Амонашвили Ш.А. Малая педагогика

Был у меня один малюсенький, изящный  блокнотик в разноцветном кожаном переплете, коллеги подарили в Риге. В Латвии любят делать такие вещи. Сперва  хотел беречь его как сувенир, но потом решил вести в нем записи. Дал записям общее название: «Малая педагогика». Спустя несколько месяцев с первых записей блокнот  потерял. Мои способности находить утерянные вещи на этот раз не помогли. Но вот спустя 11 лет (я и забыл о нем) блокнотик как будто сам нашелся: за все прошедшее время он лежал на книжной полке перед моими глазами, но глаза его не видели, иногда брал в руки и перемещал на другую полочку, но руки его не узнавали. А на днях блокнотик говорит мне: «Узнай меня, в конце концов, я же твои мысли храню!». Я порадовался ему и своим утерянным мыслям под названием «Малая педагогика». 

О мыслетворчестве школьников

Учитель, когда Ребенок удивляет своим ответом, догадкой,  вопросом, идеей, открытием, отдай этому должное: прояви это удивление восхищением, радостью, гордостью за него. Ребенок должен почувствовать, как  ценит учитель полет мысли. Можно попросить его повторить свою мысль, а ты  размышляй  над ней вслух – пусть Ребенок увидит, как учитель старается разобраться в его мыслях.  Можно привлечь в этом поиске весь класс. Можно завести в классе специальную книгу, красочную,  назвать ее, скажем, «Жемчужины мысли»,  и записывать в ней всплески детского мыслетворчества. 

Валерия Гивиевна вернулась из школы радостно возбужденная и с порога начала мне рассказывать:  «Понимаешь, они на каждом уроке  меня чему-то учат, от меня чего-то требуют. Они вмешиваются в ходе урока и меняют мои намерения, подсказывают, как лучше. А сегодня Антон…». Она так много рассказывает о каждом своем ученике, что я всех их знаю. Сегодня она прочла детям книгу Эриха Распе о приключениях барона   Мюнхгаузена. Дети веселились и живо обсуждали  фантастические похождения барона. После того, как урок закончился, она собиралась уйти, но неожиданно ее остановил Антон.  «А  вы какое домашнее задание нам даете?» - спросил он. Валерия Гивиевна не была готова, что сказать, она забыла о домашнем задании. Но Антон и не ждал ответа, у него уже было готово свое предложение.  «Можно, мы как Эрих Распе  тоже будем фантастами, придумаем и напишем веселые истории?»  Валерия Гивиевна восхитилась. Она подозвала к себе мальчика и сказала: «Антон, ты сейчас мой учитель! Какую прекрасную идею ты нам подарил! Скажи еще, чтобы все услышали». Антон повторил  идею о домашнем задании. «Ну как, ребята, вы принимаете задание Антона?» Дети с радостью согласились. Валерия Гивиевна пожала руку  мальчику, сказала: «Спасибо тебе, Антон! Какой ты умный!» - и объявила, что следующий урок  будет посвящен чтению их фантастических рассказов.  Вечером она позвонила Антону домой. К телефону подошла мама, и Валерия Гивиевна  рассказала ей о методическом открытии Антона . «А что, если следующий урок будет вести Антон?.. Он же предложил тему урока?» - сказала она мне.   

О  судьбах новых понятий

Традиционная педагогика заигрывает с классической педагогикой, в недрах которой рождаются новые идеи и направления. Заигрывает  тем, что после длительной настороженной, критической и отрицающей паузы она неожиданно начинает захватывать  понятия,  в которых содержится суть нововведения, и начинает их провозглашать,  как будто сама их породила, как будто их родила ее связь с классической педагогикой  и, наконец, как будто сама и есть классическая педагогика, или же,  в крайнем случае, единственна наследница всех классиков. Но поступает с этими понятиями нечестно: во-первых, делает их  модными для себя;  во-вторых  же, выхолащивает их суть, закладывает в них свой обветшалый опыт и обобщения. Она, таким образом  объявляет  себя всегда готовой для обновления, даже матерью новых направлений. И получается ложная картина: новые понятия прикрывают  старые, обветшалые  мысли и практику.  Таким образом, новые понятия  для традиционной педагогики становятся  щитом против тех новых идей, которые они и должны были донести  до общественного сознания, но им не дали этого сделать.  Общественное сознание вводится в заблуждение: вроде бы педагогический процесс, судя по понятиям, обновился, но в действительности все стоит на том же привычном месте, на котором  стояло веками. 

