целостного организма к внешнему и внутреннему миру и тонкое уравновешивание организма с ок­ружающими условиями на основе выработки и торможения временных связей. ГЕМИПЛЕГИЯ — паралич мышц одной половины тела. Неполная степень Г. носит название гемипареза. ГЕНЕЗИС — происхождение. ГИМНАСТИКА РЕЧИ — система упражнений для речевых органов по инструкции логопеда. ГИПЕРАКУЗИЯ — повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих. Наблюдается при сенсорных нарушениях.

Слайд 13

ГИПЕРКИНЕЗ — чрезмерные непроизвольные движения, обширная группа двигательных расстройств, возникающих при органических и функциональных нарушениях коры, под­корковых образований головного мозга. В зависимости от ха­рактера двигательных нарушений различают: атетоз — медленные, вычурные, червеобразные движения пальцев верхних и нижних конечностей и мышц лица; торзионная дистония — движения, родственные атетозу, но захватывающие мышцы туловища; в положении лежа они обычно исчезают; хореический гиперкинез — быстрые, размашистые, бес­порядочные неритмичные движения без напряжения, возника­ющие в различных частях тела при сниженном тонусе мышц; миоклония — быстрые, молниеносные клонические со­кращения отдельных мышц или мышечных групп; тики — быстрые, непроизвольные, стереотипно повторя­ющиеся движения определенной группы мышц, чаше всего лица, реже шеи, плечевого пояса, производящие впечатление нарочитого гримасничания (частое моргание, приподнимание бровей кверху, пожимание плечами и др.); тики не нарушают произвольных движений; 6) дрожание (тремор) — насильственные колебательные дви­жения, охватывающие все тело или его части. ГИПОАКУЗИЯ — понижение остроты слуха. ГИПНОЗ — временное состояние сознания, характеризую­щееся сужением его объема и резкой фокусировкой на содержа­нии внушения, что связано с изменением функций индивиду­ального контроля и самосознания. Возникает в результате специальных воздействий гипнотизера. ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ — звуки , образуемые свободным прохо­дом воздуха во рту, состоящие главным образом из голоса (го­лосового тона) почти при полном отсутствии шума. В основу классификации гласных по их артикуляции положены следу­ющие признаки: степень подъема языка, место его подъема, участие или неучастие губ. Г.з . могут быть сильными (под уда­рением) и слабыми (в безударном слоге).

Слайд 14

ГИПЕРАКУЗИЯ — повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих. Наблюдается при сенсорных нарушениях. ГЛУХОНЕМОТА — отсутствие или глубокое нарушение слуха и связанное с этим отсутствие речи. ГНУСАВОСТЬ — неприятный носовой оттенок звуков речи и голоса. ГОЛОС — совокупность различных по высоте, силе и темб­ру звуков, издаваемых посредством голосового аппарата. Г. является одним из компонентов речи. Вместе с дыханием и ар­тикуляцией служит внешнему выражению мысли (слова) и контролируется корой головного мозга. ГУБНО-ЗУБНЫЕ СОГЛАСНЫЕ — согласные , образуемые сближением нижней губы с верхней. ГРАФЕМА — основная структурная единица, входящая в систему письменного варианта данного языка; обозначение фонемы на письме буквой. ГУЛЕНИЕ — голосовые реакции ребенка в первые 2-3 меся­ца жизни, ранняя стадия лепета. ДАКТИЛОЛОГИЯ — ручная азбука, служащая для замены устной речи при общении грамотных глухих людей между со­бой и с людьми, имеющими слух, знакомыми с Д. Дактильные знаки заменяют буквы, по начертанию знаки напоминают бук­вы печатного и рукописного шрифтов. ДВУЯЗЫЧИЕ — одинаково совершенное владение двумя языками. ДЕБИЛЬНОСТЬ — наиболее легкая степень олигофрении, при которой дети владеют речью, элементарными навыками письма и счета, а в дальнейшем и всей программы вспомога­тельной школы; могут приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности, овладеть несложной профессией и вес­ти впоследствии самостоятельную жизнь. ДЕМЕНЦИЯ — слабоумие, стойкое ослабление познава­тельной деятельности, снижение критики и памяти, огрубле­ние эмоций. В отличие от олигофрении нарушение деятельнос­ти мозга при Д. наступает после периода нормального развития ребенка в силу целого ряда возможных причин (шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваний мозга, его травмы). Интеллектуальный дефект при Д., как правило, необратим.

Слайд 15

ДЕФЕКТ — физический или психический недостаток, вы­зывающий нарушение нормального развития ребенка. Основ­ные виды дефектов: нарушения зрения, слуха, двигательные нарушения, нарушения психики, речи. ДЕОНТОЛОГИЯ — учение о педагогической этике, эстети­ке, нравственности, в частности, о том, как логопед должен строить свои взаимоотношения с логопатом, его родственника­ми и с коллегами по работе. ДЕПРИВАЦИЯ — недостаточное удовлетворение основных потребностей. ДЕКОМПЕНСАЦИЯ — расстройство деятельности какого-либо органа или организма в целом вследствие нарушения ком­пенсации (сложного процесса перестройки функций организма при нарушениях или утрате какой-либо функции вследствие заболеваний, повреждений). ДЕФЕКТОЛОГИЯ — наука о закономерностях развития, воспитания и обучения детей, имеющих физические и психи­ческие недостатки. Выделяются самостоятельные области Д.: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия. ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ — вид учебных нагляд ных пособий. ДИЗАРТРИЯ — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Отмечается расстройство артикуляции, затруднение в произношении согласных звуков речи из-за пареза, спазма, гиперкинеза или атаксии мышц, участвующих в моторной функции речи. Речь становится неясной, смазанной, невнятной или растянутой, замедленной, прерывистой. В зависимости от локализации выделяют дизартрию: бульбарную , псевдобуль-барную , экстрапирамидную, мозжечковую, корковую.

Слайд 16

ДИНАМИЧЕСКИЙ СТЕРЕОТИП — относительно устойчи­вая система условных и безусловных рефлексов. ДИСГРАФИЯ — частичное специфическое нарушение про­цесса письма. Письмо осуществляется со стойкими, грубыми и своеобразными ошибками, не связанными со знанием грамма­тических правил. Выделяют следующие виды Д.: артикулярно-акустическую , на основе нарушений фонемного распознава­ния, на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическую и оптическую. Д. обычно сопровождают рас­стройства устной речи (алалии, афазии, дизартрии, дислалии ), наблюдается при тугоухости, олигофрении, но может возникать и самостоятельно. ДИСЛАЛИЯ — расстройство звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. По причинам возникновения различают Д. функциональную и механическую (органическую). ДИСЛЕКСИЯ — частичное специфическое нарушение процесса чтения. При Д. наблюдаются замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких, а так­же замены графически сходных букв, искажения звуко-сло-говой структуры слов, аграмматизм , нарушения понимания прочитанного. Выделяют следующие виды дислексии : фоне­матическую, семантическую, аграмматическую , мнестичес-кую , оптическую, тактильную. В основе Д. чаще всего лежат отклонения в устной речи, выражающиеся в ограниченном словаре, нарушениях грамматического строя речи, а также в дефектах фонематического восприятия и недостатках произ­ношения звуков. ДИСФОНИЯ — расстройство голоса из-за острых и хрони­ческих заболеваний гортани. Голос при Д. сохраняется, но ста­новится неполноценным — слабым, хриплым, дрожащим, сры­вающимся.

