МОИ СТАТЬИ И ПУБЛИКАЦИИ (ВАК, также в сборниках материалов международных научно-практических конференций)

2025-2026

Разработка: педагог-психолог, дефектолог

Малекина Гузель Мунировна

План разрешения конфликта в учебном коллективе

(3-й класс, 9–11 лет) с практическими рекомендациями по профилактике и коррекции.

1. Подготовительный этап

• Собрать первичную информацию. Побеседовать кратко (5–7 мин) с каждым участником отдельно в нейтральной обстановке (кабинет психолога/свободный класс). Цель — выслушать версию каждого без оценок и суждений.
• Успокоить участников. Подчеркнуть, что цель разговора — не найти виноватых, а вместе разобраться, как сделать так, чтобы всем было комфортно.
• Обеспечить безопасное пространство. Выбрать тихое помещение, где нет посторонних, достаточно места для всех, удобная расстановка (круг или полукруг).
• Определить тайминг. Запланировать 40–60 мин с возможностью паузы, если эмоции накалились.
• Подготовить визуальные опоры. Взять листы бумаги, маркеры, карточки с правилами общения — это поможет детям структурировать мысли.
• Проинформировать родителей. Кратко сообщить о ситуации без деталей, подчеркнуть, что ведётся работа по урегулированию, запросить поддержку дома (спокойный разговор, отсутствие критики).

2. Сценарий общей беседы

Начало (5–10 мин)

• Поприветствовать всех, поблагодарить за готовность участвовать.
• Чётко озвучить цель: «Сегодня мы вместе попробуем понять, что произошло, и найти способ, как нам дальше общаться комфортно».
• Установить правила общения (записать на доске/плакате):

• говорить по очереди, не перебивать;
• слушать внимательно, смотреть на говорящего;
• выражать чувства, а не обвинения («Я расстроился, когда…», а не «Ты виноват!»);
• уважать чужое мнение, даже если не согласен;
• не дразнить и не вспоминать старые обиды;
• если тяжело говорить — можно сказать «мне нужно паузу».

• Договориться, что взрослый будет модератором: следить за правилами, давать каждому возможность высказаться.

Ключевые вопросы (20–30 мин)

Задать каждому участнику (по очереди) открытые, нейтральные вопросы:

• «Расскажи своими словами, что, на твой взгляд, произошло?» (дать высказаться без перебиваний).
• «Что ты почувствовал в тот момент? Какие эмоции были самыми сильными?»
• «Как ты думаешь, что чувствовал другой человек в этой ситуации?» (развивает эмпатию).
• «Что, по-твоему, стало причиной ссоры? Что подтолкнуло к такому поведению?»
• «Что для тебя сейчас самое важное в этой ситуации? Чего ты хочешь?»
• «Были ли раньше похожие случаи? Чем они заканчивались?»
• «Что, на твой взгляд, могло бы помочь исправить ситуацию?»

Техники активного слушания

Использовать фразы, которые показывают внимание и принятие:

• «Я слышу, что тебе было очень обидно, когда…»
• «Правильно ли я понимаю, что ты расстроился из-за того, что…»
• «Ты говоришь, что почувствовал злость, потому что…»
• «Для тебя важно, чтобы…»
• «Ты хочешь, чтобы другие уважали твоё мнение, верно?»
• «Спасибо, что поделился своими чувствами. Это важно».

Если эмоции накаляются:

• предложить паузу на 1–2 мин;
• использовать технику «глубокий вдох — выдох»;
• переформулировать высказывание, убрав агрессию: «Ты хочешь сказать, что тебе было неприятно, когда…»

3. Этап поиска решения

Цель: подвести детей к тому, чтобы они сами предложили варианты выхода.

Вопросы для стимулирования диалога:

• «Какие способы решения этой ситуации ты можешь предложить?»
• «Что могло бы помочь вам снова чувствовать себя комфортно друг с другом?»
• «Если бы ты был на месте другого, что бы ты хотел услышать или увидеть?»
• «Как мы можем сделать так, чтобы подобное больше не повторялось?»
• «Что каждый из вас может сделать, чтобы наладить общение?»
• «Есть ли что-то, что вы оба готовы пообещать друг другу?»