Ярким примером такого отношения к классическому новому является отношение к понятию «развитие».  В 60-70-ых годах прошлого века,  утонченные психологи  Л.В.Занков,  Д.Б.Эльконин, совместно с  В.В Давыдовым, Б.И.Хачапуридзе (с которым  я сотрудничал), Г.С Костюк,  А.А.Люблинская и другие со своими коллективами созидали экспериментальные системы развивающего обучения, боролись за идеи развития в образовании, а традиционная педагогика  со всей своей официальной властью противостояла их экспериментам и понятию развития. Некоторые ученые даже пострадали в этой борьбе, а борьба порой принимала совсем нечестные формы.

В конце концов, в силу очевидности пользы развивающего обучения, оно официально было провозглашено как государственная идея. Вот тогда и началась мимикрия традиционной педагогики: она тут же преобразилась, назвала развитие своим родным понятием, объявила, что развивает, и будет развивать своих учеников. Но почему-то  в отношении развивающих систем обучения, которые были снабжены своим содержанием и методикой, она заняла позицию эксперта и обрекла их сложными для детей. На практике  обычному традиционному обучающему процессу теперь присваивают развивающий эффект, и получается, что все учителя разом и одним взмахом освоили новое направление.

Таким образом, школа «обновилась».

Но пусть школьные психологи, которые должны знать психологическую теорию развития, должны также знать, как чисто следовали смыслу развития названные мною выдающиеся психологи в своих экспериментальных поисках, проверят учителей: знают ли они, что есть развитие, на каких психологических  законах действует развивающее обучение. И тогда выявится печальная картина: все учителя хором будут говорить, что они, конечно, развивают своих учеников, но редко кто толком объяснит, что такое развитие, чем оно отличается от обучения. Многие учителя весьма наивно полагают, что  развитие школьников зависит от часто задаваемых  им вопросов:  почему, докажи, делай сам, кто быстрее  и т.п. Самостоятельные и контрольные работы для них суть развивающей методики.  А ведь весь этот каскад вопросов и заданий является обычным арсеналом авторитарного обучения, и он не то что способствует достижению развивающего эффекта,  но даже препятствует ему.

То же самое происходит с понятием  «личностный подход». После того, как психология утвердила значимость этого понятия для образовательного процесса, традиционная педагогика подхватила его, и получилось, что весь образовательный процесс уже полностью «ориентирован на личность школьника». Опять спросите у учителей: «Ориентирован ли ваш  образовательный процесс на личность ученика?», и обязательно получите утвердительный ответ. Если учитель задает вопрос конкретному ученику, проверяет его, дает ему наставления или что-либо в этом роде, тут же эти акты обрамляются понятием  «личностный подход». Но если зададите учителям  вопрос: что есть личность и чем отличается личностно ориентированный образовательный процесс от обычного процесса с индивидуальным подходом, учителя, как правило, будут заикаться  и,  в конце концов, выяснится, что обычный традиционный педагогический процесс просто переименован личностно ориентированным процессом.  

За последние 10-15 лет в моду традиционной педагогики начали входить классические  понятия: гуманность и гуманная педагогика, духовность и духовный гуманизм.  Защищаются огромное количество диссертаций по проблемам якобы гуманной педагогики, а по сути ведется перевод обычной традиционной  теории и практики в понятия  классические, то есть, гуманной педагогики. И скоро мы увидим, что, оказывается, школа полностью гуманизировалась  и что авторитаризм куда-то исчез, или его вовсе и не было. Но, конечно, это будет не так, понимание гуманности  в контексте традиционной педагогики не уйдет дальше смысла доброжелательности и ненасилия.  

Дело в том, что традиционная педагогика, вынашивая в себе силовой подход к детям в образовательном процессе, облачена светской властью,  она создает «официальную» точку зрения в отношении новых идей и направлений. Но  она  существует не сама по себе. Нас настораживает не то, что она закреплена в учебниках по педагогике и методических пособиях,  в учебниках для школьников, а в первую очередь то, что живет она и действует через армию учителей и воспитателей. Это они лелеют авторитарную педагогику, а мир методистов, который и есть «фильтр» для несущих новое педагогических понятий,  выхолащивает  такие понятия, заполняет их своими смыслами  и так направляет  их практикующим учителям…

О  целостности мыслеформы   

Сижу на уроке в пятом классе и наблюдаю, как учитель старается помочь  ученикам создать в себе целостное представление об одном литературном произведении и подвести их к пониманию его подтекста. У меня складывается следующая аналитическая картина.          

