Школа и природа. Сухомлинский В.А

Ленинская забота о природе как всенародном достоянии вдохнов­ляет педагогов, придает особый смысл их труду, целью которого является воспитание чувства хозяина своей Родины.

Многолетний опыт учебно-воспитательной работы убеждает, что природа не только объект познания, не только сфера активной дея­тельности наших питомцев, но и частица их бытия, взаимоотношений, всего строя их жизни. Природа — огромной важности воспитательный фактор, накладывающий свой отпечаток на весь характер педагоги­ческого процесса. Природа как мир, в котором ребенок рождается, познает окружающую действительность и сам себя, облегчает воспи­тательную работу и в то же время усложняет ее, потому что делает ее богаче, многограннее. Постоянное общение с природой и взаимо­действие с ней становится существенной стороной воспитательного процесса.

Единство умственного воспитания, с одной стороны, и воспитания физического, трудового, нравственного, эстетического, эмоционального, с другой, создающееся благодаря постоянному и все более расширя­ющемуся с возрастом общению ребенка с природой, открывает исключительно благоприятные возможности для воздействия воспита­ния, в узком смысле этого понятия, на учение, приобретение знаний.

Входя в жизнь ребенка с первыми ощущениями, восприятиями, понятиями, представлениями, природа становится для него наглядным мерилом ценностей, источником богатств. В этом факте заключены огромные возможности становления гармонического, всесторонне раз­витого человека.

Воспитываемость маленького человека (его способность поддаваться воздействию старших) достигается успешно лишь тогда, когда он с первых шагов своей сознательной гражданской жизни (а граждан­ская жизнь, по-моему, должна начаться с того времени, как ребенок сел за парту) соприкасается непосредственно с материальными и духовнымм ценностями, играющими огромную роль в жизни общества, соприкасается не как пассивный потребитель, а как творец, созидатель, чувствующий, понимающий свою ответственность, свой долг.

В любом уголке нашей Родины: и на самой оживленной улице столицы, и среди плодородных полей и виноградников юга, и в дале­кой тундре — везде можно найти творения природы. Но чтобы найти, на­до думать, думать и думать. В наши дни в педагогическом творчестве ре­шающую роль играет мысль, мудрость, научный подход учителя к свое­му труду. В то же время и от ученого-педагога требуется ныне, мне ка­жется, прежде всего глубокое научное освещение самых, казалось, бы, простых, самых привычных фактов и явлений школьной жизни.

Природа как источник знания

Роль природы в учебной работе определяется прежде всего актив­ной  деятельностью, участием физических и духовных сил ребенка в познаний. Мир природы становится неисчерпаемым источником знаний благодаря тому, что знания поступают в детскую голову очень слож­ным путем: через руки, через труд, через взаимоотношения с другими людьми, через чувства и переживания, окрашивающие деятельность.

Придавая исключительно большое значение непосредственному общению с природой в развитии умственных способностей, пытливости, любознательности, мы стремимся как можно больше ввести детей в мир труда среди природы, именно там, где и в явлениях природы, и в человеческом труде множество проблем, вопросов, тайн, вообще-то открытых людьми, но вновь и вновь открываемых детьми в процессе учения. Так называемое проблемное преподавание и изучение мате­риала начинается в активном взаимодействии с природой. Если я хочу, чтобы мышление детей было особенно интенсивным, чтобы у них воз­никло множество вопросов (а чем больше открывается непонятного при постижении понятного, тем пытливее, любознательнее становится человек), мы идем с детьми на участок, в сад, в теплицу и закатываем рукава...

Часто можно слышать утверждение: нынешние дети получают значительно больше информации, чем получали они, скажем, три деся­тилетия назад, и что именно это обстоятельство, а не что-то другое, позволяет ставить детей в другие условия в процессе овладения зна­ниями и ставить перед ними новые требования. Это верно только в опре­деленном смысле. Глаза ребенка всегда были широко открыты на окру­жающий мир; его ум, чувства всегда остро и заинтересованно восприни­мали то, что происходит вокруг. Если для современного ребенка интерес­но, например, наблюдать, как летит вертолет, сравнивать его с самоле­том, то для ребенка 20-х и 30-х годов не менее интересным было другое. Нынешний ребенок не может взять в свой духовный мир из окружающе­го мира больше, чем позволяют ему познавательные и творческие силы. Если он замечает и различия в устройстве машин, окружающих его, и разновидности телевизионных передач, то он не имеет возможности заме­тить других вещей. Изменение качества информации, постоянно расту­щий ее поток — вот что пришло в мир современного детства, и, конечно, было бы неразумно не учитывать эти обстоятельства в определении даль­нейших путей развития образования. Произошли и происходят измене­ния в характере поступления информации из окружающего мира. Ребен­ку сейчас не обязательно идти к первоисточнику мысли и слова. Техни­ческие средства приближают к нему мир. Можно не идти к пчелиному улью, не заглядывать в этот изумительный очаг жизни — можно увидеть сложные явления этого мира на экране... В течение пяти минут учеб­ный фильм расскажет и покажет, как цветочная почка превращается в цветок, а цветок — в плод; не надо ходить к живому растению много дней, нет надобности ожидать удачного стечения обстоятельств для того, чтобы собственными глазами увидеть отдельные редкие явления.

