7.Педагогические разработки

департамент образования Владимирской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

По дисциплине Психология

Тема: «Ощущения»

Выполнила:

Казакова О.А.

Студентка группы ЗД – 42В

2014 – 2015 учебный год

Оглавление

Введение……………………………………………………………....3

1. Понятия  об ощущении…………………………………………..4

2. Виды ощущения………………………………………………….5  

 3. Свойства ощущения…………………………………………….7

Заключение…………………………………………………………..9

Список литературы…………………………………………………10 

3

Введение

  Ощущения считаются самыми простыми из всех психических явлений. Они  представляют собой осознаваемый, субъективно представленный в голове человека или не осознаваемо действующий на его поведение продукт переработки центральной нервной системы значимых раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде. Способность  к ощущениям имеется у всех живых существ, обладающих нервной системой. Что же касается осознаваемых ощущений, то они есть только у живых существ, имеющих  головной мозг и кору головного мозга. Это, в частности, доказывается тем, что при торможении деятельности высших отделов центральной нервной системы, временном отключении работы коры головного мозга естественным путем или с помощью биохимических препаратов человек утрачивает состояние  сознания  и вместе с ним способность иметь ощущения, т.е. чувствовать, осознанно воспринимать  мир. Такое происходит, например, во время сна, при  наркозе, при болезненных нарушениях сознания.

  В эволюции живых существ ощущения возникли на основе первичной раздражимости, представляющей собой свойство живой материи избирательно реагировать на биологически значимые воздействия среды изменением своего внутреннего состояния и внешнего поведения. По своему происхождению ощущения с самого начала были связаны с деятельностью организма, с необходимостью  удовлетворения его биологических потребностей. Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы современно и быстро  доводить до центральной нервной системы как главного органа управления деятельностью сведения о состоянии внешней  и внутренней среды, наличии в ней биологически значимых факторов. Ощущение, сенсорика  всегда более или менее непосредственно связаны с моторикой, с действием,  рецептор-с деятельностью эффектов. Рецептор возникает как орган с пониженным порогом раздражения, приспособленный к тому, чтобы обеспечить ответное действие даже при незначительном воздействии на организм.

4

1.  Понятия об ощущении ощущение

 Итак, процесс познания — это получение, задержание и сохранение знаний о мире. Ощущения являются одним из составляющих познавательного процесса.

  Ощущения определяют как процесс отражения отдельных свойств, предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии на рецепторы. Физиологической основой ощущения является нервный процесс, возникающий при действии раздражителя на адекватный ему анализатор. К этому можно, пожалуй, добавить лишь то, что ощущения отражают и состояние организма самого субъекта с помощью рецепторов, расположенных в его теле. Ощущения являются исходным источником познания, важным условием формирования психики и ее нормального функционирования.

  Потребность в постоянном получении ощущений хорошо проявляется в том случае, когда внешние раздражители отсутствуют (при сенсорной изоляции). Как показали эксперименты, в этом случае психика перестает нормально функционировать: возникают галлюцинации, нарушается мышление, отмечается патология восприятия своего тела и т. д. Специфические проблемы психологического характера возникают при сенсорной депривации, т. е. при ограничении притока внешних воздействий, что хорошо известно на примере  развития психики людей слепых или глухих, а также плохо видящих и слышащих.

  Ощущения человека чрезвычайно разнообразь, хотя со времен Аристотеля очень долго говорили лишь о пяти чувствах — зрении, слухе, осязании, обонянии и вкусе. В XIX в. знания о составе ощущений резко расширились в результате описания и изучения их новых видов, таких как вестибулярные, вибрационные, «мышечно-суставные» или кинестетические и др.

5

2. Виды ощущений

 С помощью кинестетической и вестибулярной чувствительности индивид информирован о его собственных движениях и положении в пространстве.

 1. Кинестетические ощущения — это совокупность сенсорной информации, поступающей из мышц, сухожилий и связок.

 2. Вестибулярные ощущения — это совокупность информации, приходящей из полукружных канальцев внутреннего уха. Одной из основных  функций  вестибулярных ощущений  является  обеспечение устойчивой основы для зрительного наблюдения. Благодаря этой функции перед нами возникает довольно стабильная картина мира, при том, что мы сами находимся в движении.

 3. Кожная чувствительность обеспечивает индивида информацией о том, что соприкасается с его телом. Наибольшей чувствительностью обладают ладони, кончики пальцев, губы, язык. Современные исследователи различают четыре разновидности кожной чувствительности: ощущения тепла, холода, давления и боли. Болевая чувствительность, например, имеет очень важное биологическое значение: болевые  ощущения сигнализируют о возможной физической опасности. Человеку, не имеющему такой чувствительности, что достаточно редко, постоянно угрожает опасность.

 4 .Вкусовая чувствительность обеспечивает индивида информацией, можно ли употребить внутрь какое-либо вещество. Основные вкусовые качества — это кислотность, соленость, сладость и горечь. По-видимому, все другие ощущения вызываются сочетанием этих четырех компонентов.

 5. Обоняние обеспечивает индивида информацией о наличии в воздухе различных химических веществ. У животных обоняние играет значительную роль, у человека — меньшую. Исследования показывают, что у собак чувствительность превышает чувствительность человека примерно в тысячу раз!

6. С помощью слуха индивид получает передаваемую посредством волновых колебаний среды информацию о поведении удаленных от него объектов. Здоровый молодой человек слышит звуки примерно

6

в диапазоне от 20 до 20 000 Гц. Один герц соответствует высоте издаваемого предметом звука,    совершающего одно колебание в секунду. Ощущения громкости и высоты взаимосвязаны: у человека наибольшая чувствительность к звуку отмечается при частоте звука в 1000 Гц.

 7. Зрение является основным источником информации для человека. Сетчатка               глаза имеет два типа рецепторов: палочки и колбочки. Палочки приспособлены к тому, чтобы работать при слабом освещении и давать черно-белую картину мира, а колбочки, наоборот, имеют наибольшую чувствительность в условиях хорошего освещения и обеспечивают цветовое зрение. Наиболее интересной проблемой является

 проблема цветового зрения. Существуют две основные теории — три-

 хроматическая теория и теория оппонентного цвета, которые пытаются

 объяснить феномен цветного зрения.

7

3. Свойства ощущений

 Каким бы ни было ощущение, его можно, описать с помощью нескольких характеристик, свойств, присущих ему.

 1.Модальность - качественная характеристика, в которой проявляется специфичность ощущения как простейшего психического сигнала по сравнению с сигналом нервным. Прежде всего, выделяются такие виды ощущений, как зрительные, слуховые, обонятельные и т. д. Однако и каждый вид ощущений имеет свои модальные характеристики. Для зрительных ощущений таковыми могут быть цветовой тон, светлота, насыщенность. Для слуховых - высота тона, тембр, громкость. Для тактильных - твердость, шероховатость и т. д.

 2.Локализация — пространственная характеристика ощущений, т. е. сведения о локализации раздражителя в пространстве.

  Иногда (как, например, в случае болевых и интероцептивных, «внутренних» ощущений) локализация затруднена, неопределенна. Интересна в этом отношении «проблема зонда»: когда мы пишем или режем что-то, ощущения локализованы на кончике ручки или ножа, т. е. совсем не там, где зонд контактирует с кожей, воздействует на нее.