Техники для генерации идей:

• «Мозговой штурм». Каждый по кругу предлагает идею (даже самую необычную), все записываются без критики.
• «Два стула». Ребёнок садится на один стул и говорит от лица себя, потом пересаживается и говорит от лица оппонента — помогает взглянуть на ситуацию с другой стороны.
• «Письмо себе в будущее». Кратко написать, каким он хочет видеть своё общение с одноклассниками через месяц.

4. Закрепление договорённостей

• Совместно выбрать 2–3 реалистичных решения, которые устраивают всех.
• Проговорить их вслух, уточнить детали: «Итак, ты согласен перестать называть его так, а ты готов извиниться за то, что толкнул. Верно?»
• Зафиксировать письменно (если дети согласны): на большом листе написать ключевые пункты соглашения, подписать (можно рисунками или инициалами).
• Определить сроки и ответственных: «Через неделю мы встретимся и обсудим, как у вас получается соблюдать договорённости».
• Если не могут договориться:

• вернуться к чувствам: «Что именно тебя смущает в этом предложении?»;
• предложить компромисс: «А если сделать так: сначала ты извинишься, а потом мы вместе придумаем, как загладить вину?»;
• временно приостановить обсуждение, вернуться через 1–2 дня.

5. Профилактика и дальнейшие шаги

• Индивидуальная поддержка. Через 2–3 дня поговорить с каждым участником отдельно: «Как ты чувствуешь себя после разговора? Что изменилось?»
• Классный час на тему «Как мы общаемся» (без упоминания конфликта):

• обсудить правила дружеского общения;
• поиграть в ролевые ситуации («Как сказать „нет“», «Как извиниться»);
• создать «Кодекс класса» с правилами взаимоуважения.

• Групповые активности на сплочение:

• совместные проекты (поделки, стенгазета);
• игры на доверие и командную работу;
• «Круг благодарности» в конце недели (каждый говорит, за что благодарен одноклассникам).

• Регулярная обратная связь. Еженедельно спрашивать: «Что у нас получается хорошо в общении? Что ещё нужно улучшить?»
• Работа с родителями. Провести беседу (индивидуально или групповую) о важности поддержки детей, избегании критики и поиске конструктивных решений.
• Мониторинг ситуации. Наблюдать за динамикой в классе, отмечать позитивные изменения, мягко корректировать отклонения.

Ниже — подборка эффективных индивидуальных упражнений на развитие эмпатии и снятие агрессии для детей 9–11 лет. Каждое снабжено чёткой инструкцией, целью и подсказками по проведению.

Упражнения на развитие эмпатии

1. «Чувства в картинках»

• Цель: научить распознавать и называть эмоции, понимать чужой эмоциональный опыт.
• Материал: карточки или распечатки с изображениями лиц в разных эмоциональных состояниях (радость, грусть, злость, страх, удивление, стыд).
• Ход:

• Ребёнок вытаскивает случайную карточку.
• Описывает, что чувствует персонаж: «Он грустит, потому что…», «Ей страшно, наверное, из-за…».
• Придумывает короткую историю: «Вчера со мной было похоже, когда…».
• Взрослый задаёт уточняющие вопросы: «Как ты догадался, что он расстроен? Что могло бы его обрадовать?»

• Важно: не оценивать «правильность» ответов, поддерживать любопытство и догадки.

2. «Письмо другу»

• Цель: практиковать сочувствие и заботливое высказывание.
• Материал: лист бумаги, ручка, конверт.
• Ход:

• Предложите ребёнку написать письмо вымышленному другу, которому грустно/страшно/обидно (можно выбрать ситуацию из жизни класса).
• Шаблон начала: «Привет! Я знаю, что тебе сейчас тяжело. Я хочу сказать, что…».
• Ребёнок пишет 3–5 предложений: что он понимает чувства друга, что друг не один, что есть способы стать веселее.
• Можно украсить конверт и «отправить» (положив в условный почтовый ящик).

• Важно: акцентировать внимание на тёплых, поддерживающих словах, а не на советах «как исправить».

3. «Зеркало эмоций»

• Цель: развить способность «отражать» чувства другого, укреплять эмпатию через телесную имитацию.
• Ход:

• Взрослый называет чувство (например, «радость», «обида») или ситуацию («тебя не взяли в игру»).
• Ребёнок встаёт перед зеркалом и пробует «показать» это чувство лицом и телом.
• Затем говорит от первого лица: «Я чувствую…, потому что…».
• Обсуждаем: «Как ты думаешь, что бы тебе помогло в такой момент?»