Хорошо это или плохо? И хорошо и плохо. Технические средства создают прекрасные возможности для быстрого познания вещей и яв­лений, как бы приближают мир к ребенку. Но они в то же время и отдаляют мир природы, если непосредственное общение с ней заме­няется «сокращенным», «условным» видением изображения отдельных явлений. Природа неизмеримо богаче и интереснее любой «сокращен­ной» информации о ней. Живые явления, живое созерцание, активное общение с природой нельзя заменить никакой информацией, которую несут  технические   средства.

В природе заложены в доступной для ребенка форме простые и в то же время сложнейшие вещи, предметы, факты, явления, зависимо­сти, закономерности, информация о которых ничем не заменима, потому что она соответствует именно миру детской природы, потому что информация об этих вещах, предметах является тем миром, в ко­торый входит сам ребенок, в этом мире — первоисточник его пред­ставлений, понятий, мыслей, обобщений, суждений.

Иными словами, природа — источник и в то же время мир «детства мысли». Ребенок всегда был и останется ребенком, детство во все вре­мена было, есть и останется детством. «Детство» мысли так же необхо­димо, неизбежно и закономерно для нормального умственного разви­тия человека, как пребывание плода в утробе матери, как игрушка. Об этом нельзя забывать сейчас, когда в школу приходит много нового и нужного, но вместе с тем кое-кто спешит отказаться от вещей, кото­рые должны остаться в нашей жизни такими же постоянными, как воздух, небо, солнце. Природа — колыбель детской мысли, и надо стремиться, чтобы каждый ребенок прошел школу детского мышления. Дорого, очень дорого приходится расплачиваться за забвение этой истины. Невнимательность, неумение сосредоточиться, неспособность самостоятельно трудиться, беспомощность в решении умственных за­дач — эти серьезные недостатки умственного труда учеников как раз и являются причиной того, что колыбель мысли осталась нетронутой в   детстве.

У каждого учителя начальных классов нашей школы сложилась определенная система путешествия к истокам мысли и родного слова. Эти своеобразные занятия среди природы мы называем для удобства уроками мышления. Каждое занятие имеет свою тему, предусматри­вает конкретный круг вещей и явлений для наблюдений. Здесь очень важно то, чтобы не обрушить на ребенка лавины впечатлений. Колы­бель детской мысли имеет ту особенность, что ребенок углубляется мысленно в какую-то, казалось бы незначительную, деталь, сосредо­точивает на ней все внимание, забывает об всем другом, как бы сужи­вается сфера его наблюдения, конечно, на непродолжительное время.

Вот темы отдельных таких занятий: «Пробуждение природы от ночного сна», «Как цветы встречают восход солнца», «Как прячутся от непогоды бабочки», «Путешествие муравья от муравейника к крош­ке хлеба», «Лучи солнца играют в каплях росы», «Какие птицы пер­выми встречают солнце в селе и в степи», «Куда улетают пчелы рано утром из улья», «Почему шмель не удержался на стебельке гречихи», «Двадцать оттенков осеннего убранства леса — как их назвать», «Как ноет жаворонок», «Что слышится в цветущем саду», «Живое и нежи­вое в природе», «Как весной пробуждается жизнь в лесу», «Как лес готовится к зимнему сну», «Солнце и зеленое поле», «Как из крохот­ного макового зернышка вырастает красивый цветок», «Как подснеж­ник пробивает прошлогоднюю листву», «Зимняя жизнь под снегом», «Ой, как трудно зимой синичкам», «Путешествие капли воды», «Расте­ния и животные», «Жизнь в воде и на земле», «Пшеничное зерно и колосок», «Цветы и плоды яблони, тыквы, розы», «Как ласточка строит гнездо», «Без воды нет жизни», «Весенние, летние, осенние цветы — как они живут и умирают», «Как приближается гроза», «Как ожидают дождя пшеница, подсолнечник и роза», «Каждое явление имеет   свои   причины».