 3. Интенсивность — это классическая количественная характеристика. Проблема измерения интенсивности  ощущения является одной из главных в психофизике.

  Основной психофизический закон отражается между величиной ощущения и величиной действующего раздражителя. Психофизика объясняет многообразие наблюдаемых форм поведения и психических состояний, прежде всего различиями вызывающих их физических ситуаций. Задача установить связь тела и души, предмета и ощущения, связанного с ним.

Область раздражения вызывает ощущение. Каждый орган чувств имеет свои границы — значит: есть, класть ощущения. Известны такие варианты основного психофизического закона, как логарифмический закон Г. Фехнера, степенной закрой С. Стивенса, а также предложенный Ю.М. Забродиным обобщенный психофизический закон.

8

 4. Продолжительность — временная характеристика ощущения. Она определяется функциональным состоянием органов чувств, но главным образом временем действия раздражителя и его интенсивностью. Ощущение возникает позже, чем начинает действовать раздражитель, и не исчезает сразу с его прекращением. Период  от начала действия раздражителя до возникновения ощущения называют латентным (скрытым) периодом ощущения. Он неодинаков для разных видов ощущений (для тактильных — 130 мс, для болевых — 370 мс, для вкусовых — 50 мс) и может резко меняться при заболеваниях нервной системы.

 После прекращения действия раздражителя его след некоторое время сохраняется в виде последовательного образа, который может быть либо положительным (соответствующим по характеристикам стимулу), либо отрицательным (обладающим противоположными характеристиками, например окрашенным в дополнительный цвет). Положительные последовательные образы мы обычно не замечаем из-за их кратковременности. Появление последовательных образов можно объяснить явлением утомления сетчатки глаза.

  Слуховые ощущения аналогично зрительным, также могут сопровождаться последовательными образами. Наиболее сравнимое явление при этом «звон в ушах», т. е. неприятное ощущение, которым часто сопровождается воздействие оглушающих звуков.

9

Заключение

  Наши ощущения развиваются под влиянием условий жизни и требований практической трудовой деятельности. Известно, что утрата зрения или слуха в той или иной степени компенсируется развитием других видов чувствительности. А у лиц, длительное время занимающихся некоторыми специальными профессиями наблюдается явление сенсибилизации. Так , например, специалисты по окраске ткани различают от 40 до 60 оттенков черного. Для не тренированного глаза оно кажутся совершенно одинаковыми.

 Но, несмотря на большое число подобных фактов, проблема упражнения органов чувств изучена еще недостаточно. Была предпринята попытка объяснить повышение осязательной чувствительности у слепых. Удалось выделить тактильные рецепторы пачиниевы тельца, имеющиеся в коже пальцев слепых людей. Для сопоставления было проведено то же исследование на коже зрячих людей различных профессий.

 Оказалось, что у слепых повышено число тактильных рецепторов. Так, если в коже ногтевой фаланги первого пальца у зрячих число телец в среднем достигало 186, то у слепорожденных оно составляло 270. Таким образом, структура рецепторов не является .константной, она пластична, подвижна, постоянно меняется, приспосабливаясь к наилучшему выполнению данной рецепторной функции. Вместе с рецепторами и неотрывно от них соответственно новым условиям и требованиям практической деятельности перестраивается и структура анализатора в целом. Прогресс техники влечет за собой колоссальную информационную перегрузку основных каналов связи человека с внешней средой зрительного и слухового. В этих условиях необходимо разгрузить зрительный и слуховой анализаторы неизбежно вызывает обращение к другим системам связи, в частности к кожным системам. Миллионы лет развивается вибрационная чувствительность у животных, в то время как для человека еще нова сама идея передачи сигналов через кожу. А возможности в этом отношении имеются большие ведь площадь человеческого тела, способная воспринимать информацию, достаточно велика. В течение ряда лет предпринимались попытки разработки кожного языка, основанного на использовании адекватных для вибрационной чувствительности свойств раздражителей, таких, как

10

местоположение раздражителя, его интенсивность, длительность, частота вибраций. Использование первых, трех, из перечисленных качеств раздражителей позволило создать и успешно применить систему кодируемых вибрационных сигналов. Испытуемый, изучивший алфавит вибрационного языка, мог после некоторой тренировки воспринимать предложения, подаваемые со скоростью 38 слов в минуту, причем этот результат не был предельным. Очевидно, возможности использования для передачи информации человеку вибрационной и других видов чувствительности далеко не исчерпаны и значение развития исследований, в этой области трудно переоценить.

11

Список литературы

1. А.Петровский. Общая психология М.,1978
2. А.Петровский. Введение в психологию. М., 1996.
3. А.Петровский, М. Ярошевский. Общая психология. М., 1998.
4. Л. Венгер, В. Мухина. Психология. М., 1988.
5. Р.Немов. Психология. Т.1. М., 1995.
6. А. Маклаков. Общая психология. 2000.

департамент образования  Владимирской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа по МДК 03.02 Теория и методика развития речи у детей.

Тема : «Теоретические основы связной речи»

Выполнила студентка заочного отделения

группы ЗД-62В Казакова О. А.

                                                2015-2016 год

Содержание

Введение                                                                                         3

1.Понятие связной речи, ее функции и формы, характеристика

диалогической и монологической речи.         

Речь ситуативная и контекстная                                                        4

2.Особенности развития связной речи на протяжении

дошкольного детства                                                                         10

3. Задачи и содержание обучения детей связной речи                         14

Практическая часть                                                                        18

Заключение                                                                                25

Список литературы                                                                        26

Введение

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью.

Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все это и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.  

Актуальность данной темы объясняется тем, что процесс развития связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.

Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Целью данной контрольной работы является изучение развития связной речи детей дошкольного возраста.

1.Понятие связной речи, ее функции и формы, характеристика диалогической и монологической речи. Речь ситуативная и контекстная.

Связная речь – смысловое развернутое высказывание (ряд логических сочетающихся предложений)

Связная речь  - единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная характеристика связной речи – понятность для собеседника. Развитие происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [1, с.245]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и другие). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки [4, с.44].

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание.

Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л.П.Якубинский) [1, с.247]. Речевые клише облегчают ведение диалога.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто.

В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим [1, с. 248].

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходи диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленного темпа обмена репликами, большего их объема, а так же обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладением монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленное темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа о развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд учёных считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в её зрелой развёрнутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связанным монологическим высказыванием и потому, что бы последнее могло быть, как можно раньше включено в развёрнутый диалог и обогащало бы беседу, предавая ей естественный, связный характер [4, с. 45].

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержание мысли в речевых формах. Она понятна только при учёте той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной её содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построения высказывания без учётов конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчёркивает Д.Б.Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную- с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер [1, с. 45].

Важным в связи с обсуждением сущности связанной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчёркивается особая роль связной монологической речи, но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «Диалогические отношения…это почти универсальное явление, пронизывающие всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М.М.Бахтин) [1, с. 249].

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в тоже время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребёнку отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Связная речь выполняет важнейшее социальное функции: помогает ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

В зависимости от функции выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету.

Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях).

Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.

Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст.

 Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.

Проблема развития связной речи детей дошкольного возраста имела большое значение в трудах отечественных и зарубежных педагогов.

2.Особенности развития связной речи на протяжении дошкольного детства.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин).

К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Как было показано в исследовании А. М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4– 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 – 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Вывод А. М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М. И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом),

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.