• Важно: не смеяться и не критиковать «игру», подчёркивать, что любые чувства нормальны.

4. «День добрых дел»

• Цель: перевести эмпатию в действие, ощутить радость от заботы о другом.
• Ход:

• Вместе составляем список маленьких добрых дел на день (похвалить кого-то, помочь убрать со стола, сказать спасибо, поделиться ручкой и т. п.).
• Ребёнок выбирает 2–3 дела и выполняет их в течение дня.
• Вечером обсуждаем: «Что ты сделал? Как отреагировал человек? Что ты почувствовал?»

• Важно: не требовать публичности, уважать желание сделать доброе дело незаметно.

План разрешения конфликта, представленный выше, не является плагиатом — это авторская систематизация на основе научно‑обоснованных психолого‑педагогических методов. Это типичный пример профессиональной адаптации теории к практике

УПРАЖНЕНИЯ НА СНЯТИЕ АГРЕССИИ

1. «Воздушный шарик»

• Цель: освоить технику дыхательного расслабления, снизить психоэмоциональное напряжение.
• Ход:

• Ребёнок представляет, что в животе — воздушный шарик.
• Медленный вдох через нос (шарик надувается), задержка на 2–3 секунды, медленный выдох через рот (шарик сдувается).
• Повторить 5–7 раз.
• Можно добавить визуализацию: «Шарик становится лёгким и улетает вверх».

• Важно: следить, чтобы выдох был длиннее вдоха; если ребёнок суетится — делать вместе, держа руки на животе.

2. «Гневная бумага»

• Цель: безопасно «выпустить» злость через движение и разрушение.
• Материал: несколько листов бумаги, корзина/коробка.
• Ход:

• Ребёнок пишет или рисует то, что его злит (можно просто «Злость!», «Мне обидно!»).
• Затем комкает лист как можно сильнее, может потоптать его, швырнуть в корзину.
• Повторить с 3–5 листами.
• В конце можно разорвать всё в мелкие кусочки и убрать.

• Важно: чётко обозначить границы — «только бумага», не переносить на людей; после — обсудить чувства.

3. «Тихий гром»

• Цель: выразить агрессию звуково, не травмируя окружающих.
• Ход:

• Ребёнок становится в безопасное место (у стены, на ковре).
• Делает глубокий вдох и на выдохе произносит «Гр-р-р-р!» или «А-а-а!» низким голосом, не крича.
• Можно сопровождать движением рук (сжимать кулаки, плавно опускать).
• Повторить 3–5 раз.

• Важно: контролировать громкость, чтобы не перешло в крик; похвалить за «тихий гром» вместо громкого.

4. «Волшебные руки»

• Цель: переключиться с агрессии на созидательную деятельность, ощутить контроль над действиями.
• Материал: пластилин, кинетический песок, глина, тесто для лепки.
• Ход:

• Ребёнок лепит что хочет: шар, змею, фигурку, абстрактную форму.
• Можно предложить: «Сделай то, что ты сейчас чувствуешь», «Создай защиту от злости».
• После — обсуждаем: «Что получилось? Как ты себя чувствуешь теперь?»

• Важно: не оценивать «красоту» поделки, фокусироваться на процессе и ощущениях.

5. «Счёт до десяти»

• Цель: выработать привычку приостанавливаться перед импульсивным действием.
• Ход:

• Объясняем: «Когда злишься, посчитай про себя до 10 медленно. На каждом числе делай глубокий вдох-выдох».
• Тренируем в спокойной обстановке: считаем вслух, следим за дыханием.
• Потом пробуем «в воображении»: «Представь, что ты разозлился. Считай и дыши».
• Закрепляем: «Давай договоримся — если чувствуешь злость, ты считаешь до 10, а потом говоришь мне».

• Важно: не требовать мгновенного результата; напоминать мягко: «Помнишь наш счёт?»