Слайд 17

ДИКЦИЯ — четкое, внятное, выразительное произношение слов. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ звуков — этап в коррекционной ра­боте по воспитанию правильного произношения звуков, на­правленный на развитие у логопатов умения отличать дан­ный звук от близкого по звучанию или по месту и способу образования. ДОСТУПНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ — дидактический принцип, согласно которому обучение строится с учетом уровня подготов­ки учащихся, их возрастных, индивидуальных способностей. ЗАИКАНИЕ — расстройство коммуникативной функции речи, при котором плавность ее течения прерывается непроиз­вольными задержками, вынужденными повторениями, растяги­ванием отдельных слогов, слов. Обусловлено речевыми судоро­гами ( клоническими , тоническими, смешанными). ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ — нарушение нормального темпа психического развития детей. ЗВУК РЕЧИ — элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук — часть слова, кратчайшая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию. ЗЕРКАЛЬНОЕ ПИСЬМО — расстройство письменной речи, при котором написание букв и слов подобно отраженному в зеркале. ЗОНДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ — инструменты из нержаве­ющего металла, предназначенные для механического воздей­ствия на язык при постановке и коррекции произношения не­которых звуков речи. ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ — восприятие, понимание речи. Устная И. р. нормально выражается в слуховом восприятии произносимого, письменная И.р. — в зрительном восприятии текста (чтении).

Слайд 18

ИНВЕРСИЯ — обратный порядок слов. ИННЕРВАЦИЯ — снабжение органов и тканей нервами. ИНСПИРАЦИЯ — вдыхание. ИНФАНТИЛИЗМ — отсталость развития, сохранение во взрослом состоянии физического строения или поведения, при­сущих детскому возрасту. ИРРАДИАЦИЯ ВОЗБУЖДЕНИЯ — распространение воз­будительного процесса из очага его возникновения на окружа­ющие нервные клетки. ИТЕРАЦИЯ — повторение, запинки, повторы в речи. КАТАМНЕЗ — сведения о больном после выздоровления. КИНЕСТЕТИЧЕСКИЕ ОЩУЩЕНИЯ — ощущения положе­ния и движения органов и частей собственного тела. КОММУНИКАТИВНЫЙ — относящийся к общению как передаче интеллектуального содержания, в отличие от эмоци­онального, т.е. выражения печали, радости и других чувств, со­ставляющих содержание некоммуникативных высказываний. КОМПЕНСАЦИЯ — возмещение нарушенной функции, функциональная перестройка. КОНВЕРГЕНЦИЯ — изменение, выражающееся в сходстве или даже в совпадении разных звуков языка. КОНТАМИНАЦИЯ — ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой смешение элементов двух или более слов (белок и желток — « белток »). Возникновению К. способ­ствует смысловая и фонетическая близость слов. К. отмечается при алалии и афазии, но может встречаться и у здоровых лю­дей в виде оговорок. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА — (специальная педа гогика , дефектология) относится к педагогическим наукам и изучает закономерности развития, воспитания и обучения де­тей, имеющих отклонения в физическом или психическом развитии.

Слайд 19

КОРРЕКЦИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ — исправление недостат­ков произношения звуков. ЛАРИНГОСПАЗМ — судорожное сокращение мышц горта­ни, голосовых складок. ЛАТЕРАЛЬНЫЙ — боковой звук. ЛЕПЕТ — голосовые реакции ребенка на раздражители по­ложительного характера. Появляется Л. обычно после гуле­ния , в 5-6 месячном возрасте, состоит из различных сочетаний гласных и согласных звуков, как имеющихся в родном языке ребенка, так и отсутствующих в нем. ЛОГОНЕВРОЗ — невроз, проявляющийся в форме расстрой­ства речи — заикания. ЛОГОПАТ — человек с дефектной речью. ЛОГОПЕД — учитель, занимающийся устранением дефек­тов речи у детей и взрослых. ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПУНКТ — специальное учреждение, в котором под руководством учителя-логопеда проводятся за­нятия по устранению недостатков устной и письменной речи. ЛОГОПЕДИЯ — наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специ­ального обучения и воспитания, раздел коррекционной педа­гогики. ЛОЖНЫЕ ГОЛОСОВЫЕ СВЯЗКИ — складки, образуемые слизистой оболочкой гортани. ЛОКАЛИЗАЦИЯ — место развития каких-либо явлений, процессов. МАКРОГЛОССИЯ — разрастание мышц языка, редкая врожденная аномалия. МАНОРАЛЬНАЯ СИСТЕМА — система ручных знаков, дополняющих недоступные глазу элементы артикуляции зву­ков. С помощью различного положения кисти и пальцев руки, помещенной на груди под подбородком, обозначаются сомкну­тые или разомкнутые голосовые связки, поднятое или опущен­ное мягкое небо, а также некоторые признаки артикуляции языка, неуловимые или трудноуловимые для глаза. Знаки М. с. служат вспомогательным средством для чтения с губ.

Слайд 20

ME ДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬ­ТАЦИЯ — специальное учреждение, проводящее комплексное медико-психолого-педагогическое обследование аномальных детей для направления их в соответствующие учебно-воспита­тельные и оздоровительные учреждения. МЕТОДИКА СПЕЦИАЛЬНАЯ — система приемов и спосо­бов обучения детей с нарушенным развитием, направленных на преодоление аномалий развития. С. м. разрабатывается приме­нительно к разным типам специальных школ и дошкольных учреждений с учетом особенностей развития различных катего­рий аномальных детей. МИМИКА — движения мышц лица, глаз, отражающие раз­нообразные чувства человека (радость, печаль, беспокойство, удивление, страх и т. д.). МИМИКО-ЖЕСТИКУЛЯТОРНАЯ РЕЧЬ — вынужденная форма общения глухонемых людей, не владеющих словесной речью, самостоятельная, хотя и примитивная форма общения и мышления. Основой ее является система жестов, каждый из которых имеет свое значение. Используется также мимика, которая не только выражает чувства, состояния, но и изменя­ет значение жеста. МИОКЛОНИЯ — гиперкинез; быстрые и короткие подерги­вания отдельных мышц или мышечных групп. МОДУЛЯЦИЯ ГОЛОСА — изменение высоты голоса, свя­занное, в частности, с интонацией. М.г. страдает при тугоухо­сти и особенно при глухоте, речь становится монотонной. При обучении используется звукоусиливающая аппаратура, специ­альные упражнения. МОНОПЛЕГИЯ — паралич одной конечности. МОТОРИКА — система двигательных реакций человека и животного.

Слайд 21

МУТАЦИЯ ГОЛОСА — изменение голоса в период полово­го созревания в связи с интенсивным ростом гортани. МУТИЗМ — нарушение речевого общения (молчание), воз­никающее вследствие психической травмы. М. носит времен­ный характер, но иногда может продолжаться годами. В его основе лежит торможение речедвигательного анализатора как реакция ослабленных корковых клеток на тот или иной сверх­сильный для них раздражитель (непосильное требование, кон­фликт, обида и т.д.). Возникает у застенчивых, робких, неуве­ренных в себе детей. Иногда М. составляет часть общей картины психогенной травмы, например, при остром психичес­ком шоке. МЫШЛЕНИЕ — обобщенное и опосредованное отражение предметов и явлений действительности. Оно опирается на чув­ственное познание (ощущения, восприятие, представления, образную память), но выходит за его пределы и развивается у человека в тесной связи с речью. М. является общественно обус­ловленным процессом познавательной деятельности, наиболее высоким ее уровнем. Физиологическая основа М. — аналитико-синтетическая замыкательная деятельность коры головного мозга. У детей с нормальным интеллектом и здоровой анализаторной системой развивается наглядно-действенное мышление, а на его основе — наглядно-образное. Важнейшим этапом в развитии М. является процесс овладе­ния речью, открывающий возможности развития словесно-ло­гического М. НАВЫКИ — автоматизированные действия. НАГЛЯДНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ — дидактический прин цип , согласно которому обучение строится на конкретных обра­зах, непосредственно воспринятых учащимися. Использование наглядных средств способствует не только созданию у детей об­разных представлений, но и формированию понятий, уяснению отвлеченных связей и зависимостей.