3. Задачи и содержание обучения детей связной речи.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помоги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша) во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

Ведущие задачи по возрастам:

Практическая часть

1.Изучить литературу, рекомендуемую по теме, составить таблицу «Виды связной речи» и раскрыть особенности видов связной речи.

2. Выписать задачи развития связной речи по возрастам, выделить основные в каждом возрасте.

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ ( диалогическая и монологическая речь)

Оладение связной речью очень важно длля подготовки детей к школе. Связная речь способствует формированию мышления, различных его качеств. Кроме того, рассказ позваляет выявить у ребенка запас его слов, умение строить фразы, композиционно оформлять содержание. Выделяют  следующие задачи с усложнением по возрастам:

1 МЛАДШАЯ ГРУППА

Помогать детям отвечать на простейшие вопросы («что?», «кто?», «что делает?») и более сложные вопросы («во что одет?»,  «кому?», «какой?», «где?», «когда?»).

Поощрять попытки детей старше 2 лет 6 месяцев по собственной инициативе или по просьбе воспитателя рассказывать об изображенном на картинке, о новой игрушке (обновке), о событии из личного опыта.

Во время игр-инсценировок учить детей повторять несложные фразы. Помогать детям драматизировать отрывки из хорошо знакомых сказок.

Формировать умение слушать небольшие рассказы без наглядного сопровождения.

2 МЛАДШАЯ ГРУППА

Развивать диалогическую форму речи.

Вовлекать детей в разговор во время рассматривания предметов, картин, иллюстраций; наблюдений за живыми объектами; после просмотра спектаклей, мультфильмов.

Формировать умение вести диалог с педагогом: слушать и понимать заданный вопрос, понятно отвечать на него, говорить в нормальном темпе, v перебивая говорящего взрослого.

Напоминать детям о необходимости говорить «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, группе).

Развивать инициативную речь детей во взаимодействиях со взрослыми и другими детьми.

СРЕДНЯЯ ГРУППА

Совершенствовать диалогическую речь: учить участвовать в беседе, понятно для слушателей отвечать на вопросы и задавать их.

Развивать умение детей рассказывать: описывать предмет, картину; упражнять в составлении рассказов по картине, созданной ребенком с использованием раздаточного дидактического материала.

Закреплять умение пересказывать наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.

СТАРШАЯ ГРУППА

Развивать умение поддерживать беседу

Совершенствовать диалогическую форму речи. Поощрять попытки вызывать свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища.

Развивать монологическую форму речи.

Формировать умение связно, последовательно и выразительно пересказать небольшие сказки, рассказы.

Формировать умение (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с послетовательно развивающимся действием.

Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, пдумывать свои концовки к сказкам.

Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ К ШКОЛЕ ГРУППА

Продолжать совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи.

Формировать умение вести диалог с воспитателем, со сверстником; быть доброжелательным и корректным собеседником. Воспитывать культуру речевого общения.

Развивать умение содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты, драматизировать их.

Совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Помогать составлять план рассказа и придерживаться его.

Развивать умение составлять рассказы из личного опыта.

Продолжать совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему.

3.Составьте схему наиболее продуктивных методов развития связной речи детей дошкольного возраста.

Игры:

«Вспомни случай»

Выберите с ребенком какое-то событие, в котором вы вместе недавно участвовали. Например, как вы гуляли по набережной и смотрели праздничный салют, встречали бабушку на вокзале, отмечали день рождения... По очереди рассказывайте друг другу, что видели, что делали. Припоминайте как можно больше деталей - до тех пор, пока уже не сможете ничего добавить к сказанному.

«Говорим по-разному»

Попробуйте один и тот же детский стишок прочитать сначала обычным голосом, потом очень быстро и очень медленно, басом и тоненьким голоском, делая ударение не на тех словах, на которых нужно. Изменив интонацию, можно безобидное стихотворение прочитать как страшную историю или как телевизионный репортаж. Если получится, попробуйте использовать иностранный акцент. Да мало ли что можно придумать!

«Бюро путешествий»

Представьте, что вы отбываете в увлекательное путешествие. Обсудите вместе с малышом, на каком виде транспорта будете путешествовать, что нужно взять с собой, что за опасности вы встретите по дороге, какие достопримечательности увидите... Путешествуя, делитесь впечатлениями.

«Лучший друг»

Если вы ждете в помещении, где разложены журналы, можете поиграть в "рассказы о лучшем друге". Пусть ребенок выберет картинку, которая ему нравится. Это может быть какой-то человек - большой или маленький - или животное. Попросите его рассказать о своем "лучшем друге". Где он живет? В какие игры любит играть? Он спокойный или любит побегать? Что еще можно о нем рассказать?

«Рассказы по картинкам»

Хорошо, если вы сможете подобрать несколько картинок, связанных общим сюжетом. Например, из детского журнала (вроде "Веселых картинок"). Сначала смешайте эти картинки и предложите малышу восстановить порядок, чтобы можно было по ним составить рассказ. Если ребенку трудно на первых порах, задайте несколько вопросов. Не окажется под рукой такого набора сюжетных картинок - возьмите просто открытку. Спросите ребенка, что на ней изображено, что происходит сейчас, что могло происходить до этого, а что будет потом.

« Ток-шоу»

Может быть, ребенку понравится идея попробовать себя в роли телевизионного ведущего? Приготовьте магнитофон или диктофон для записи, дайте "журналисту" в руки микрофон - и можно начинать интервью с другом или взрослым. До начала интервью подскажите ребенку, какие вопросы можно задать. Например: "Какое у тебя любимое блюдо?.. А что ты любил есть в детстве?.. Куда бы ты хотел поехать?" и т. д.

«Измени песню»

Детям нравится петь о знакомых вещах - о себе и своей семье, о своих игрушках и о том, что они видели на прогулке... Выберите хорошо известную песню и предложите ребенку придумать к ней новые слова. Ничего, если текст будет не слишком связным, много повторений - тоже не страшно. Рифмы не обязательны. Можете предложить и свой, "взрослый" вариант переделанного текста.

«Чем закончилось?»

Одним из способов развития связной речи может стать просмотр мультфильмов. Начните вместе с малышом смотреть интересный мультфильм, а на самом захватывающем месте "вспомните" про неотложное дело, которое вы должны сделать именно сейчас, но попросите ребенка рассказать вам позже, что произойдет дальше в мультфильме и чем он закончится. Не забудьте поблагодарить вашего рассказчика!

4. Разработайте план ответа по вопросу создания педагогических условий для развития словесного творчества ребенка.

Развитие словесного творчества обеспечивается использованием обучающей технологии, которая предполагает создание следующих педагогических условий:

поэтическое восприятие природных явлений и окружающей действительности;

восприятие литературных произведений и развитие поэтического слуха; целенаправленная работа по развитию связной речи; использование творческих заданий в работе с детьми.  Работа над развитием словесного творчества должна строиться комплексно: в одном виде деятельности одновременно совершенствуются несколько дополняющих друг друга познавательных способностей.  Работу над развитием словесного творчества детей целесообразно вести в разных видах деятельности по следующим направлениям: формирование восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

Первый этап.  - Анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования. Изучение педагогических и методических вопросов развития словесного творчества детей. Исследование показало, что работу над формированием навыков словесного творчества детей необходимо начинать на более раннем этапе обучения.