Общие рекомендации по проведению

• Время: 10–15 минут на упражнение, лучше в первой половине дня.
• Атмосфера: спокойная, без зрителей; взрослый — равноправный участник, а не судья.
• Фидбэк: после каждого упражнения спрашивайте: «Что было легко? Что трудно? Что ты почувствовал?»
• Повторение: одни и те же упражнения можно повторять несколько раз — навык формируется через практику.
• Гибкость: если ребёнок отказывается — не настаивайте; предложите альтернативу из списка.
• Связь с реальностью: в конце обсуждайте, как можно использовать освоенные приёмы в школьных ситуациях.

Представленные упражнения не являются оригинальной разработкой в том смысле, что они не были созданы с нуля как полностью новые методики. Многие из них основаны на известных в психологии и педагогике подходах к развитию эмпатии и снижению агрессии, которые неоднократно использовались и описывались в научной и практической литературе. Однако конкретная подборка и адаптация упражнений для детей 9–11 лет, а также их подача в едином формате являются результатом самостоятельной работы автора.

Малекина Г.М.

Преемственность начального и среднего звена общеобразовательной школы в духовно-нравственном направлении воспитания личности на примере уроков истории (историко-теоретико-психологический аспект).

Постоянно меняющиеся социально-экономические условия в нашей стране, происходят на стыке веков, очень сильно влияют на современное общество, с одной стороны опустошая принципы современной молодёжи, с другой — способствуют формированию духовно-нравственного потенциала личности на всех ступенях его обучения и воспитания, начиная с детского сада и до конца выпуска из общеобразовательной школы.

Ведь сейчас общество предъявляет большие требования к выпускнику школы ХХI века, государство, делая заказ школе, рассчитывает на достойное поколение, на патриота. Он должен уметь самостоятельно приобретать знания, применять их на практике для решения разнообразных проблем, а также работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать. Кроме того, самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути решения проблем. Быть коммуникабельным,контактным в различных социальных группах, гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях крайне важно и необходимо. Соответственно, меняется и роль школы, одна из её главных задач — создание условий для формирования личности.

Но какое отношение все эти рассуждения имеют к начальной школе?

Начальная школа представляет собой фундамент, на котором основываются сегодня всё школьное обучение и воспитание. Может кому-то и не понравится столь высокопарное высказывание, однако именно в начальной школе формируется учебная деятельность, главная задача которой — научить ребёнка учиться серьёзно. Именно на этом этапе закладываются основы ответственной нравственности. Духовного совершенствования личности, формируется мир его чувств, эмоций воображения, мировосприятия. Главной идеей начального обучения, выдвигаемой на современном этапе, является всестороннее развитие ребёнка с приоритетным вниманием к их умственному, эстетическому и нравственному воспитанию. [1]

Мы все знаем, что в современный период развития образования основной становится задача реализации преемственности в системе «дошкольное образование — основная школа» на основе соблюдения природосообразного и духовно-нравственного характера обучения и воспитания обучающихся при переходе из одного звена развития в другое. Преемственность является механизмом осуществления целостного и системного подхода к духовно-нравственному воспитанию, которая учитывает связь в целях, содержании, методах, приёмах, средствах воспитания и обучения, поскольку именно преемственность становится основным связующим звеном между этапами системы «дошкольное воспитание — основная школа». Поэтому очень важно обратить внимание на само понимание преемственности в философской и историко-педагогической литературе.

В философской литературе  понятие «преемственность» трактуется как «связь между различными ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию» [5, 507]. таким образом, преемственность — это не только подготовка к новому, но и сохранение, развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития процесса. Решение вопроса преемственности представляется возможным при целенаправленной, продуманной системе совместной работы всех участников учебного процесса: руководителей школ, учителей среднего и начального звена. Ведь в средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель — учителя-предметники.

Всем уже известно, одна из болевых точек учебного процесса в школе — это адаптация, как в первому классу, так и к пятому, это привносит изменения в привычную школьную жизнь, как было сказано выше: кабинетная система и много учителей -предметников; увеличивается количество изучаемых предметов, появляются новые виды домашних заданий; приёмы работы на уроке, отличные от начальной школы; сложность адаптации к учителям закономерна. Все эти причины приводят к переутомлению детей, возрастанию состояния стресса, снижения успеваемости.

Любая деятельность младших школьников имеет нравственное содержание, поэтому его развитие, есть развитие нравственных качеств личности и индивидуальности.

