Распространение опыта работы

ДОКЛАД НА ТЕМУ:

Дифференцированная работа на уроках русского языка, математики и литературного чтения.

Чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, использовать свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться, необходимо для этого создать условия. Любой школьный класс состоит из учеников с разными уровнем развития и степенью подготовленности, отношением к учению и интересами. При традиционной организации учебного процесса учитель часто вынужден вести обучение, ориентируясь на детей со средним уровнем развития и обученности. Это неизбежно приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а "слабые" ученики обречены на хроническое отставание... Те, кто относится к "средним", тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления».  Поэтому обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников».

. В педагогике такой подход к учащимся называется дифференцированным.

В условиях дифференциации ученики делятся на группы, для которых различаются элементы дидактической системы (например, содержание, формы и методы обучения), а учебный процесс организуется в соответствии с особенностями детей каждой группы.

Принято выделять два основных вида дифференциации:

1.        Внешняя дифференциация (дифференцированное обучение).

      Она предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определенными индивидуальными особенностями. Внешняя дифференциация бывает профильной и уровневой. Первая предполагает создание профиля обучения, а вторая ориентирована на учет уровня развития учеников.

2.        Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной работы).

      Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Такой вариант работы обычно называют внутриклассной дифференциацией.

Все способы дифференциации можно условно разделить на содержательные и организационные. К содержательным относится дифференциация заданий по уровню творчества, по уровню трудности, по объему учебного материала. При этом учитель может сам дать разноуровневые  задания группам или предложить их ученикам на выбор. К организационным способам относиться дифференциация по степени самостоятельности, по характеру и по уровню помощи учащимся, по характеру учебных действий.

В процессе применения дифференцированных заданий систематически развиваются мотивационный, операционный и регулирующий компоненты учебной деятельности.

          К группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.

  Таким детям предлагаются задания исследовательского характера: «Определи...», «Установи закономерность...», «Сделай вывод...» и т. п.

Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определенных тренировочных упражнений, умеют в частном увидеть общее. Овладев знаниями, осуществляют их перенос в новые условия. Для усвоения знаний таким учащимся требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.

Эта категория детей способна выполнять задания конструктивного характера: «Замени...», «Измени...», «Составь...» и др.

Для учащихся низкого уровня обучаемости характерны не владение переносом знаний, большая потребность в помощи учителя, отсутствие инициативы и самостоятельности, медленный темп усвоения изучаемого материала в процессе многократных упражнений репродуктивного характера: «Сделай по образцу...», «Спиши...», «Прочитай...» и т. д. Эти задания направлены на овладение и совершенствование навыка чтения учениками.

Группы условны  по этическим соображениям такое деление, должно быть  негласным. Состав групп непостоянен: как только у ребенка отмечается улучшение, параметров навыка чтения, он переводится в другую условную группу - уровнем выше.

Определение способов дифференциации

В процессе овладения детьми читательскими умениями наиболее управляемым и эффективным способом является дифференциация учебных заданий.

• По уровню трудности

      Примеры заданий   высокого уровня трудности:

«Почему это предложение можно отнести к сказке (стихотворению, рассказу и т. п.)?»;

«Какое настроение передает автор в первой части, во второй, в третьей и какими средствами?»;

«Прочитай рассказ в лицах»;

«Определи, как автор передает свое отношение к герою»;

«Докажи, почему текст так называется»;

«Какие особенности стиля автора в рассказе ты заметил?»;

     Примеры заданий   среднего   уровня трудности:

«Подбери однокоренные слова к заголовку рассказа»;

«Впиши по памяти недостающие слова на карточке, где напечатана часть текста, который мы сейчас прочитали, но с пропущенными словами»;

     Примеры заданий   низкого   уровня трудности:

«Прочитай текст»;

«Подчеркни непонятные слова»;

«Отметь трудные для чтения слова»;

«Прочитай и расставь ударение в словах»;

«Отметь главное слово (слова) в предложении (абзаце,

тексте)»;

Дифференцированный подход на уроке литературного чтения применяется во время самостоятельной работы учащихся на любом этапе занятия, но не обязательно на каждом. Органичнее всего дифференцированные задания включаются в этапы закрепления, повторения или обобщения пройденного материала. Однако не исключается возможность дифференцированной деятельности и на этапе знакомства с новым материалом.

Важным условием успешности формирования читательских умений является дифференциация домашних заданий по литературному чтению.  