Второй этап.  - Формулирование и обоснование цели, объекта, предмета гипотезы. Осуществление систематизации накопленной информации. Установление комплекса педагогических условий для развития словесного творчества детей. Разработка технологии формирования словесного творчества детей.

Третий этап. - Проведение педагогического эксперимента, осуществление начального и итогового диагностических срезов в группах экспериментальной и контрольной выборки, статистическая обработка полученных данных.

Заключение

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М.М. Бахтин).

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 400 с.
2. Арушанова А.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание, 2013 г., № 10.
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика – Синтез, 2012. –272 с
4. Арушанова А.Г. Старшая группа: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание, 2015, № 1.
5. Баймуратова Б.Б. Методика развития речи. – Алматы: Мектеп, 2007 г.
6. Галушина О. В. Использование активных форм обучения в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста / Галушина О. В. // Методист. - 2010. - № 10. - С. 60-62.
7. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в подготовительной к школе группе детского сада : планы занятий / Гербова В. В. - М. : Мозаика-Синтез, 2011. - 103, [4] с.
8. Матухно И. Влияние предметно-развивающей среды на речевое развитие детей / Матухно И. // Дошкольное воспитание. - 2012. - № 8. - С. 95-97.
9. Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников - М. : Академия, 2009. - 256 с.
10. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Ушакова О. С., Струнина Е. М. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 287 с.
11. Фримучкова Г. В. Методика формирования связной речи старших дошкольников / Фримучкова Г. В., Щербик Л. Г. // Детский сад от А до Я. - 2012. - № 4. - С. 108-113.

департамент образования  Владимирской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа по МДК Теория и методика экологического воспитания дошкольников.

Выполнила студентка заочного отделения

группы ЗД-62В Казакова О. А.

Проверила Кормашова Н. А.

2016 год

1. Ознакомление с содержанием ФГОС ДО позволяет сказать следующее

А) Если понимать под экологией взаимоотношения человека (ребенка) с природной средой, то в этом смысле экология не находит отражения ни в целях, ни в задачах, решаемых Стандартом…

Б) В качестве задач, решаемых Основной образовательной программой (обязательная часть), задачи, имеющие косвенное отношение к экологии…;

В) Обозначенное в Стандарте познавательное развитие предполагает формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о планете земля как общем доме….;

Г) Дважды упоминается природа как объект познания в “Требованиях к результатам освоения основной образовательной программы”…;

Д) все ответы верны;

Е) нет правильного ответа;

2. Традиционно методы обучения в педагогике подразделяются на:

А) качественные, количественные;

Б) важные и неважные

В)    словестные, наглядные, практические;

Г) нет правильного ответа;

3. ФГОС ДО не нацеливает педагогов непосредственно на экологическое образование дошкольников, НО….

А) говорит об этом;

Б) упоминает об этом;

В) предполагает ознакомление с природным окружением как составную часть ознакомления детей с окружающем миром;

4) Словестные методы в экологическом образовании имеют ….

А) особое название;

Б) большое значение;

В) очень приоритетное направление;

Г) нет правильного ответа;

5. Среди многочисленных парциальных программ, реализуемых в ДОО, есть программы,  специально направленные на формирование экологических представлений, отношений:

А)”Юный эколог”;

Б) ”Наш дом-природа”;

В)”Природа и художник”;

Г) нет верного ответа;

6. Графическое моделирование  может быть использовано при составлении…

А)карты-схемы помещения группы;

Б)участка детского сада;

В)территории ближайшего природного окружения;

Г)Все ответы верны

Д)Нет правильного ответа

7. Применение наглядных методов связано с реализацией …?

А) принципа наглядности;

Б)иного принципа;

В)оба ответы верны;

Г) нет правильного ответа;

8. В познавательную деятельность детей целесообразно включать такие предметные модели, с которыми они смогут….?

А) делать все необходимое;

Б) делать интересные модели;

В)создать условия для возможно более эффективного наблюдения;

Г)совершать практические действия;

Д)все ответы верны;

9.Метод экологического отождествления заключается в постановке себя….

А)на место того или иного природного объекта;

Б) погружение себя в ситуацию, в которой этот объект находится;

В) туда куда потребуется;

Г) нет правильного ответа;

10)Особую ценность имеют цветные, большого размера….

А)контурные карты;

Б)то что необходимо для практической деятельности;

В)учебно-наглядные пособия;

Г)нет правильного ответа;

11.Метод экологической рефлексии…..

А) отрицательные действия и бездействия в природе;

Б) комбинирование использования вопросов экологической направленности;

В) оценивание ситуации с точки зрения ребенка;

Г) стимулирование осознания личностью того, как ее поведение могло бы “выглядеть” с точки зрения природных объектов…..

12. В фонотеке детского сада важно иметь…

А)звуковые дорожки разного направления;

Б) игра с правилами;

В)музыкальные произведения (классические, детские, современные);

Г)все ответы верны;

13 .Эффективность работы по преодолению негативного отношения к животным будет зависеть от…

А) себя самого;

Б)конкретной ситуации;

В)воспитателя;

Г)регулярности непосредственного общения детей с “некрасивыми животными”;

Конспект НОД по математическому развитию во 2 младшей группе по ФГОС 3-4 года.

Казаковой О.А. ЗД-62В

Тема: «Разложи кубики по коробкам».

Цели: Сформировать у детей элементарные математические представления.

- Закреплять знания о геометрических фигурах, отвечать на вопрос "сколько? '' словами один, много, ни одного.

- Продолжать формировать умение составлять группу из отдельных предметов и выделять из нее один предмет.

-Задачи:

-Обучающие задачи:

- продолжать формировать детей вести диалог с воспитателем: слушать и понимать заданный вопрос и понятно отвечать на него;

- закреплять и обобщать знания детей о количестве предметов (один, много, ни одного,

-закреплять умение различать и называть основные цвета: красный, синий, жёлтый, зелёный.

- Развивающие задачи:

-развивать слуховое и зрительное внимание, воображение.

-развивать речь, наблюдательность, мыслительную активность

-расширять и активизировать словарь детей.

-развивать логическое мышление.

Воспитательные задачи:

-воспитывать желание трудиться;

-воспитывать доброту и отзывчивость.

Оборудование занятия:

Демонстрационный материал: мягкая игрушка Зайчик. Большой и маленький кубики. Большая и маленькая коробка

Раздаточный материал: Большие и маленькие кубики по числу детей. Тарелочки по одной штуке на ребёнка. Кружочки синего цвета на каждого ребёнка (15 детей).

Предшествующая работа: Рассматривание один и множества предметов.

Игра "Найди в группе предмет той же формы".

Предварительная работа: Формировать  детей обращать внимание на форму предметов при выполнении элементарных действий с игрушками и предметами в повседневной жизни.

Индивидуальная работа:

Была проведена индивидуальная работа с Катей и Викой на закрепление счета.
Структура занятия и методические приемы:
Вводная часть – 2 минуты
Основная часть – 10 минут
Заключительная часть – 3 минуты
Методические приемы: Словесные, наглядные, практические.
Форма организации:
Групповая (на ковре и за столами)
Ход занятия:

1. Введение в учебно-игровую ситуацию

Введение сказочного героя Зайчика - Степашки.

Воспитатель: Ребята, к нам сегодня придёт гость, я вам загадаю загадку, а вы отгадайте кто же он?