Проследим это на основе изучения школьного предмета ОРКСЭ. Возьмём один пример - «Наследие преподобного Сергия». Прекрасная книга об истории монастырей основанных Сергием Радонежским, его ученикам и учениками его учеников, последователями одного из самых почитаемых на Руси святых. Более 30-ти таких обитателей пережили все исторические бури и возрождены после долгих лет насильственного безбожия. Эта книга рассказывает об их основателях, святынях, традициях, о непростой сегодняшней жизни. Учащиеся с удовольствием просматривают богатый иллюстрированный материал, в том числе фотографии из фондов Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, Сергиево-Посадского государственного историко-художественного музея-заповедника и центрального музея им. Андрея Рублёва. [4]

В формировании и развитии нравственных качеств в каждом ребёнке необходимо чёткое руководство. Ребёнок очень много времени проводит в школе и поэтому это руководство берём на себя мы — учителя. На нас лежит огромная ответственность за воспитание школьника: «Учитель обязан вырабатывать внутреннюю потребность жить и действовать по принципам морали». Так важно подготавливать ребят к жизни, труду, учить быть скромными, честными, чуткими и заботливыми по отношению к людям, учить любить Родину, чтобы в среднем звене не возникали серьёзные противоречия в нравственном и жизненном  ориентире, так важном для самоопределения человека.

Обратимся к педагогической литературе. В истории дошкольной педагогики видное место занимает педагогическая деятельность А.С. Симонович, характеризующаяся активной пропагандой идеи общественного дошкольного воспитания и практической разработкой вопросов организации, содержания и методов работы детского сада. Развивая идею народности К.Д. Ушинского, ею были введены занятия по ознакомлению детей с трудом и бытом русского народа, занятия по «родиноведению», широко использовались рассказы из жизни природы, народные игры, песни, игры с крупным строительным материалом, с куклами. Рассматривая вопрос о связи детского сада со школой. А.С. Симонович предлагала создать элементарный класс для детей 6-7 лет в детском саду, чтобы подготовить ребёнка к школе. [2] В педагогической системе, разработанной А.С. Симонович, мы видим реализацию проблемы преемственности в духовно-нравственном воспитании ребёнка.

Попробуем вернуться к временам о появления Национальной доктрины образования в 1996 год, когда произошёл массовый переход на четырёхлетнюю начальную школу. Суть этого перехода в том, чтобы сделать начало обучения для детей более мягким, а переход к учебной деятельности более плавным. Четырёхлетняя начальная школа даёт возможность детям постепенно адаптироваться к режиму учебных занятий. Ни для кого не секрет, что здоровье детей, поступающих в первый класс, далеко от идеального. Высокие нагрузки трёхлетней начальной школы — учебные, эмоциональные, физические, связанные с гиподинамией, - приводили к перенапряжению всех систем организма и дальнейшему ухудшению здоровья. В подготовке письма «Об организации обучения в первом классе четырёхлетней начальной школы» приняли участие и физиологи, и медики, и педагоги». [3].

И вот тут, кстати, будет сделать акцент на важной психологической составляющей правильного педагогического подхода к развитию личности, которая нужна обществу.

Дело в том, что жизнь требует левополушарного, так сказать, человека. И школа сталкивается до 10 лет с правополушарным доминированием, а для переработки информации логически, последовательно действия необходимо развивать в ребёнке с раннего детства. И поспорить можно было бы серьёзно на эту тему с такими профессорами как Наталья Трауготт, Хризман и Колесов, которые считали что нужно спасать нацию, так как исчезают правополушарные. Полученную на уроках информацию нужно структурировать, играя — обучать! Это важно, особенно в начальной школе. И на уроках истории, в том числе, мы должны повышать эффективность образовательного процесса с учётом психофизиологических особенностей учащихся на всех стадиях школьного обучения, и соответственно учитывать, психологически организуя учебный процесс.

Главное — научить уметь отделять главное от существенного. [10].

Обучая истории, нужно знать, как развивается детское мышление с самых ранних стадий до достижения зрелости и в каких формах оно проявляется. Следует постоянно показывать что нужно запомнить надолго, рассортировать материал, чтобы логически подвести личность к самоидентификации.

«В детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно-выработанных способов действий с предметами, и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей» (Эльконин Д.Б. «К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. М., 1967).