Слайд 22

НАЗАЛИЗАЦИЯ — приобретение звуками, в основном со­гласными, носового оттенка вследствие опускания небной зана­вески и одновременного выхода воздушной струи через рот и нос. НАРУШЕНИЕ ГОЛОСА — отсутствие или расстройство фо­нации вследствие нарушений в голосообразующем аппарате. НАРУШЕНИЯ РЕЧИ — отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, прояв­ляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звуко­произношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловленные расстройством нормального функционирования психофизио­логических механизмов речевой деятельности. С точки зре­ния коммуникативной теории Н.р. — это нарушения вер­бальной коммуникации. Синонимы: расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, рече­вая патология. НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА — резкое затруднение в овладении графической формой речи, чаще всего связанное с общим недоразвитием речи у детей. Однако нередко встречают­ся отклонения в усвоении чтения и письма при нарушении только произносительной стороны речи. Основная задача в пре­одолении нарушений чтения и письма заключается в формиро­вании у ребенка четких представлений о звуковом составе слов при одновременной коррекции произношения, в развитии на­выков анализа и синтеза при восприятии и воспроизведении речевых звуков. Эта работа проводится на логопедических пунктах при массовых школах или в школах-интернатах для де­тей с нарушениями речи. НЕВРОПАТИЯ — конституциональная нервность (повы­шенная возбудимость нервной системы). НЕГАТИВИЗМ — немотивированное сопротивление ребен­ка воздействию на него взрослого. Речевой Н. — упорный отказ от общения. НЕЙРОЛИНГВИСТИКА — отрасль психологической на­уки, пограничная для психологии, неврологии и лингвистики.

Слайд 23

ОЛИГОФРЕНИЯ — особая форма психического недоразви­тия, возникающая вследствие различных причин: патологичес­кой наследственности, хромосомных аббераций , поражения зачатка, природовой патологии, органического поражения цен­тральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития. При О. выявляются сложные и многообразные нарушения познавательной деятельности: узость и дифференцированность восприятия окружающих предметов и их пространственных отношений, неточность восприятия, уподобление сходных об­разов, трудность логического запоминания, воспроизведения и припоминания воспринятого и заученного. У детей-олигофре­нов проявляются недостатки наглядно-образного мышления, особенно резко выделяется недоразвитие словесно-логического мышления. Их затрудняют сложные формы анализа и синтеза; процесс сравнения и обобщения, установления причинно-след­ственной зависимости. Дети упрощенно отражают действитель­ность, в их мышлении отсутствуют сложные переходы от чув­ственного познания к абсолютному мышлению. В зависимости от степени недостаточности интеллекта различают три группы детей-олигофренов : наиболее тяжелая — идиотия , менее тяже­лая — имбецильность , относительно легкая — дебильность. ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА — наука о воспитании и обу­чении умственно отсталых детей, раздел дефектологии. ОНТОГЕНЕЗ — индивидуальное развитие животного или растительного организма от момента его зарождения до конца жизни. В О. каждый организм проходит через последователь­ные периоды развития. Различают перинатальный, постна-тальный периоды развития индивидуума. Постнатальный период делится на период новорожденности и грудного возраста, детство и младший школьный возраст, пубертатный период, зрелость, старость.

Слайд 24

ОПТИКО-ГНОСТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ — неумение ви­деть в предметах целое, несмотря на способность улавливать отдельные признаки и свойства. ОРГАНЫ РЕЧИ — различные части человеческого организ­ма, участвующие в образовании звуков речи (речевой аппарат). О. р. активные, подвижные проводят основную работу, необхо­димую для образования звука, — язык, губы, мягкое небо, ма­ленький язычок, надгортанник. О. р. пассивные, неподвижные не способны к самостоятельной работе, при образовании звуков служат точкой опоры для активных органов — зубы, альвеолы, твердое небо, глотка, полость носа, гортань. В качестве движу­щей силы при образовании звуков (для получения струи возду­ха) используются диафрагма, легкие, бронхи, трахея. ОРТОДОНТИЯ — раздел медицины, занимающийся изуче­нием, предупреждением и лечением стойких деформаций зуб­ных рядов и челюстно-лицевого скелета. Деформация наблюда­ется в виде изменений положения, количества и формы зубов, аномалий прикуса. ОРТОФОНИЯ — специальный вид лечения расстройств го­лосовой функции. ПАРАЛИНГВИСТЙЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ — мимика, жесты. ПАРЕЗ — неполная степень паралича или паралич в стадии обратного развития. ПАРОКСИЗМ — внезапно возникшее и выраженное прояв­ление болезненных явлений или сильное приступообразное их обострение. ПАРОНИМЫ — однокоренные слова, близкие по звучанию, но разные по значению или частично совпадающие в своем зна­чении. Например, ароматный - ароматичный — ароматичес­кий; драматический — драматичный и др. ПАССИВНЫЙ СЛОВАРЬ — слова понятные, знакомые, но не употребляемые в обычном речевом обращении. ПАТОГЕНЕЗ — раздел патологии, изучающий внутренние механизмы возникновения и развития патологических процессов, лежащих в основе болезни. Изучение П. имеет большое значение для практической медицины, разработки рациональ­ных мер лечения.

Слайд 25

ПАТОЛОГИЧЕСКИЙ — болезненный, ненормальный. ПЕРСЕВЕРАЦИЯ - навязчивое, многократное повторение одних и тех же слов — образов памяти. П. нередко встречает­ся в речи, при чтении вслух и письме при некоторых формах афазии. ПОДВИЖНОСТЬ НЕРВНЫХ ПРОЦЕССОВ — одно из ос­новных свойств нервных процессов, обеспечивающих способ­ность организма быстро реагировать на изменения в окружаю­щей среде. Патологические изменения П.н.п. наблюдаются при некоторых поражениях нервной системы, в частности, патоло­гическая инертность при олигофрении. ПОДРАЖАНИЕ — произвольное или непроизвольное вос­произведение чьих-либо движений, действий, манер, поступ­ков и т.д., играет большую роль в развитии ребенка. Подражая взрослым, ребенок овладевает речью и общественно выработан­ными формами поведения, приобретает различные навыки и умения. По мере развития ребенка непроизвольное П. стано­вится осознанным, произвольным. ПОСТАНОВКА ЗВУКА — первый этап формирования про­износительных навыков у глухих, слабослышащих, у детей с нарушениями речи. Характеризуется широким использовани­ем сохранных анализаторов (зрительного, кожного, двигатель­ного, слухового), применением разнообразных методических приемов, технических приспособлений, в результате чего ребе­нок усваивает то или иное первичное произносительное умение. ПРЕДИКАТИВНАЯ ФУНКЦИЯ РЕЧИ — функция выска зывания (одна из функций сообщения), с помощью которой выражается предикат суждения. ПРИВЫЧКИ — автоматизированные действия, выполнение которых становится в определенных условиях потребностью для человека. Они возникают в результате многократного по­вторения одних и тех же действий. Одна из важнейших задач воспитания — формирование у детей положительных привы­чек, предупреждение вредных привычек и борьба с уже сфор­мировавшимися вредными привычками.