В норке живёт- морковку грызёт

От лисы и от волка -убегает ловко (кто это?)

Дети: зайка.

Воспитатель: Правильно это зайка, его зовут Степашка.

2. Основная часть.

1. Игра – задание «Разложи кубики по коробкам» (на ковре)

Воспитатель :

Ребята что то наш Степашка грустный. Степашка, почему ты такой грустный?

-Ребята он говорит, что у него рассыпались две коробки кубиков. И правда, посмотрите, сколько кубиков на нашем ковре. Давайте их рассмотрим.
Воспитатель: Семен, какие кубики по величине?
Ответ ребенка: Большие и маленькие.

Воспитатель: Какого цвета кубики?

Дети называют цвета (синий, жёлтый, красный, зелёный)

Воспитатель: Зайчик просит разложить кубики по коробкам: большие кубики в большую коробку, а маленькие в маленькую коробку, давайте мы поможем Зайчику. Посмотрите на свои кубики. Покажите большой кубик (дети показывают).Покажите маленький (дети показывают).

На столе у воспитателя демонстрационные кубики: большой и маленький. Воспитатель первый раскладывает по коробкам, сопровождая действия речью.

Воспитатель: Посмотрите, это какая коробка?
Дети:  большая.

Воспитатель: А эта коробка, какая?
Дети: маленькая.

Воспитатель: Ребята, большой кубик, я положу в большую коробку, а маленький в маленькую коробку (дети выполняют задания после объяснения воспитателя, по одному подходят и складывают кубики по коробкам.)

Воспитатель: Вот мы и помогли Зайчику: большие кубики сложили в большую коробку, а маленькие в маленькую коробку. Зайчик доволен, он улыбается.

Физкультминутка:

Раз, два, три, четыре, пять. Вышли зайчики гулять.

Вдруг охотник выбегает, прямо в зайчика стреляет.

Пив -пав-ой-ой. Убегает зайчик мой!

Дети давайте пригласим Зайчика поиграть с нами за столами.

2. Игра задание «один и много» (за столами)

На столе разложены тарелочки. У каждого ребенка своя тарелочка белого цвета и коробочка с раздаточным материалом (кружочками синего цвета).

Воспитатель: Дети у вас на столе белые тарелочки. Какой они формы?
Дети: круглая.
Воспитатель: А ещё перед вами коробочки, что в них лежит?
Дети: кружочки.
Воспитатель:  Какого они цвета?
Дети: синего.
Воспитатель: сколько кружков?
Дети: много.
Воспитатель: А на тарелочке?
Дети: ни одного.

Воспитатель: Сейчас вы возьмите по одному кружку и положите на свою тарелочку. Сколько кружков у вас стало на тарелочке?
Дети: по одному.
Воспитатель: А сколько осталось в коробке?
Дети: много.
Воспитатель: Теперь сделайте так, чтобы на тарелочке стало много кружков, а в коробочке ни одного (Дети выполняют задание).

Воспитатель: Сколько в коробочке кружков?
Дети: ни одного.

Воспитатель: А у вас на тарелочке?
Дети: много.
Воспитатель: Ребята, посмотрите, а у Зайки в тарелочке сколько кружков? Дети: ни одного.
Воспитатель: Давайте, каждый из вас положит к нему на тарелку по одному кружку.

Воспитатель: Вика, сколько ты будешь класть кружков?
Ребенок: один.

Воспитатель: Катя, а ты сколько?
Ребенок: один.

Воспитатель: Один, один, один, -посмотрите. Сколько Зайка собрал у вас кружков?

Дети: много.

Воспитатель: Было ни одного, а стало много. Давайте эту тарелочку подарим Зайчику?
Ответ детей: давайте.

"Спасибо дети! ''-говорит вам Степашка.

Воспитатель: Вот какие мы с вами молодцы помогли собрать большие и маленькие кубики Зайчику и раскладывали кружочки (один, много, ни одного! Молодцы!

Воспитатель: Ребята а вы знаете какой скоро праздник?
Дети: новый год.

3.Заключительная часть :
Игра - хоровод : Солнце зимнее встаёт, видит заинька идёт.

-Ты куда это, косой, по снежку идёшь босой?

На дворе теперь мороз, отморозишь хвост и нос.

-Я мороза не боюсь, я на ёлку тороплюсь.

В детский сад меня позвали, поплясать в нарядном зале!

Дети с воспитателем водят хоровод  и  говорят Зайке - До свидания!

департамент образования  Владимирской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа по МДК 05.01 Теоретические и прикладные аспекты методической работы воспитателя детей дошкольного возраста

Выполнила студентка заочного отделения

группы ЗД-62В Казакова О. А.

Проверила Кормашова Н. А.

2016 год

Комплексные задания

1. Напишите определение  - целостный педагогический процесс.

Деятельность любого образовательного учреждения осуществляется как целостный педагогический (учебно-воспитательный, образовательный) процесс.
  Педагогический процесс - целенаправленное, организованное, содержательное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей. Слово "процесс" свидетельствует о растянутости во времени, а слово "педагогический" говорит о направленности на преобразование личности ребенка.
  Педагогический процесс - система, в которой происходит интеграция процессов формирования, развития, воспитания и обучения. Целостная система педагогического процесса включает в себя подсистемы, внедренные одна в другую: учебный процесс, воспитательный процесс, процесс общения, процесс саморазвития и др. 
 В рамках педагогического процесса тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса:
1) обучение — передача подрастающему поколению совокупности знаний, умений и навыков, накопленных человечеством;

   2) воспитание — освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе.

    Интеграция процессов обучения и воспитания в структуре целостного педагогического процесса выражается в нескольких аспектах:

• оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения, осуществляются одним и тем же человеком (педагогом) и направлены на достижение общей цели — подготовку личности к активной жизнедеятельности в обществе;
• воспитание всегда содержит в себе элементы обучения; а обучение в свою очередь всегда носит воспитывающих характер.

2. Заполните схему

3. Сформулируйте определение – примерная основная образовательная программа дошкольного образовательного учреждения.

      Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения является одним из    основных нормативных документов, регламентирующих его жизнедеятельность. Она наряду с Уставом служит основой для лицензирования, аттестации, аккредитации, изменения бюджетного финансирования, организации платных образовательных услуг в соответствии с социальным заказом родителей (законных представителей).

Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения разрабатывается в соответствии с требованиями основных нормативных документов: Закона Российской Федерации «Об образовании» государственными стандартами в области дошкольного воспитания и образования и является обязательным нормативным документом, разрабатываемым и реализуемым, согласно п. 5, ст. 14 Закона РФ «Об образовании», «каждым образовательным учреждением самостоятельно».

В соответствии с п. 6 часть 1 ФЗ от 29.12.2013года №273-ФЗ был утверждён Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

Настоящий ФГОС дошкольного образования (Стандарт) представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.

Стандарт регулирует отношения в сфере образования, возникающие при реализации образовательной программы дошкольного образования.

Образовательную деятельность осуществляют дошкольные организации, индивидуальные предприниматели, а так же и родители (законные представители).

В основе Стандарта заложены принципы сохранения уникальности и самоценности детства, гуманистический характер отношений взрослых и детей, уважение к личности ребёнка, реализация Программы в форме игры. Взрослый и ребёнок являются равноправными участниками образовательного процесса.