Для учителя это теоретическое положение имеет несомненно практическое значение. Оно означает, что для успешного обучения детей новым знаниям и новым нравственным установкам надо сначала вызвать у них интерес к этому новому, желание и стремление овладеть им, т.е. прежде чем учить, что и как, и наставлять, нужно вызвать у учащихся интерес и желание узнать, почему и откуда, а также, для чего мне это нужно. Поэтому один из важнейших компонентов — мотивация [1]

необходимость разумной деятельности ребёнка,формирование нравственных привычек, воли и характера в неразрывной связи их с развитием сознания [2]. таким образом, Е.Н. Водовозова в работе «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» определила пути развития ребёнка на природосообразной основе, где ведущим принципом воспитания был принцип преемственности.

Ребёнка надо ввести в мир истории через вещно-материальную среду, что даст возможность показать историческую динамику жизни человечества с разных сторон: лингвистической, естественнонаучной, художественно-эстетической; научить детей видеть историю «вокруг себя»: в домах, которые нас окружают, в предметах быта, в названиях улиц, на которых мы живём,; помочь понять, что история — это ключ к культуре любых эпох и цивилизаций. [1].

в работе «Психическая жизнь ребёнка» И.А. Сикорский исследует вопросы духовно-нравственного воспитания в системе «дошкольное образовательное учреждение — начальная школа» в двух аспектах: «умственное и нравственное течение, или умственные и нравственные силы дитяти» [2, 288 — 302]. Учёный полагает, что с дошкольного возраста необходимо уделять внимание на гармоничное развитие всех душевных способностей (т.е. чувств, ума и воли). Все эти три составляющие, правильно и последовательно развитые на протяжении всего детства, и определяют духовно-нравственное воспитание ребёнка.

В 20-30 годы ХХ века основными исследованиями стали: разработка форм и методов работы с коллективом детей; преемственность детского сада и школы; связь работы дошкольного учреждения с населением, общественными организациями.

Изменение содержания школьного обучения способствовало углублению интереса к вопросам подготовки детей в дошкольной педагогике (П.П. Блонский, Е.И. Тихеева, С.Т. Шацкий и др.)

В 60-е годы ХХ века значительный вклад в решение проблемы преемственности внесли исследования А.П. Усовой, которая выделяет требование единого воспитательного воздействия на детей, осуществляемого с учётом возрастных этапов развития, возрастных и индивидуальных особенностей детей [2].

В трудах Л.А. Вагнера, А.В. Запорожца, А.М. Леушиной, Н.Н. Поддъякова и др. выдвигается идея осуществления определённой системы умственного, трудового, нравственного, физического и эстетического воспитания с учётом закономерностей психического развития. Внедряя их теоретические положения, появляется возможность наиболее эффективно решить проблему духовно-нравственного воспитания.

Во второй половине 80-х годов ХХ века в связи с переходом к обучению детей, начиная с шестилетнего возраста, всё чаще классы начальной школы стали открываться на базе дошкольных учреждений, более приспособленных для обучения и воспитания. В это время появляются работы Ш.А. Амонашвили, А.А. Люблинской, В.С. Мухиной, посвящённые задачам обучения детей шестилетнего возраста и формированию у них психологической готовности к школьному обучению.

Каждый учитель знает, насколько легче развернуть беседу, с активным участием в ней всего класса, на основе наглядного пособия (особенно картины), чем на основе рассказа учителя. Высказывания детей стимулируются именно конкретным зрительным образом. Он заставляет детей ярко ощущать своеобразие описываемого исторического факта или явления, конкретно представить себе его содержание. Кроме того, иллюстрированный материал учебника может быть и предметом самостоятельного изучения детьми исторического материала.

Большую роль играют вопросы и задания в учебнике. Их мы условно делим на «толстые» и «тонкие». «Толстые» вопросы более простые, репродуктивные, которые направлены на понимание прочитанного материала. Их роль не стоит преуменьшать, они нацелены на умение пересказывать прочитанный материал, выделить главное в тексте и передать его своими словами. Кроме того, если материал прочитан, понят, успешно пересказан, то он остаётся в памяти и является основой для размышления. «Толстые» вопросы начинаются словами В каком году..., Какие реформы..., Расскажи,что нового появилось..., и так далее. В начальной школе очень важен простой пересказ, так как это совершенствует речь, развивает мышление, учит грамотному построение фраз, соблюдению логики пересказа. Нам кажется, что чем больше мы уделяем вниманию этому в начальной школе, тем лучшие результаты мы получим в основной.