Слайд 26

ПРИКУС — взаимоположение зубов верхней и нижней че­люстей при их смыкании. Нормальным считается П., при кото­ром при смыкании челюстей верхний ряд зубов частично при­крывает нижние передние зубы. Аномалии П. встречаются в виде прогнатий , прогений , открытого прикуса, который характеризуется наличием промежутка между зубами верхней и нижней челюсти при сомкнутом их положении. Передний открытый П. наблюдается при неправильном строении челюс­ти, которое выражается в искривлении челюсти в передней сво­ей части. Боковой одно- или двусторонний П. проявляется в ис­кривлении боковой или боковых частей челюсти, когда имеется промежуток между боковыми (коренными) зубами, а передние зубы соприкасаются друг с другом. Аномалии П. нередко со­провождаются дефектами произношения, они устраняются с помощью методов ортодонтии. ПРОГЕНИЯ — аномалия прикуса, характеризующаяся зна­чительным выступлением нижней челюсти вперед и отсутстви­ем контакта передних зубов при смыкании челюстей. П. пред­располагает к нарушениям артикуляции, главным образом, к сигматизму . ПРОГНАТИЯ — аномалия прикуса, характеризующаяся значительным выступлением верхней челюсти вперед и отсут­ствием контакта передних зубов при смыкании челюстей. ПРОИЗНОШЕНИЕ — фонетическое оформление речи и од­новременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Это навыки речевого дыхания, голосообра-зования , воспроизведения звуков и их сочетаний, словесно­го ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии. Обучение П. и его коррекция представляют один из существенных разделов работы с глу­хими и слабослышащими детьми, а также с детьми, имею­щими нарушения речи, которые затрагивают фонетическое ее оформление. ПРОСОДИЯ — общее название таких ритмико-интонаци-онных сторон речи, как высота тона, длительность, громкость и т.д.

Слайд 27

ПСЕВДОБУЛЬБАРНЫЙ ПАРАЛИЧ ДЕТСКИЙ — цент­ральный паралич мимико-артикуляционной мускулатуры, который обусловлен двусторонним поражением проводящих пу­тей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего, добавочного и подъязычного нервов (9-12 пары черепномозговых нервов). По клинической картине он совпада­ет с бульварным параличом, но называется псевдобульбарным ( ложнобульбарным ), так как вызывается локализацией пораже­ния не в продолговатом мозгу, а большей частью поражением корковых двигательных зон. Характерным симптомом П.п.д. является дизартрия. ПСЕВДОГОЛОС — голос людей с удаленной гортанью. Та­кие лица в результате специального обучения овладевают П., который образуется колебанием сближенных стенок верхнего отдела пищевода. П. возникает под действием воздуха, выжи­маемого из нижележащего отдела пищевода и желудка. Путем специальных упражнений удается достичь удовлетворительно­го звучания П. и известной его модуляции, что способствует внятности речи при отсутствии гортани. ПСИХОГЕННЫЙ — возникающий в связи с травмирующей психику ситуацией. ПСИХОЛИНГВИСТИКА — 1) отрасль языкознания, изуча­ющая процесс речи с точки зрения соотношения между содер­жанием речевого акта и намерением лица говорящего (пишу­щего), делающего сообщение; 2) отрасль языкознания, изучающая связи между содержа­тельной стороной языка и общественным мышлением, обще­ственной жизнью говорящего коллектива. Представляя собой синтез психологии и лингвистики, П. занимается такими про­блемами, как воспринимаемость речи, закономерность овладе­ния языком (развитие речи у детей, двуязычие), отношение лингвистических процессов к познанию и т. п. ПСИХОТЕРАПИЯ — лечение психическим воздействием: трудотерапия, различные виды коррекционно-воспитательной работы, а также непосредственные формы психотерапевтичес­кого воздействия — беседы, внушение, гипноз. П. играет боль­шую роль при лечении психики больных детей.

Слайд 28

РАСПАД РЕЧИ — утрата имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных поражений мозга. РАСЩЕЛИНА НЕБА — врожденная аномалия строения твердого или мягкого неба. В зависимости от выраженности нарушения наблюдаются различные степени аномалии. Р. н. может быть открытая или закрытая ( субмукозная ). Р. н. вызы­вает тяжелые нарушения речи: голос приобретает гнусавый оттенок, резко нарушается произношение большинства звуков речи, речь становится недостаточно внятной. Лечение щелин­ных дефектов неба преимущественно хирургическое. При не­возможности проведения операции закрытие дефекта твердого или мягкого неба производится посредством специально изго­тавливаемых протезов. РЕАБИЛИТАЦИЯ — это целостная система медицинских, психологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно бо­лее полную компенсацию ограничения жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья, стойким расстройством фун­кций РЕГЕНЕРАЦИЯ — процесс восстановления прежнего состо­яния, восстановление утраченных органов, тканей. РЕГИСТР ГОЛОСА — ряд последовательно расположенных тонов, отличающихся по характеру звучания от другого ряда тонов. Различают три вида Р.г: грудной, головной (фальцет), смешанный (микст). В разговорной речи преимущественно ис­пользуется микст. РЕЗОНАТОР — приспособление, служащее для усиления звука. У человека резонаторами являются различные полости (в частности, полость носа, рта, гортань, грудная клетка и др.), в зависимости от изменяющейся их величины и формы изменя­ется окраска звука. РЕЛАКСАЦИЯ — расслабление, понижение тонуса скелет­ной и речевой мускулатуры.

Слайд 29

РЕЛЬЕФНЫЙ ШРИФТ — специальный объемный шрифт, созданный для чтения и письма слепых. В 1929 г. французский тифлопедагог Л. Брайль изобрел рельефно-точечный шрифт, который признан универсальным для чтения и письма слепых и распространен во всем мире. РЕЦЕПТИВНАЯ РЕЧЬ — понимание речи других людей. РЕЦЕПТОРЫ — периферические нервные образования различных органов чувств — воспринимающая часть анализа­тора. РЕЧЕВОЙ АППАРАТ — система органов, принимающих участие в образовании звуков речи. Различают периферичес­кий и центральный отделы речевого анализатора. Централь­ный отдел Р.а. находится в головном мозге и состоит из корко­вых центров, подкорковых узлов, проводящих путей и ядер соответствующих нервов. В состав периферического Р.а. входят исполнительные органы голосообразования и артикуляции, а также относящиеся к ним чувствительные и двигательные не­рвы. РЕЧЕВОЙ ПОТОК — непрерывная цепь звучаний, расчле­няемая слушающим и воспринимаемая им как организованная последовательность слов. РЕЧЕВЫЕ КИНЕСТЕЗИИ — двигательные ощущения, оп­ределяющие явления обратной связи в психофонематической организации речевого механизма. РЕЧЬ — исторически сложившаяся в процессе материаль­ной преобразующей деятельности людей форма общения, опос­редованная языком. Основные значения термина «речь»: деятельность говорящего, использующего средства языка для общения с другими членами данного языкового коллекти­ва (говорение) или для обращения к самому себе (речь звуча­щая, внутренняя); разновидность (обычно стилистическая) общения при по­мощи языка, характеризующаяся отбором тех или иных лекси­ческих и грамматических средств в зависимости от условий и целей коммуникации (речь деловая, обиходная, поэтическая, профессиональная, разговорная); вид синтаксического построения высказывания (речь ав­торская, косвенная, отрывистая, полупрямая, прямая, чужая и др.).