В Стандарте учитываются индивидуальные потребности ребёнка, возможности освоения Программы на разных этапах её реализации. Стандарт включает в себя требования к структуре Программы и её объёму.

Новый Стандарт обеспечивает равные возможности получения дошкольного образования для каждого ребёнка с учётом его индивидуальных особенностей.

Программа определяет организацию и содержание образовательного процесса и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающую социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей.

В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ № 32661 "Об образовании" содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами, утверждаемой и реализуемой этим учреждением самостоятельно. Основная образовательная программа в имеющем государственную аккредитацию образовательном учреждении разрабатывается на основе соответствующих примерных образовательных программ. Она должна обеспечивать достижение обучающимися (воспитанниками) результатов освоения основных образовательных программ, установленных соответствующими федеральными государственными образовательными стандартами.

4. Перечислите основные примерные образовательные программы ДО и авторов:

Образовательная программа дошкольного образования «Детство» / Под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой

Образовательная программа дошкольного образования «Истоки» / Под редакцией Л.А. Парамоновой

Образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой

Образовательная программа дошкольного образования «Радуга» / Под редакцией Е.В. Соловьёвой

Образовательная программа дошкольного образования «Детский сад — дом радости» / Автор Н.М. Крылова

Образовательная программа дошкольного образования «Золотой ключик» / Под редакцией Г.Г. Кравцова

5. Определение предметно-пространственная среда ДО.

    Предметно-пространственная среда – это среда, которая обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства организации, группы, а также территории, прилегающей к организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее - участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

     Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

    Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

• реализацию различных образовательных программ;
• в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия;
• учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.

6. Воспользовавшись нормативно-правовым документом ФГОС ДО, изучите раздел 3 (п.п. 3,3)– Требования к условиям реализации основной образовательной программы ДО. Продолжите схему

7. Воспользовавшись нормативно-правовым документом ФГОС ДО, изучите раздел 3 (п.п. 3,3)– Требования к условиям реализации основной образовательной программы ДО Продолжите схеме

8. Перечислите педагогические технологии в ДО.

·         технологии проектной деятельности

·         технология исследовательской деятельности

·          информационно-коммуникационные технологии;

·         личностно-ориентированные технологии;

·         технология портфолио дошкольника и воспитателя

·         игровая технология

·         технология «ТРИЗ».

·         Здоровье - сберегающие  технологии

9. Педагогическая техника как компонент педагогического мастерства.

Перечислить основные виды и доказать  необходимость педагогической техники в работе воспитателя.

Педагогическая техника — это и есть комплекс умений, который позволяет воспитателю ярко выразить себя и успешно воздействовать на воспитанников, добиться эффективного результата. Это — умение правильно и выразительно говорить (общая культура речи, ее эмоциональная характеристика, экспрессивность, интонация, внушительность, смысловые акценты); умение мимикой и пантомимикой ( выразительными движениями лица и тела) — жестом, взглядом, позой передать другим оценку, отношение к чему-либо; умение управлять своим психическим состоянием — чувствами, настроением, аффектами, стрессами; умение видеть себя со стороны. Психологи это называют социальной перцепцией — она тоже входит в педагогическую технику. Сюда же отнесем способность к перевоплощению, способность к игре, нейролингвистическое программирование.

           Ю.П. Азаров утверждал, что, во-первых, развитая педагогическая техника помогает преподавателю глубже и ярче выразить себя в педагогической деятельности, раскрыть во взаимодействии с учащимися все лучшее, профессионально значимое в его личности. Совершенная педагогическая техника освобождает время и силы педагога для творческой работы, позволяет в процессе педагогического взаимодействия не отвлекаться от общения с детьми на поиски нужного слова или объяснение неудачной интонации.

   Овладение педагогической техникой, позволяя быстро и точно найти нужное слово, интонацию, взгляд, жест, а, также сохраняя спокойствие и способность к ясному мышлению, анализу в самых острых и неожиданных педагогических ситуациях, приводит к росту удовлетворенности педагога своей профессиональной деятельностью.

   Во-вторых, педагогическая техника оказывает развивающее воздействие и на качества личности. Важная особенность педагогических техник состоит в том, что все они носят выраженный индивидуально-личностный характер, т.е. формируются на основе индивидуальных психофизиологических особенностей педагога. Индивидуальная педагогическая техника существенно зависит от возраста, пола, темперамента, характера педагога, состояния здоровья, анатомо-физиологических особенностей.

   Так, работа над выразительностью, чистотой, грамотностью дисциплинирует мышление. Овладение приемами саморегуляции психической деятельности ведет к развитию эмоциональной уравновешенности как черты характера и т.п. Кроме того, в реальном педагогическом взаимодействии все умения учителя в области педагогической техники проявляются одновременно. А самонаблюдение дает возможность успешно корректировать отбор выразительных средств. 

   В-третьих, в процессе овладения педагогической техникой наиболее полно раскрываются нравственные и эстетические позиции педагога, отражающие уровень общей и профессиональной культуры, потенциал его личности.

В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы компонентов.
    Первая группа компонентов связана с умением педагога управлять своим поведением:

владение своим организмом (мимика, пантомимика);
управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия);
социально - перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);
техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).
     Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и коллектив, и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения: 
дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; 
технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением и пр.

    Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод о том, что педагогическая техника, представляющая комплекс умений, навыков и знаний, позволяющих преподавателю видеть, слышать и чувствовать своих воспитанников, является необходимым компонентом профессионального педагогического мастерства. 

10. Назовите вашу тему по самообразованию. Изучите теоретический материал и дайте ответ на вопрос -  нужно ли самообразование в работе педагога и почему?

«Воспитание положительного отношения к школе в игровой деятельности старших дошкольников.»

11. Что такое исследовательская деятельность педагога. Перечислите виды исследовательских работ.

процесс формирования новых пед. знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня пед. исследований: эмпирический — устанавливаются новые факты в пед. науке; теоретический — выдвигаются и формулируются основные, общие пед. закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; методологический — на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования пед. явлений, построения теории.

Методологические

Проектные

Теоретические

Методические

Науковедческие

Теоретико-экспериментальные

Историко-педагогические

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

По МДК  Методика музыкального воспитания

Тема: « Система музыкального воспитания  Н.А. Ветлугиной»

Выполнила:

Казакова О.А.

Студентка группы ЗД – 42В

2014 – 2015 учебный год

Оглавление

   Введение…………………………………………………………….3

1.Задачи и содержание программы музыкального воспитания…...4

2.Виды и формы организации музыкальной деятельности детей...6

3.Музыкальный букварь…………………………………………….10

   Заключение…………………………………………………………11

   Список литературы…………………………………………………12

3

Введение

 Различные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка же имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Доказано, что даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает влияние на самочувствие ребенка.

 Музыка является одним из богатейших и действенных средств эстетического воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека, формирует вкусы.

 Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры – т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполняемо впоследствии. Чтобы полюбить музыку, ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать настроения.

 Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, воспитывается чуткость к красоте в искусстве и жизни. «Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления».

4

1.Задачи и содержание программы музыкального воспитания

 Н.А Ветлугина разработала систему музыкального воспитания для детей дошкольного возраста, которую активно применяют в детских садах.