Учитель задает вопрос. Ученики подымают руки. Один отвечает  неправильно, ответы последующих  трех учеников тоже неправильные, не те, которых ожидает учитель. «Нет, нет…- говорит он и оглядывает детей, - Кто еще? Кто-кто?». Наконец, один из тридцати отвечает правильно. «Да-да, молодец!» - хвалит учитель и задает классу другой вопрос. После двух-трех неправильных ответов кто-то выдает правильный ответ.  «Умница!» - радуется учитель и задает третий вопрос и т.д.

Что же в таких случаях происходит?

Вопросы учителя направлены на постижение смысла произведения,  а ответы  детей – как правильные  и неправильные частицы этого целостного смысла.  Учитель отсеивает неправильные частицы, и собирает правильные. По какой схеме их надо собрать, знает только учитель.                                                                              

Но где эта целостная мыслеформа  складывается – в пространстве класса или в сознании каждого ученика?

Крупицы знаний (правильные ответы) можно рассматривать как мозаичные части целого. Но ведь эти части имеет не каждый? Кроме того, строительством целого заняты не дети, не каждый ребенок, а учитель.          

Как же будет создана целостная мыслеформа в сознании каждого ученика? Во-первых, у учеников нет схемы, по которой они бы смогли  каждый правильный ответ  вставить на свое место. Во-вторых, эти правильные ответы есть тоже не у всех, они у нескольких учеников, притом, у каждого – своя частица. Можно ли надеяться, что ответы, которые учитель одобряет, станут знаниями для всех остальных, особенно для тех, которые только что ошибались?          

Чтобы это так случилось, учителю нужно будет предпринимать специальные меры, с помощью которых неправильные ответы в сознании детей будут заменены правильными. Но быстротечная так называемая «фронтальная работа» не позволяет учителю заниматься этим делом. Значит, успех каждого ученика будет зависеть от того, насколько он сам внимателен, старателен,  увлечен и погружен в творческий поиск; насколько сам в состоянии свое искаженное знание заменить полным, правильным знанием (осмыслить и принять одобренные учителем ответы других учеников), или заполнить свое незнание через  ответы, которых учитель только что одобрил. Если же нет такого состояния, или же нет хотя бы воображаемого целого, то получится, что мыслеформа строится не в сознании каждого школьника, а в пространстве класса и в уме нескольких учеников. А большинство целостную идею не схватывает. Как будто общими усилиями открыли нечто, но это открытие не стало всеобщим достоянием, оно осталось в пространстве класса.  

В чем же выход?

Во-первых, до того, как объединенными усилиями  собирать крупицы знаний, учеников следует ориентировать на то, чего они ищут и что каждый должен сотворить в себе.    

Во-вторых,  вместо учительских оценок в виде «молодец, умница, правильно» и т.п., которые, кстати, вовсе ни есть оценка самой строящейся мыслеформы,  следует поощрять учеников, чтобы они сами обсуждали и оценивали собираемые ими мозаичные частицы.

В-третьих, учителю лучше выступать не в роли руководителя, который уже заранее знает искомую истину, а в роли равноправного с учениками искателя, который  тоже размышляет, «ошибается» и поправляет свои предположения.

В-четвертых,  все это должно быть сделано искусно, красиво, увлекательно.

Когда, наконец, будет  постигнуто целое,  будет найдена искомая мыслеформа, как сумма и синтез  воодушевленного всеобщего поиска, наступает апофеоз – восхищение и радость учителя и учеников. Восхищение красотой и мудростью мыслеформы,  которая стала общей собственностью, и радость за свои творческие возможности, за то, что смогли преодолеть трудность.

О природе

Знания о Природе следует давать детям, как правило, через саму Природу. Природа есть открытая книга и заменить  эту книгу книгой печатной и считать, что можно познать Природу в классной комнате, читая учебник и рассматривая  цветные рисунки – ошибка.