Слайд 30

РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ — различные виды использования языка вне процесса реальной коммуникации. РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ — вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. РЕЧЬ УСТНАЯ — вербальное общение при помощи языко­вых средств, воспринимаемых на слух. РИНОЛАЛИЯ — вид нарушения речи, при котором отмеча­ется расстройство звукопроизношения и тембра голоса, обус­ловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого ап­парата. Нарушения резонирования в носовой полости происходят от неправильного направления голосовыдыхатель-ной струи вследствие либо механических дефектов носоглотки, носовой полости, мягкого и твердого неба, либо расстройства функции мягкого неба. Различают открытую, закрытую и сме­шанную формы ринолалии . РИТМИКА — система физических упражнений, построен­ная на основе связи движений с музыкой. Р. — основная часть физического воспитания детей; играет существенную роль в формировании и коррекции речи, способствует ее плавности и ритмичности ( логоритмика ). РОТАЦИЗМ — расстройство произношения фонем р,р ', ко­торое выражается в искажении этих фонем или их отсутствии в речи. САЛИВАЦИЯ — обильное слюноотделение. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РЕЧЬ - речь без непосредственной опоры на готовый образец в виде произнесенных каких-либо слов или фраз; используется как вид упражнений, который служит подготовкой к свободному применению приобретенных в результате логопедической работы навыков речевого обще­ния. Различают два основных типа Ср.: подготовленную и не­подготовленную. В зависимости от той функции, которую вы­полняет речь в общении, принято различать ситуативную или ситуационную и контекстную Ср. Типы упражнений, связан­ных с использованием С. р., особенно детально разработаны применительно к работе с заикающимися детьми. Система уп­ражнений строится в соответствии с нарастающей сложностью форм С. р. от ситуативной к контекстной.

Слайд 31

СЕНСОМОТОРНЫЙ — чувствительно-двигательный. СЕНСОРНЫЙ — чувствительный. СИГМАТИЗМ — расстройство произношения свистящих с, с', з , з ', ц и шипящих ш , ж, ч, щ фонем. Он может возникнуть как проявление общего недоразвития речи или недоразвития ее фонетической стороны. Нередко возникновению С. способству­ют аномалии строения и моторики речевых органов в частно­сти, зубов, дефекты прикуса, небная щель, чрезмерная величи­на языка, недостаточная его подвижность. Логопедические занятия в большинстве случаев помогают преодолеть С. СИЛА ЗВУКА — качество звука, зависящее o т амплитуды (размаха) колебаний, т.е. от расстояния высшей точки подъема и низшей точки падения звуковой волны; чем сильнее размах, тем сильнее звук. СИМПТОМ — характерные проявления болезненных состо­яний. Симптомы делятся на субъективные и объективные. Выявление каждого С, его анализ, сопоставление с другими симптомами необходимы для установления диагноза, прогноза болезни и выбора методов лечения. СИМПТОМОКОМПЛЕКС — группа симптомов, характер­ных для какого-либо заболевания. Синоним — синдром- СИМУЛЬТАННЫЙ - процесс анализа и синтеза, имеющий определенный целостный (одновременный) характер. СИНКИНЕЗИЯ — дополнительные движения, непроиз­вольно присоединяющиеся к произвольным. Существуют нор­мальные и патологические случаи синкинезий . СИТУАТИВНЫЙ — обусловленный данной ситуацией. СИНТАГМА — синтаксическая интонационно-смысловая единица.

Слайд 32

СКАНДИРОВАННАЯ РЕЧЬ — чтение стихов с подчеркива­нием их метра, искусственным выделением ударного слога в сто­пе. Ср. как особый прием используется в отдельных случаях на логопедических занятиях с заикающимися в случаях тахила-лии . Нередко С.р. является стойким нарушением нормальной речи, обусловленным либо неправильным обучением (например, у глухих, слабослышащих), либо мозговым заболеванием. СЛОВАРЬ РЕБЕНКА — запас слов, непрерывно импрессив-но увеличивающийся. Различают словарь, доступный только пониманию ребенка (пассивный), и словарь, который он упот­ребляет в собственной речи (активный). СЛОЖНЫЙ (КОМБИНИРОВАННЫЙ) ДЕФЕКТ — дефект , при котором прослеживаются определенные связи, например, речевая и зрительная недостаточность и другие сочетания. СМЕШЕНИЕ ЗВУКОВ — недостаток речи, выражающийся в том, что ребенок, умея произносить те или иные звуки, смеши­вает их в речи (например, вместо «шапка» произносит «сапка», вместо «санки» — « шанки »). С.з . — признак нарушения процес­сов овладения системой фонем. В норме этот процесс заканчива­ется у ребенка к 4-5 годам. К этому времени все звуки речи пра­вильно произносятся и различаются детьми на слух. Под влиянием обучения грамоте С. з . преодолевается более чем в 60% случаев без специальной логопедической помощи. Однако, если это не происходит, С. з . может повлечь за собой дисграфию . СОПРЯЖЕННАЯ РЕЧЬ — одновременное совместное про­изношение двумя и более лицами слов или фраз. Используется как разновидность репродуктивной речи при исправлении не­которых речевых нарушений. В силу своей доступности С. р. используется на первых этапах логопедической работы, особен­но в традиционной методике преодоления заикания.

Слайд 33

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ — приведение индивиду­ального и группового поведения аномальных детей в соответ­ствие с системой общественных норм, правил и ценностей. СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ — включение ребенка с отклонениями в развитии в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. СУДОРОГИ КЛОНИЧЕСКИЕ — быстро следующие одни за другими кратковременные непроизвольные сокращения и рас­слабления мышц. СУДОРОГИ ТОНИЧЕСКИЕ — продолжительные сокраще­ния мышц вследствие однократного импульса. СУКЦЕССИВНЫЙ — процесс анализа и синтеза, реализуе­мый по частям (последовательный), а не целостно. СУРДОМУТИЗМ — глухонемота психогенного характера. Функциональное нарушение слуха и речи. С. носит временный, преходящий характер. ТАКТИЛЬНЫЙ — осязательный. ТАХИЛАЛИЯ — нарушение речи, которое выражается в чрезмерной быстроте ее темпа. В отличие от баттаризма , Т. представляет собой отклонение от нормальной речи только в отношении ее темпа при полном сохранении остальных компо - нентов фонематического оформления, а также лексики и грам­матического строя. Т. преодолевается путем логопедических занятий с использованием скандирования. ТИК — непроизвольные, быстрые клонические сокращения мышц, повторяющиеся стереотипно, отличающиеся насиль­ственным характером. При речевом тике больные иногда про­износят бессмысленные слова или фразы. Течение тика хрони­ческое, возможны ремиссии, иногда самопроизвольное прекращение тика.