        С учетом поставленных задач на уроке  можно осуществлять поэтапное дифференцирование на уроках русского языка.         Каждый этап имеет свои цели и специфику, и упражнения, предлагаемые учителем, должны соответствовать этому. В структуре урока русского языка можно выделить следующие этапы:

- минутку чистописания;

- подготовка к восприятию нового учебного материала;

- восприятие нового материла;

- первичное закрепление нового материала;

- закрепление и повторение ранее изученного материала;

- домашнее задание.

Приведу пример. При изучении темы «Род имен существительных во множественном числе» сначала необходимо вспомнить то, что дети знают о категории числа. Для этого я предлагаю такие задания, которые дифференцированы и по содержанию и по уровню сложности:

I. Спишите, определите число имен существительных: дорога, картина, помидоры, яблоки, молоток, месяц, магазины, орех, стекло, песок.

II. Спишите, определите число имен существительных: Мы шли по дороге к роще. Вот к берёзке подлетели сороки. Дятел застучал клювом по осинке. Грачи важно расхаживали по пашне.

III. Выпишите только те предложения, в которых есть имена существительные, которые не употребляются в единственном числе. Определите число всех существительных в этих предложениях:

1) Солнце светит ярко. 2) Наша кошка очень любит сливки. 3) Все ребята во дворе играли в прятки. 4) Тёмные тучи обложили небо. 5) Мы с сестрой купили бабушке новые очки.

Дети I и II групп не сразу приступают к выполнению задания, а выясняют, что надо знать, чтобы выполнить поставленную задачу.

На уроках математики использовался способ дифференциации учебных заданий по уровню трудности и по объему учебного материала. Эта работа помогает усложнять или упрощать задания для отдельных групп учеников, дает возможность полного выполнения задания к моменту проверки.

        Важно подбирать разноуровневые задания так, чтобы они были взаимосвязаны. В этом случае проверка более сложных заданий позволит ученикам с низким уровнем обучаемости, наблюдая за действиями более сильных учащихся, продвигаться вперед в усвоении учебного материала, работать в зоне ближайшего развития.  

Приведу пример такой организации работы.

На ориентировочном этапе учащиеся знакомятся с текстом задачи: «В корзине 18 кг яблок, а груш на 15 кг меньше, чем яблок. Во сколько раз больше в корзине яблок, чем груш?»

Школьникам предлагается еще раз внимательно прочитать задачу, подумать, что в задаче известно, а что неизвестно. После этого учитель спрашивает: «Кто знает, как решить задачу?» Для определения того, кто из детей готов работать самостоятельно, а кто под руководством педагога, используются сигналы — двухцветные круги (с одной стороны круг зеленого цвета, с другой — красного). Если ребенок может выполнить задание самостоятельно, то на парте у него круг зеленого цвета, а если с помощью учителя — красного. Ученики сами определяют, на каком этапе приступить к самостоятельной работе. В любой момент они могут вернуться к работе под руководством учителя.

Группа учащихся приступает к самостоятельному решению задачи. Им напоминаются правила его оформления. С остальными детьми осуществляется анализ задачи (выделение данных, искомого и связей между ними), в процессе которого выполняется краткая запись:

Ябл. — 18 кг

       в ? р. больше

Гр. — ?, на 15 кг меньше

После анализа текста и составления краткой записи задачи еще одна группа учеников приступает к самостоятельной работе. А с остальными детьми продолжается работа над задачей: поиск решения, составление плана решения. После этого еще одна группа начинает работать самостоятельно. Для тех, кто не знает, как правильно оформить решение задачи, выполняется запись на доске.

Ученикам, которые быстро справились с решением, предлагается дополнительное задание: «Подумай, что ты узнаешь, выполнив эти действия: (18 - 15) + 18; 18 - (18 - 15)». Это задание повышенной трудности, требующее умения сравнивать, анализировать, делать выводы. В данном случае используется сочетание дифференциации по степени самостоятельности, по объему и по уровню трудности. Это позволяет осуществлять дифференциацию на основе усложнения и углубления материала, а не за счет простого увеличения его объема.

На последнем этапе организуется проверка решения задачи и выполнения дополнительного задания для тех детей, которые работали самостоятельно.

Мы также организуем работу в парах. Один ребенок является помощником, консультантом для другого. Работа в парах способствует активизации умственной деятельности детей, учит их последовательно излагать свои мысли.