Я, конечно, понимаю, что всю Природу с ее многообразными проявлениями посмотреть и почувствовать непосредственно невозможно. Потому существуют рисунки, фотографии, фильмы, увлекательные рассказы. Разумеется, ими надо воспользоваться.

Но есть в среде доступная Природа, есть Природа, доступная через походы и экскурсии. Заключить эту Природу в учебниках и заточить в классной комнате  - вот это есть образовательное недоразумение.

Природа это – земля, горы, долины, пустыни, реки, озера, моря, океаны, леса, цветы, животные, птицы, рыбы,  насекомые, погода, запахи, воздух, небо, пространство… Природа это –  ветры, дожди, ливни, ураганы, наводнения, пожары, оползни, снега, ледяные покровы, извержения вулканов…  Природа это – восход и заход Солнца, луна и звезды, времена года…Природа это – шум, тишина, гармония, красота, любовь, ласка, радость…  Это – живая жизнь и источник жизни.  Природа это – сам человек. Она – беспредельность и вечность, творчество и многообразие, движение и восхождение.

Природа любит человека, и надо, чтобы человек тоже полюбил Природу. Единственный враг Природе – человек!

Школьники изучают Природу по печатным учебникам. Однако  сказано:  «Учите книгу мудрости, разлитой в явлениях жизни». Вот эта самая жизнь великой Природы остается для детей невидимой и непознанной. Зачем ребенку знать (и за это получать отметки, сдавать ЕГ), как выглядит еж, чем кормится, спит или не спит зимой, какое у него зрение и прочее, не видя живого ежа, не заботясь о нем, не любя его.

Я не знания о Природе опровергаю, а опровергаю мертвые знания. Природу надо не знать, этого мало,  а знать, любить и учиться у нее. Природа есть великая книга Мудрости. Что же нужно, чтобы учиться у Природы? Во-первых, надо понять, зачем нужно читать эту книгу, что она нам даст. Во-вторых, надо научиться её читать – нужно овладеть Азбукой Природы.                                                

В Азбуку Природы входят:  тишина и мелодия, гармония и красота, необходимость и соизмеримость,  цвет и запах, величие и простота, безграничность и многообразие, иерархия и единоначалие, движение и восхождение,  забота и предупреждение,  любовь и возмущение…

Проникновение в Азбуку  Природы поможет человеку развить в себе заботливую, нежную любовь  к ней, любовь с чувством признательности и ответственности, долга и преданности, удивления и восхищения. Но это не все. Сказано:  «Люди изучают жизнь муравьев и пчел,  а сами мудрыми не становятся». Читая великую книгу Природы, мы должны извлекать для себя уроки: как же нам жить, если она дает нам высшие законы жизни?

Нам нельзя идти против законов Природы, а надо нам жить в мире, согласии и гармонии с ней. Природа призывает нас к  духовному и нравственному совершенствованию, наполняет нас чувством благоговения перед Создателем, вселяет веру в свои возможности. Человек ни есть властелин Природы, но есть венец Природы. Человеческая гордыня перед Природой делает нас посмешищем во всей Вселенной.

Заточенные в классной комнате и печатной книге знания о природе в действительности отводят детей от самой Природы, рождают и развивают в них потребительское, эгоистическое отношение. «Что нам дает корова?» - спрашивает учитель, и дети отвечают: «Молоко, мясо, рога и копыта, кожу».  И так в отношении всей природы: что дает нам лес,  что дает  нам земля,  что дает река, море… То есть, рекламный шлягер «Бери от жизни (считай – от Природы, ото всех) все!» становится нормой для сознания. И весь разговор об экологии идет в пустую.

Не «что дает», а что мы сами даем матушке Природе, как ее любим, как заботимся о ней. Мы же, люди, искалечили ее, она больна, она страдает. Надо показать нашим школьникам  не только  девственную красоту Природы, но и язвы и шрамы, глубокие раны, причиненные ей людьми. Надо, чтобы они возмутились безалаберностью взрослых;  возмутились тому, что  убиваем животных, чтобы чучела их выставлять в кабинетах биологии и это называть наглядными пособиями…  

Дорогой Коллега, читающий  эту запись! Я прекращаю здесь свои суждения, мне больно… Если мои мысли созвучны с Вашими, давайте изменим мир, начиная со своего образовательного пространства и с воспитания своих учеников!

Источник: сайт Международного центра Гуманной педагогики