 Целью программы является развитие у ребенка общей музыкальности. Музыкальность - это усвоенный музыкальный опыт, способы усвоения опыта, а также способности, выступающие как результата усвоения детьми обобщенных способов музыкальной деятельности. Музыкальность у детей – это комплекс способностей, содействующих успешному проявлению активной музыкальной деятельности в доступных формах. Интерес к музыке и достаточно развитый музыкальный слух, говорят о музыкальности ребенка.  Музыкальность формируется через музыкальную деятельность детей. Существуют способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности – слушания, исполнения, творчества. Такими способностями являются:

- способность целостного восприятия музыки (внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности);

 - исполнительские способности (чистота певческих интонаций; согласованность движений при игре на детских инструментах);

 - способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально игровых танцевальных импровизациях.

 Ветлугина выделила основные умения и навыки музыкальной деятельности:

 Целостное и дифференцированное восприятие того или иного произведения, ориентировка в нем. Целостное восприятие предполагает правильную эмоциональную реакцию на общий настрой песни или пьесы. Ребенок следит за развитием художественного образа, выраженного комплексом музыкальных средств в определенной форме. Неоднократное прослушивание позволяет воспринимать мелодию дифференцированно, улавливать количество ее характерных черт. Эти умения помогают улучшать качество собственного исполнения.

 Сопереживание чувств, настроений, выраженных в музыке. Оно необходимо для выразительной исполнительской деятельности.

5

 Художественное исполнительство. Детям доступно умение проявить свое отношение к исполняемому произведению; непринужденность, естественность действий во всех видах музыкальной деятельности; относительная точность певческих и музыкально - ритмических навыков.

Творческие проявления детей. Создание новых образов и действий.

Самостоятельные действия. Умения действовать без посторонней помощи.

 Названные умения и навыки способствуют реализации основных задач музыкального воспитания:

  Воспитывать устойчивый интерес и любовь к музыке, закладывать основы музыкального вкуса, развивать стремление совместно исполнять песни, пляски, развивать нравственные качества, эмоциональную отзывчивость, музыкальные способности и память.

 Развивать способность восприятия и исполнительства: целостное и дифференцированное восприятие, певческий голос, слуховой самоконтроль, выразительность пения, образность и ритмичность движений, умение играть в ансамбле на различных инструментах.

 Знакомить с простейшими сведениями о характере музыки, ее развитии, изменении, о сходных и контрастных построениях, выразительных средств, о наличии высоких – низких, долгих - коротких звуков.

 Развивать творческие способности детей, приобщая их к песенным импровизациям, инсценированию игровых песен.

 Названные выше задачи конкретизируются в форме определенных видов музыкальной деятельности.

6

2.Виды и формы организации музыкальной деятельности детей

 Первым и ведущим видом в детской музыкальной деятельности является слушание – восприятие. Слушание складывается из следующих действий:

 - слушания произведений;

 - слушания в процессе разучивания песен, хороводов, танцев.

 - слушания с целью определения свойств, звука в дидактических играх.

 Вторым видом музыкальной деятельности является детское исполнительство. Пение является массовым и доступным видом исполнительства. Песня – ценное средство нравственно - эстетического воспитания благодаря единству музыкального и литературного текста. Еще одним видом является ритмика. Музыкально -  ритмическая  деятельность условно делиться на две группы: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств и движений. Первая группа действий связана с целостным восприятием музыки, которое постепенно дифференцируется, становиться более точным. Ребенок выделяет отдельные наиболее яркие средства – регистры, динамические, темповые нюансы, метрическую пульсацию, структуру произведения и т.д. Вторая группа действий направлена на освоение двигательных навыков в процессе музыкальных игр, хороводов, танцев. При этом используются различные движения: из области физических упражнений, танца. Все музыкально – ритмические движения выполняют общую задачу – добиться слитности характера движения и музыки. Музыкальные игры – ведущая форма организации ритмических движений. В основе игры чаще всего музыка, которая подсказывает ход действий сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей. Хороводы чаще всего проходят под народные песни. Танцы построены на зафиксированных движениях в определенной последовательности и построении (пары, круг)- состоят из знакомых элементов движений, которые повторяются на припев.

 Игра на детских музыкальных инструментах. Сначала детей знакомят с различными инструментами , называют их, обращают внимание детей на тембровую окраску, объясняют расположение высоких и низких звуков, показывают приемы игры. Постепенно в самостоятельной деятельности дети осваивают приемы игры. Дошкольникам доступны такие исполнительские качества как: выразительность воспроизведения, умение проявить свое

7

отношение к исполняемому произведению; непринужденность, естественность действий во всех видах музыкальной деятельности; относительная точность певческих и музыкально – ритмических навыков.

 Третий вид деятельности – детское музыкальное творчество. В пении это импровизация простейших мотивов, придумывание своих мелодий на заданный текст. Танцевальное творчество проявляется в умении комбинировать знакомые элементы танца, создавать собственные движения, придумать простой танец.

 Четвертым видом является изучение элементарных сведений о музыке. Этот вид деятельности не включен в программу детского сада. Сюда включены сведения, как общего, так и специального характера.

 Первая группа сведений дает понять детям, что музыка всегда отражает определенные чувства, мысли, она как бы повествует о чем – то и поэтому так различна по своему характеру, настроению. Детям сообщается, что музыку создают композиторы, народ.

 Вторая группа сведений связана с различными видами музыкальной деятельности.

 Ветлугина Н.А выделила три  формы занятий:

 Фронтальные занятия со всей группой детей. Оно предусматривает следующую последовательность детской музыкальной деятельности: в начале занятия музыкально – ритмические  упражнения, вслед за ними слушание музыки, затем пение и после этого музыкальная игра или танец.

 Построение занятия должно отвечать следующим требованиям:

Учитывать умственную, физическую и эмоциональную нагрузки детей;

Устанавливать преемственность развития музыкальных способностей в процессе приобретения навыков, знаний, усвоения музыкальных произведений;

Обеспечивать связь и последовательность видов деятельности и разучиваемого материала;

 Быть вариативными и соответствовать возрастным возможностям детей, учебным заданиям.

8

 Индивидуальные музыкальные занятия с детьми строятся на основе тщательного изучения педагогом возрастных и типологических особенностей детей, анализа их поведения и деятельности в коллективе, учета уровня их физического, умственного и эстетического развития, эмоционального жизненного тонуса. Педагог – музыкант учитывает особенности каждого ребенка и создает ему условия для развития, оказывает индивидуальную помощь, обучает и воспитывает ребенка.

 Музыкальные занятия с небольшими группами проводятся с детьми, у которых недостаточно развиты музыкально слуховые представления, музыкально – ритмическое чувство, с застенчивыми детьми, которые могут проявлять себя творчески, но боятся коллектива.

 На них решаются задачи музыкально – сенсорного развития детей, обучения различным способам выполнения музыкальных заданий по пению, творческие музыкальные задачи.

 По каждой возрастной группе имеется краткая характеристика психофизических особенностей детей и определены задачи нравственного, умственного и эстетического и физического развития. Общими требованием по всем возрастным ступеням является воспитание любви, интереса к музыке, эмоциональной отзывчивости, а так же развитие музыкальных и творческих способностей. Задачи, последовательно усложняются, т.е. используется концентрический способ построения программы.