Слайд 34

ТРЕМОР — непроизвольные ритмические колебания конеч­ностей, голоса, языка. ТОРМОЖЕНИЕ — один из основных нервных процессов, противоположный возбуждению, активно задерживающий де­ятельность нервных центров или рабочих органов (мышц, же­лез). Т. имеет исключительное значение: оно участвует в регу­ляции жизненных функций организма, в частности в охранительной функции. При широком распространении Т. по коре полушарий головного мозга возникает сонливость, затем сон, когда Т. захватывает подкорковые образования. ТУГОУХОСТЬ — стойкое понижение слуха, затрудняющее восприятие речи. Т. может быть выражена в различной степе­ни: от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Выделяют три степени Т.: легкую, среднюю и тяжелую. Дети, страдающие Т., обычно имеют отклонения в речевом развитии и воспитываются в специальных школах для слабослышащих. УЗДЕЧКА КОРОТКАЯ — врожденный дефект, заключаю­щийся в укорочении языка (подъязычной связки). При этом дефекте движения языка могут быть затруднены. У. к. обычно служит причиной механической дислалии . Для растягивания уздечки языка с успехом применяются специальные логопеди­ческие упражнения — гимнастика языка. В таких случаях не­обходимость хирургического вмешательства отпадает. УРАНОПЛАСТИКА - оперативное закрытие щели твердо­го и мягкого неба. ФАКТОР РИСКА — различные условия внешней или внут­ренней среды организма, способствующие развитию патологи­ческих состояний. ФОБИЯ РЕЧИ — навязчивый страх речи, нередко встреча­ющийся при заикании.

Слайд 35

ФОНАСТЕНИЯ — нарушение функции голосообразования без видимых органических изменений в голосовом аппарате. При Ф. наблюдаются быстрая утомляемость и прерывание (осечка) голоса, неприятные ощущения в горле при пении и разговоре (царапание, жжение). У младших школьников встре­чается иногда так называемая псевдофонастения — прерыва­ние голоса от волнения, чаще всего при ответах на уроке. ФОНЕМА — звук речи. В каждом языке имеется определен­ное количество фонем, противопоставляемых друг другу по сво­им акустическим признакам и используемых для различения слов. В русском языке 42 фонемы: 6 гласных и 36 согласных. ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ — специальные ум ственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ — способность к слуховому восприятию звуков речи, фонем — имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка. Возможные наруше­ния Ф. с. у детей приводят к специфическим недостаткам про­изношения, вызывают трудности в овладении письмом и чтени­ем. Постепенная утрата Ф. с. встречается при сенсорной афазии. Недиффиренцированность восприятия звуков речи и слов приводит к нарушению импрессивной речи. ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ — на­рушение процессов формирования произносительной систе­мы родного языка у детей с различными речевыми расстрой­ствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. ФОНЕТИЧЕСКОЕ ОФОРМЛЕНИЕ РЕЧИ — звуковая сторо на речи, составляющая материальную основу, которая обеспе­чивает выражение и различение смысла. Отклонение в Ф. о. р. приводит к неприятному для слуха искажению речи, а в наибо­лее выраженных случаях и к полной ее невнятности, препят­ствующей общению посредством устной речи, в некоторых слу­чаях — к затруднениям в усвоении детьми чтения и письма.

Слайд 36

ФОНОПЕДИЯ — комплекс педагогического воздействия, направленного на активизацию и координацию нервно-мышечного аппарата гортани, коррекцию дыхания и личности обуча­ющегося. ХЕЙЛОПЛАСТИКА — оперативное закрытие расщелины верхней губы. Рекомендуется проводить до 10-12 месяцев во избежание в более поздние сроки различных осложнений. ХИТИЗМ — расстройство произношения звуков х и х ' либо выпадение из речи этих фонем. Как самостоятельный дефект X . встречается редко, чаще всего связан со сложной дислали­ей или одним из недостатков произношения при нарушениях слуха. ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ — мозговой. ЧТЕНИЕ С ГУБ — зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов. Глухим и слабослыша­щим чтение с губ в известной степени возмещает невозмож­ность или ограниченную возможность слухового восприятия речи, однако только в связи с обучением речи. ЭКЗОГЕННЫЙ — возникающий по причинам, лежащим вне организма. ЭКСПИРАЦИЯ — выдох, придыхание. ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ — внешняя форма речи, активное устное или письменное высказывание. ЭКСТИРПАЦИЯ — радикальное удаление. ЭМБОЛОФРАЗИЯ — искажение синтаксической конструк­ции фразы вследствие вставления добавочных звуков, слогов и слов, чаще всего: а, и, да, ну, вот, это, значит и т.п. Э. обыч­но наблюдается при таких сложных нарушениях речи, как за­икание и афазия. Синонимы — эмболалия , речевой эмбол . ЭНДОГЕННЫЙ — возникающий по причинам, лежащим во внутренней среде организма. ЭТИОЛОГИЯ — учение о причинах возникновения болезни, каких-либо нарушений, иногда трактуется шире, включая предрасполагающие условия. ЭФФЕРЕНТНЫЙ — уносящий, направляющийся от центра. ЭХОЛАЛИЯ — патологическая склонность к повторению слов, звуков, вопросов, одна из форм эхопраксии ; наблюдается у взрослых и детей, страдающих органическими заболевания­ми мозга. Э. встречается иногда и у нормально развивающихся детей, составляя один из ранних этапов становления их речи.

Слайд 37

Спасибо за внимание!

Слайд 1

Слайд 2

Содержание: Введение Задачи Виды музыкально-игровой деятельности Заключение

Слайд 3

Введение Музыка – один из ярких эмоциональных видов искусства, наиболее эффективное и действенное средство воспитания детей. Она помогает полнее раскрыть способности ребёнка, развить слух и чувство ритма, научить его правильно воспринимать язык музыкальных образов. Очень большое значение этот вид исполнительской деятельности имеет в группах ОНР и ЗПР: оказывает на детей коррекционное воздействие, развивает внимание, память, ориентировку в пространстве, координацию движений. «Движение – это тоже речь, выражающая сущность ребёнка» (Л. Генералова ). Музыкально-игровая деятельность как средство развития речи детей имеющих речевые нарушения.

Слайд 4

Даже если ребёнок молчит, но движениями передаёт характер музыкального произведения, выражает своё отношение к нему, если правильно выполняет двигательные упражнения по заданию педагога, - значит, он реагирует на слово, думает, запоминает, действует. «От слова – к музыке, от движения – к мышлению» (Т. Боровик). Многолетние наблюдения показали, что дети с патологией ОНР и ЗПР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств, основываясь на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления речи, является музыкально-игровая деятельность - одна из форм коррекции нарушений слоговой структуры.

Слайд 5

Задачи, которые можно поставить для реализации этого направления: 1. Развить у детей двигательно – образные навыки: умение владеть своим телом, координировать свои движения, согласовывать их с музыкой и учить ориентироваться в пространстве. 2. Расширить лексический запас детей с общим нарушением речи и с задержкой психического развития. 3. Учить детей вырабатывать четко координированные движения во взаимосвязи с речью. 4. Развивать слуховое внимание, ритмический слух, зрительную и двигательную память. 5. Совершенствовать развитие общей и мелкой моторики. 6. Обучать детей простейшим артикуляционным движениям по подражанию взрослому, при произношении изучаемого звука. 7. Развивать мелодико – интонационные компоненты, творческую фантазию и воображение.