Учителя придают исключительное значение тому, чтобы каждая из названных тем несла ребенку множество открытий, сделанных им самостоятельно. Ученик познает себя как активную творческую силу, переживает чувство гордости от того, что все это он увидел сам. Уже с восьмилетними детьми, год назад переступившими порог школы, в теплое летнее утро (на заре) мы приходим в поле наблюдать и мыс­лить о том, как пробуждается природа от ночного сна. Повторяю: дети приходят мыслить — это главное. И чем больше постигают ученики наслаждение этого труда — открывать и мыслить, — тем органичнее сливается их ум с волей. Вот это очень важно в школьном деле: постижение этого на собственном опыте способствует тому, что воля дисциплинирует ум, человек с малых лет учится ставить перед собой интеллектуальные цели, вырабатывает способность заставлять себя думать. Уверяю, нет во всем нашем школьном деле вещи сложнее и труднее, чем достигнуть того, чтобы ученик умел заставить себя думать. Это те семь печатей многих педагогических тайн, которые учителю в практической работе так трудно постигнуть. Если вы хоти­те, чтобы питомец ваш научился заставлять себя думать, дайте ему нелегкое наслаждение этого труда, приведите на тропинку, где он становится гордым открывателем причин, следствий, связей между явлениями. Вот мы стоим на берегу огромного моря цветущих подсолнечников, по другую сторону от нас —белое море гречихи, в поле­защитной лесополосе созревают абрикосы, перед нашими глазами — ульи, в которых, по словам деда-пасечника, дремлют пчелы, над зем­лей склонились наливающиеся колосья пшеницы... Алеет заря, из-за горизонта вот сейчас покажется огненная полоска солнца, дети всма­триваются в этот пленительный мир и замечают удивительные вещи: цветущие головки подсолнечника еле заметно (но все-таки они сумели заметить это) вздрагивают, готовясь повернуться к солнцу, а потом, часа через два, уже совершенно очевидно, что «подсолнечник ищет солнца» (это слова маленьких детей). Что же в нем, этом изумитель­ном растении, есть такое, что заставляет его льнуть к свету? Но не только подсолнечник пробуждается от ночного сна и встречает утро. Дети видят, как трепещет (это тоже их слово) колос пшеницы, когда волны тепла и света хлынули с востока и залили степь, как распрям­ляют свои лепестки крохотные цветочки гречихи, готовясь встретить пчел и шмелей, как вздыхают, переводят дыхание стебельки травы, обильно покрытые ночной росой, как все живое утром пьет росу — действительно роса не испаряется, как думалось раньше детям, а впи­тывается почвой и растениями. Что-то такое происходит со стебель­ками травы — они как будто бы напрягают невидимые мускулы, стря­хивая с себя капли воды, и вода уже не может держаться, капли становятся бессильными; почему же они держались, как застывшие стеклянные сосульки, до наступления утра?

А сколько открытий делают дети, наблюдая, как стебельки, лист­ки, цветы помогают насекомым — всяким этим букашкам, мушкам выбраться из своих ночных укрытий! Дети с удивлением видят: расте­ния как будто бы специально готовят насекомым постели на ночь, а потом, когда насекомые отправляются в свой дневной полет, убирают постели. У каждого насекомого есть свои любимые цветы, каждое ищет свой нектар; дети замечают, что растение как бы ожидает при­лета своих друзей, с радостью отдает им свою сладкую пищу, приго­товленную за ночь,— почему это так? Один, два, три, четыре дня подряд дети видят одно и то же, и у них зарождается мысль: навер­ное, в том, что цветок отдает свою сладкую пищу, и заключается его жизнь, не прилетело бы насекомое — цветок не мог бы жить.