 Ветлугина Н.А отметила черты, характеризующие произведения, предназначенные для детей. При этом необходимо, чтобы произведения:

 - отбирались из трех источников: народного музыкального творчества, классики и современной музыки;

 - были проникнуты гуманизмом;

 - отличались проникновением в мир чувств детей, отражали их интересы, были образными;

 - были яркими запоминающимися, опирались на интонационно – ладовый строй музыки;

 - художественный уровень должен отвечать требованиям большого искусства.

9

 Советовала использовать народное творчество, его фортепианную основе. Классическая музыка так же представлена в репертуаре программы. Известно, что композиторы – классики проявили большой интерес к созданию произведений для детей: Чайковский И.П. «Детский альбом», Шуман Р. «Детские сцены», Мусоргский М.П. «Картинки с выставки» и т.д.  Для занятий ритмикой используется, в основном народная музыка и музыка, написанная для детей советскими композиторами.

 Для исполнения оркестром Н.А.Ветлугина рекомендует использовать произведения, выученные ранее из программы по пению, слушанию или ритмике.

  Для более полного восприятия произведения детьми автор рекомендует использовать наглядность. если речь идет о литературном произведении( стихи, цитата из текста песни) или о фрагментах из самого музыкального произведения, то можно говорить о слуховой наглядности , ибо она обращена к слуху ребенка. При этом желательно использовать технические средства, пластинки, магнитофонные записи. Для зрительной наглядности могут быть применены различные наглядные пособия – литературный текст, условные обозначения, карточки, соответствующие характеру пьесы, движению мелодии.

  Рекомендуется одно произведение слушать несколько занятий подряд, с каждым прослушиванием акцентируя внимание на форме произведения, средствах выразительности, ритме и т.д.

 В разделе пение на музыкальных занятиях акцентируется внимание на использовании попевок - упражнений, многократное повторение которых развивает правильность и чистоту интонирования. Н.А.Ветлугина считает, что для полноценного восприятия музыки необходимо обучать дошкольников пению по нотам. Методика обучения пению по нотам изложена в «Музыкальном букваре».

10

3. «Музыкальный букварь»

 Задача «Музыкального букваря»- заинтересовать детей музыкой, развить их музыкальный слух. Подготовить к пению по нотам.

 Прежде всего, нужно, чтобы ребенок научился слушать музыку, и полюбил ее.

 Книга состоит из четырех разделов. Первый раздел – донотный. Он содержит задания и упражнения, направленные на различение ребенком высоких и низких, долгих и коротких звуков, движение мелодии вверх и вниз. Все это ребенок усваивает на слух. Помещенные здесь картинки дают наглядно- зрительное представление.

 Второй раздел - букварь. Дети знакомятся с написанием и расположением нот и приучаются петь по нотам. Они получают самые простейшие сведения; узнают несколько нот, знакомятся с восьмыми и четвертыми длительностями. К каждому заданию нужно возвращаться несколько раз, только тогда усвоение нового материала будет прочным и устойчивым.

 В третьем разделе - помещены простейшие песни. Их дети поют уже по нотам. Разучивая песню, ребенок сначала называет ноты, длительности. Затем взрослый дает первый тон. Дети исполняют песни сначала по нотам, а затем со словами. Все упражнения в букваре даны на звуках ФА первой октавы - ДО второй октавы.

 Четвертый раздел - (приложение)- «Нотное лото». В этом разделе даны игры, которые помогут ребенку в интересной для него форме освоить все то, что он уже выучил по книге.

  Книга написана для детей и родителей. Каждая левая страница предназначена для взрослого, каждая правая – для ребенка. Занятия должны быть систематичны, и по времени не превышать  пятнадцать минут.

 В детском саду педагоги работают над разделом книги, который назван «Мы поем».

 Первой задачей является – научить детей отличать и пропевать два, три различных по высоте звука.

 Вторая задача – развивать у детей способность различать и пропевать соседние звуки, идущие вверх и вниз. Дети знакомятся со звукорядом.

11

 Третья задача – постепенное ознакомление с различием звуков по длительности. Понятие о длительности дается в самой простой форме, по аналогии с различными явлениями.

12

Заключение

  Таким образом, мы рассмотрели систему музыкального воспитания, предложенную Ветлугиной Н.А., и пришли к выводу, что занимаясь музыкальным воспитанием, важно помнить и об общем развитии детей. Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков, может расширить эти представления. Помимо нравственного аспекта, музыкальное воспитание имеет большое значение для формирования у детей эстетических чувств: приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений. Музыка развивает ребенка и умственно. Помимо разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о ней включает характеристику эмоционально-образного содержания, следовательно, словарь детей обогащается образными словами и выражениями, характеризующими чувства, переданные в музыке. Умение представить и воспроизвести высоту звуков в мелодии так же предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание, что так же влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка.

13

Список литературы

1. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. - М.:Музыка,1966.-92 с.;

2. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду.- М.:Просвещение,1981.-240 с.;

3. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 1983.- 255с.;

4. Специфика музыкального воспитания//www.ret.by/refs/62/13539/1.htm;

Педагогическая характеристика воспитанника 2-ой младшей группы №6 «Кораблик» МБДОО Детский сад №20 «Дельфинчик» Фролова Анатолия Владимировича 05.12.2013 г.р.

Домашний адрес: г.Выкса, м-н Юбилейный, д.76, кв.67
Мама: Фролова  Вероника  Николаевна -26 лет, образование –среднее -специальное; работает продавцом в магазине «Мозаика».
Папа: Фролов  Владимир  Александрович-28 лет, образование- среднее-специальное; работает водителем.

     Анатолий  посещает 2 младшую общеразвивающую группу детского сада. В детский сад поступил в августе 2015 года. Семья, в которой живёт и воспитывается Анатолий полная, благополучная. Кроме него в семье есть старший брат. Нашу группу Анатолий посещает 1 год. Период адаптации прошёл средне тяжело, ребенок часто болел.

     Навыки самообслуживания у Анатолия достаточно сформированы: может одеваться и раздеваться без посторонней помощи. Умывается и вытирается полотенцем сам, самостоятельно принимает пищу.

     Усвоение программных требований идет на среднем уровне. К занятиям по познавательной деятельности проявляет интерес. Ребёнок неусидчив, внимание неустойчивое. Узнает некоторых диких и домашних животных, различает некоторые овощи и фрукты. С интересом слушает сказки, рассказы воспитателя; рассматривает картинки, иллюстрации. Умеет раскатывать кусок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук, лепит несложные предметы. Знает, что карандашами, красками и кистью можно рисовать. Речь не соответствует возрасту, говорит, в основном, слогами, использует невербальные средства общения.

     Анатолий очень энергичный и подвижный мальчик. Может играть рядом, не мешая другим детям, подражать действиям сверстника. Эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, подражает его действиям, принимает игровую задачу. Проявляет желание самостоятельно подбирать игрушки и атрибуты для игры, использовать предметы-заместители.

     Проявляет положительные эмоции в процессе самостоятельной двигательной деятельности. Эмоционально и заинтересованно  следит за развитием действия в играх-драматизациях и кукольных спектаклях, созданных силами взрослых и старших детей.

Анатолий с помощью взрослого выполняет простейшие трудовые поручения. Наблюдает за трудовыми процессами воспитателя в уголке природы.

Анатолию необходима коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие речи, познавательных процессов.  

«___»_________20___г.

Руководитель ОУ ______________ подпись (Ф.И.О.)

Воспитатель ___________________ подпись (Ф.И.О.)