Слайд 6

Логопедическая ритмика – одно из звеньев педагогики. Она связывает воедино слово (звук), музыку и движения – логоритмика . Включает игры и упражнения, которые позволяют координировать свои движения, согласовывать их с музыкой, ориентироваться в пространстве; кроме того, способствуют развитию произносительной стороны речи, так как ритмико-мелодическая сторона ее очень близка с музыкальной интонацией. А также во время звукоподражаний и пения повышается нагрузка на мышцы артикуляционного аппарата, глотки, гортани, развивается дыхание. Через использование на этих занятиях пальчиковых игр, подобранных соответственно лексической теме, развивается мелкая моторика, а, значит, и речь. Игровая деятельность под музыку радует ребенка и поддерживает его интерес к занятиям.

Слайд 7

Виды музыкально-игровой деятельности: Пластические игры и упражнения: « Потягушки », «Игра с пчёлкой», «Плакучая ива», «Ритмическая разминка», «Прогулка в лес», «Лабиринт, «Снеговик». Игры с элементами арттерапии (тема "Зима”) Игра: "Зимние забавы” Муз. С. А. Коротаевой . Под музыку дети произвольно двигаются, изображая одну из зимних забав, а когда услышат смену музыкального фрагмента меняют движения. Игры с подражательными движениями Например: чередование ходьбы на носочках, в полуприседе : «Небоскребы – избушки» (тема "Город”); «Кусты, кустарнички» (тема "Деревья”); «Животные, их детеныши» (тема "Домашние животные”). Игры на общение (коммуникативные, хороводные) Коммуникативная игра «Бинго» (тема "Домашние животные”)

Слайд 8

Дети парами идут по кругу и поют: Наш лохматый серый пёсик у окна сидит, Наш лохматый серый пёсик из окна глядит, Б – И – Н – Г – О, Б – И – Н – Г – О, Б – И – Н – Г – О, Бинго звать его. Говорят: Б – пожимают друг другу руку, меняются парами по кругу И – пожимают друг другу руку, меняются парами по кругу Н – пожимают друг другу руку, меняются парами по кругу Г – пожимают друг другу руку, меняются парами по кругу О-О-О!- обнимают друг друга. Пальчиковая игры: «Прогулка», «Дружба», «По грибы», Игры – потешки : «Пузырь» р.н. игра, «Кисонька – мурысонька », Игры – массаж: «Грибной дождик», «Воробьи», «Пальчик – мальчик». Игры с предметами: «Тук-тук», «Шаловливые сосульки». Танцевально-игровые композиции: «Бабка – Ёжка », «Сара – Барабу », «Весна – красна» Т. Суворова.

Слайд 9

Для поддержания интереса к исполнению музыкальных произведений используем разнообразные оркестры детских инструментов: Оркестр " Шуршалочки ” (листочки из гофрированной бумаги, " салютики ” из нарезанных полосок целлофана, коробочки от киндер - сюрпризов) "Ложкари” (ложки разных размеров) "Бубенцы” (используем колокольчики и бубенчики для рыболовных снастей). Основной принцип построения всех перечисленных видов работы – тесная связь с музыкой. Музыка с ее огромным эмоциональным влиянием позволяет бесконечно разнообразить приемы движения и характер музыкально-игровой деятельности. При планировании занятий, я, как музыкальный руководитель учитываю конкретный материал той или иной лексической темы и рекомендации учителя логопеда и дефектолога по закреплению речевых форм, подбираю для музыкальных занятий репертуар, который позволил бы закрепить тот или иной речевой материал.

Слайд 10

Рассмотрим использование речевого и музыкального материала на примере темы "Дикие животные”. Эта тема очень обширна, интересна, так как позволяет решать разнообразные задачи. Занятие строится как развернутая ролевая игра или музыкально- литературная композиция, объединенная общей канвой, где дети играют, "встречаются” с различными дикими животными. Танцуют образные танцы, например, «Зайчики», «Медведи». Дети учатся передавать в движениях под музыку разнообразные игровые образы: волк - сердитый и злой, лисичка - хитрая и кокетливая, медведь - неуклюжий, но добрый, белочка - маленькая и быстрая, а зайчишка - подвижный, но трусливый. Дети с удовольствием перевоплощаются в зверюшек, этому способствуют различные " превращалки ”, которые настраивают на передачу образа, мобилизуют внимание, вызывают желание играть. Такие игры как "Медвежата”, муз.Красева М. позволяют детям чувствовать себя более раскрепощенно , раскрыться в образе и почувствовать свою индивидуальность.

Слайд 11

Таким образом, достигается эффект "погружения” детей в изучаемый лексический материал, соблюдается принцип многократности его повторения в разных видах деятельности. Вокруг каждого ребенка создается речевая среда, содержащая в себе игровую ситуацию и яркий эмоциональный фон. В музыкально-игровую деятельность обязательно вводится речевой материал. Введение слова позволяет создавать целый ряд упражнений, построенных не на музыкальном ритме, а на стихотворном, который способствует ритмичности движений. Проговаривание стихотворных строк надо совмещать с движением. Например, топающим шагом идти по комнате и проговаривать слова: Вот поезд наш едет, Колеса стучат, А в поезде нашем Ребята сидят.

Слайд 12

Тексты песен, под которые проводятся игры, представляют собой рифмованные подсказки к движениям деток и имеют сюжетно - образный нрав, что также помогает детям точнее понять содержание песни или смысл новых слов. Используя системный подход в обучении музыкально-игровой деятельности детей, в специальном планирование раздела работы по развитию связной речи с использованием разнообразных дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения, с учётом особенностей проведения праздников, способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. Музыкально-игровая деятельность с детьми предполагает как групповые, так и индивидуальные формы организации работы.

Слайд 13

Заключение В процессе музыкально-игровой деятельности у ребенка развивается слуховое внимание, память, мышление, ритмический слух (что, в свою очередь, способствует развитию речи). Также двигательные навыки, координация, ориентировка в пространстве; происходит постановка правильного дыхания; снимается напряжение и повышается работоспособность. Кроме того, музыка является терапевтическим средством воздействия. Нередко музыке удается сделать то, чего не могут сделать лекарства и сеансы психотерапии.

Слайд 14

Спасибо за внимание!

Слайд 1

Слайд 2

Далеко не всегда любовь мамы и малыша возникает с первой секунды общения. Как любое серьёзное чувство, она проходит несколько стадий, укрепляясь с течением времени. Каждый взгляд, звук и прикосновение являются звеньями той цепочки, которая связывает мать и ребёнка. Это чувство эмоциональной близости, доверия и взаимопонимания будет сопровождать их всю жизнь.

Слайд 3

Из чего складывается эмоциональная связь? Прикосновения . Ощущение тепла маминых рук дарит малышу чувство безопасности и оказывает на него успокаивающее воздействие. В сочетании с врождёнными рефлексами ребёнка прикосновения матери способствуют его развитию и активному познанию мира. Например, если вы легким движением погладите его щёку, он повернёт в эту сторону голову, откроет рот и сделает несколько сосательных движений. А дотронувшись до ладошки ребёнка, вы увидите, что он делает попытки схватить ваш палец.

Слайд 4

Совет маме : Старайтесь, чтобы при прикосновениях к малышу ваши руки не были слишком холодными, горячими, влажными или шершавыми. Кожа ребёнка слишком нежна для подобных воздействий, и они могут вызвать негативные эмоции. Чуть позже младенец начнёт самостоятельно исследовать руками склонившееся над ним лицо матери. Меняя мимику, изображая различные эмоции, надувая щёки или высовывая язык, вы сможете поддержать его интерес к этому процессу. Со временем ребёнок начинает дотрагиваться до матери, желая убедиться в том, что она рядом, или чтобы привлечь к себе внимание.