Одним из успешных методов в развитии духовной нравственности в школе является педагогически-деятельностная вергентность в проведении этических бесед, занятия в кружках внеурочной деятельности, чтение дополнительных исторических книг, просмотр фильмов с последующим обсуждением.

Таки образом, под преемственностью в педагогических процессах и явлениях понимается такая связь старого с новым, когда возникающие в условиях этой связи диалектические противоречия разрешаются путём организованного взаимодействия соответствующих компонентов, а наращивание знаний должно идти постепенно — по мере продвижения вперёд ребёнок накапливает, а не растрачивает силы.

Так, переход от старого к новому становится для объектов обучения и воспитания более естественным и плодотворным и оперативнее переводит их на каждой ступени непрерывного образования из объектов учебно-воспитательного процесса в его сознательных и объективных субъектов. [4]

Вдруг вспомнился анализ «Исторического журнала» № 9 от 1938 года. «Если учитель методически подчёркивает связи и переходы от урока к уроку выводя один программный вопрос из другого; если он выводит один исторический факт из другого; если он организует иногда повторение «по вертикальным разрезам», т.е. заставляет детей проследить какой-либо вопрос через ряд тем или веков; если он часто задаёт детям вопросы, заставляющие их сравнивать тот или иной факт, то или иное явление с предшествующим ему, - дети осваивают без особого труда исторические ряды. В этих случаях мы получаем от детей ответы, свидетельствующие о том, что ученики ориентируются в хронологической последовательности» [13].

Уже тогда, в далёком 1938 году вставали проблемы актуальные и на сегодня. Почему так мало изменилось? На изучение истории выделялось 120 часов на два учебных года и перед учителями вставали проблемы недостаточности повторительных уроков, а ведь каждый урок — это новая тема, новые даты, факты, события; недостаточность зрительного восприятия в связи с нехваткой наглядностей для уроков истории, и уже тогда основной причиной считали методическую неподготовленность учителя, от чего урок становится неинтересным. Это всегда давало плохие результаты.

Вот, все эти недочёты, анализируя историко-педагогическую литературу, я считаю, и снизили в значительной мере не только образовательный, но и воспитательный эффект работы учителя.

Успех учащихся зависит от традиций, которые заложены в младших классах и реализовываются в среднем звене.

Конечно, трудно перечислить все нравственные качества человека будущего общества, но главное, что эти качества должны закладываться сегодня. Очень хочется, чтобы детство наших детей было счастливым. Взгляните на детские рисунки. Там всегда нарисовано большое оранжевое солнце, синее-синее небо, густая зелёная трава. Удивительное восприятие мира у наших детей! И нам, взрослым, важно найти гармонию между нашей взрослой успокоенностью и ребячьей взволнованностью, чтобы не погасли искорки доверия и взаимопонимания в глазах наших детей. На нас лежит огромная ответственность за нравственное воспитание учащихся и выработку внутренней потребности жить и действовать по принципам морали.

Используемые источники:

1. Саплина Е.В. «История в начальной школе»., Научно-теоретический и методический журнал., 2008 г.

2. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе // Дошкольное воспитание. – 1974. - № 4. – С. 41.

3.  История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.В. Лыков, Л.М. Волубаева; Под ред. С.Ф. Егорова. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 520 с.

4. Интервью с начальником отдела начального образования Министерства образования России Ириной Анатольевной Петровой

5. «Наследие преподного Сергия» (2007) Производитель: Троице-Сергиева Лавра

6. Люблинская А.А. «Еще раз о преемственности в работе детского сада и школы» // Дошкольное воспитание. – 1982. - № 8. – С. 32 – 34.

7.  «Перспективы развития системы непрерывного образования» / Под ред. Б.С. Гершунского. – М.: Педагогика, 1990. – 224 с.

8. Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Ивина. – М.: Гардарики, 2004. – 1072 с.

9. Эльконин Д.Б. «Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста». – М., 1988.

10. Карпов Алексей. «Ты умеешь хорошо учиться?! Полезная книга для нерадивых учеников». Издательский дом «Речь»., 2007