Слайд 5

Движения . Не бойтесь «приучить ребёнка к рукам»! Нося его в течение дня в разных положениях, обнимая, танцуя в такт музыке, мама помогает малышу познакомиться с возможностями его тела. Привыкая к двигательному «стилю» матери, младенец запоминает его и начинает узнавать его даже с закрытыми глазами. Например, если вы захотите перенести спящего ребёнка из своей постели в детскую кроватку, он может даже не заметить этого. Совет маме : Совместное и неторопливое раскачивание в кресле или на качелях помогут ребёнку ощутить себя единым целым вместе с матерью как на физическом, так и на эмоциональном уровне.

Слайд 6

К 2 месяцам ребенок начинает реагировать улыбкой сначала на любое человеческое лицо, а потом, ближе к 5 месяцам - отличать маму от других людей, отдавая ей явное предпочтение. По мере укрепления эмоциональной связи между мамой и малышом общение глазами и познавательное развитие на её основе проходит несколько стадий: Взгляды . Чем чаще мама заглядывает в глаза малышу, тем быстрее он начинает фокусировать глазки на её лице. Привлечение внимания младенца нежными словами и звуками, яркими игрушками, повторение мимических движений малыша приводят к удлинению периодов зрительного контакта. Телесный контакт во время общения глазами также способствует удержанию взгляда младенца.

Слайд 7

фиксация взгляда на лице матери и игрушке, помещённой перед глазами ребёнка; прослеживание взглядом за лицом или предметом, меняющим положение; активный поиск маминых глаз или интересующего предмета. Совет маме : Наденьте на лицо яркий клоунский нос и продемонстрируйте ребёнку «фокус»: пусть ваш собственный нос то скрывается за красным шариком, то вновь появляется. То же самое можно проделать с ладонями, закрывающими лицо во время игры в «ку-ку». Подобные метаморфозы приведут малыша в восторг, и он будет с нетерпением ждать очередного маминого появления.

Слайд 8

Улыбка . Первые улыбки малыша появляются спонтанно в состоянии комфорта. Однако благодаря сочетанию глазного контакта, вида улыбающейся матери, её поглаживаний и звуков её голоса, улыбка становится средством общения с другими людьми. По мере укрепления эмоциональной связи между мамой и малышом, можно заметить, что улыбку начинают вызывать: щекотка; быстрые повторные движения; игры, сопровождаемые физической нагрузкой (подтягивание на руках, прыжки на коленях у матери) или массаж; простые игры («ладушки», «сорока кашку варила» и др.); узнавание знакомых лиц и предметов.

Слайд 9

Совет маме : Придумайте «свою» песенку для купания, укладывания в кроватку и других действий с ребёнком. Совсем скоро при первых звуках знакомой мелодии малыш будет превращаться во внимательного слушателя. Звуки . Природа позаботилась о том, чтобы младенцы чутко реагировали на высокий тон женского голоса. Комментируя свои действия во время купания, переодевания и других процедур ухода, вы тем самым стимулируете малыша к речевому общению. Совсем скоро ребёнок начнёт « гулить », приглашая маму к диалогу!

Слайд 10

Различная концентрация веществ, вырабатываемых организмом, составляет особую «химическую подпись», свойственную каждому человеку. Именно эту «подпись» новорожденный различает к 10-му дню жизни, выделяя запах матери среди других. Запахи . Пользуясь различными средствами по уходу за ребёнком и за собой, можно увидеть, что ребёнок вздрагивает и отворачивается, если запах слишком интенсивный, и улыбается, приникая к телу матери, когда аромат ненавязчив. Привыкнув к определённым запахам и их последовательности в процессе повседневного ухода, малыш сможет заранее «настраиваться» на купание или сон, проявляя меньше беспокойства.

Слайд 11

Совет маме : Младенцам нравятся лёгкие и естественные ароматы, например, запах ромашки, зелёного чая или лаванды.

Слайд 12

Совет маме : Если ребёнок отказывается есть, не заставляйте его. Сделайте небольшой перерыв, пообщайтесь или поиграйте с ним, а затем предложите еду снова. Вкусы . Материнское молоко, а чуть позже и другая еда, полученная из маминых рук, воспринимаются ребёнком как источник удовольствия. Довольно скоро к чувству умиротворения добавляется благодарность, которую малыш выражает всеми доступными ему способами: кладёт голову маме на плечо, прижимается щекой к её щеке и т.д.

Слайд 13

Совет маме : Обращайте внимание на те действия, которые доставляют ребёнку больше всего удовольствия. Не беда, если вам не удастся выполнить весь комплекс упражнений из-за протеста малыша. Главное, чтобы ваше взаимодействие вызывало позитивные эмоции у вас обоих. Массаж . Прикасаясь к ручкам и ножкам ребёнка, поглаживая его спину, придавая телу различные положения, мама даёт малышу представление обо всём спектре тактильных, вестибулярных и проприоцептивных ощущений. На их основе у него формируются навыки выражения эмоций через мимику и жесты. Это создаёт благоприятные условия для развития и укрепления эмоциональной связи с близкими людьми.

Слайд 14

На что влияет эмоциональная связь? Познавательная активность . Доказано, что дети, которым уделяется много внимания, проявляют гораздо больше интереса к окружающему миру. Например, по сравнению с малышами, оставшимися без попечения родителей, дети, воспитывающиеся в семье «агукают» в 3 раза больше. Так происходит потому, что при виде младенца женщина инстинктивно начинает использовать особые интонации, ритм речи, и начинает говорить более высоким голосом. Такие изменения образуют особый стиль общения - «бэби-толк» (baby talk ). Малыш особенно активно реагирует именно на такую речь со стороны матери. Ребёнок, имеющий опыт получения ответа на своё «обращение», вскоре начинает делать паузы, дожидаясь реакции мамы. Подобные «разговоры» представляют собой основу для развития речи.

Слайд 15

Психологи и физиологи также заметили, что когда ребёнок оказывается на руках у матери или рядом с ней, он начинает активнее интересоваться игрушками и другими предметами. Это происходит благодаря ощущению безопасности, которое даёт материнское присутствие. Ребёнку не приходится отвлекаться на то, чтобы защищать себя, и всю свою энергию он направляет на познание окружающего мира.

Слайд 16

Физическое развитие . Активное изучение нового невозможно без движений. Малыш тянется за игрушкой, переворачивается со спины на живот, чтобы доползти до заинтересовавшего его объекта, садится, встаёт и т.д. Чувство неуверенности и страх «парализуют» ребёнка в буквальном смысле слова. Успокаивающие действия и слова матери возвращают его к активным действиям с новыми предметами.

Слайд 17

Отношения с другими людьми . Общение с матерью – первый опыт малыша во взаимодействии с человечеством. Полученные знания и впечатления ребёнок в дальнейшем переносит на отношения с другими людьми. Так, если мама относилась к нему бережно и заботливо, малыш смотрит на мир широко открытыми глазами, не ожидая подвоха. Если же мать часто бывала несправедливой, раздражительной, ребёнок может проявлять в отношениях с окружающими неуверенность или даже агрессию.

Слайд 18

Отношения ребёнка с собственными детьми в будущем . Эмоциональная связь может пронизывать несколько поколений. Любящая мама своей заботой и вниманием показывает малышу пример того, как нужно общаться с детьми. Пройдёт время, и он точно так же взаимодействовать с собственным ребёнком!

Слайд 19

Источник : http://maxybaby.net.ua/index.php?loc=art_bhealth&art=emotional-bounds