Вечером мы наблюдаем, как все живое в степи готовится, а потом и отходит к ночному сну. Перед детьми раскрываются десятки явле­ний, которые убеждают их в том, что пробуждение, бодрствование, усталость, сон всего живого — эти удивительные состояния растений зависят от множества условий: и от того, какое сегодня небо — чис­тое или облачное, и от тепла, и от влажности почвы... Дети видят тревожный, беспокойный сон и такое же печальное бодрствование растений, изнуренных зноем; открывают такие состояния растений, когда они то нежатся в тепле и животворной влаге, то дрожат от холода. Да, действительно неожиданное похолодание заставляет рас­тения съеживаться, они изменяют даже окраску своих листьев (ози­мая  пшеница, например, под теплым солнышком зеленеет совсем не так, как под пронизывающим ветром, растение как бы одевает платье, помогающее ему защититься от холода).

С малых лет мы учим детей присматриваться и прислушиваться к тому, что делается в почве. Земля, чернозем — важнейшее природ­ное богатство народа; это не только источник жизни, но и наиболее активная жизненная среда. За годы обучения в начальных и средних классах дети, образно говоря, прочитывают большую и увлекательную книгу жизни почвы. Каждое прикосновение мысли (да, это очень важ­но, чтобы общение с окружающей природой было прикосновением мысли!) приносит множество открытий. Уже второклассник знает, что почва живет и дышит, нуждается в пище, воде, воздухе, свете; у почвы есть десятки добрых друзей, живущих в ее комочках, но есть и опас­ные   враги.

Очень интересны волнующие путешествия в поле в тот весенний день, когда почва пробуждается от зимнего сна. Это один-единствен­ный в году день, и его нельзя упустить. Вся школа в поле — поле-то начинается рядом с учебно-опытным участком. Это таинственное, не совсем еще ясное явление происходит в теплый солнечный день; над пробуждающейся почвой — полупрозрачный пар, все так и говорят в этот день на селе: «Она вздохнула, она уже дышит». В таинственных клеточках почвы происходит что-то такое, от чего в природе все про­буждается. Дети заметили, что именно в тот день, когда пробудилась земля, в лазурное небо поднимается жаворонок и поет свою первую весеннюю песню; до тех пор пока земля спит, он не поднимется и не запоет — почему так? Это явление привлекает ум детей и своей поэтичностью и заложенными в нем какими-то трудно постижимыми связями. Именно в тот же день, когда пробуждается земля, дети чув­ствуют запах травы как живого существа — трава начинает дышать. Происходит что-то удивительное и с почками деревьев — они начинают источать свой неповторимый аромат, сад вдруг начинает «пахнуть жизнью» (это тоже яркая детская мысль). Пробудившись, земля ждет дождя. Мы помогаем детям увидеть, почувствовать это ожидание как одно из интересных явлений природы, от которого зависит множество Других.

Удивительное свойство имеет эта колыбель мысли — книга приро­ды: чем больше открытий сделал маленький человек, чем глубже ра­дость мыслителя пережил он, тем больше открывается перед ним не­понятного, тем больше слышишь вопросов: почему? как? что такое? — и тем бодрее, свежее духовные силы, устремленные к тому, чтобы узнать, получить ответ. Капля мысли о природе рождает могучую, пол­новодную реку мысли. Потребность думать становится его существом, натурой. Ребенок ничему не верит просто так, а все хочет испытать, проверить собственным опытом. В том, что с первого взгляда кажется совершенно очевидным, он вдруг видит что-то скрытое, у него — мно­жество вопросов, а вопросы — это ведь огоньки, зажигающие порох мысли, с этих огоньков, по существу, и начинается то, к чему все мы, учителя, стремимся — чтобы питомец наш умел заставить себя думать. У него особенно внимательное, обостренное, пытливое заинтересован­ное видение мира и неодолимая, я бы сказал, ненасытная потребность думать, исследовать, размышлять. Он имеет свое, личное отношение к книге. Для него книга — такая же потребность, как и живой мир природы; в чтении он находит большое удовлетворение и наслаждение. Дети, воспитанные среди природы, испытывают потребность в чтении, требующем напряжения мысли. Их не удовлетворяет учебник. Они чи­тают научную литературу просто из потребности знать, думать, раз­мышлять.

Колыбель мысли — мышление среди природы — воспитывает у де­тей высокую культуру интеллектуальных чувств. Открытия, активным участником которых осознает себя ребенок, пробуждают у него чувст­во удивления, изумления. Чем неожиданнее тайна, которая озаряется светом мысли, чем тоньше взаимосвязи, до сущности которых доби­рается ребенок, тем радостнее удивление, изумление. Многолетние на­блюдения убедили меня, что в этом чувстве — неисчерпаемая энергия мысли, источник воли к познанию, т. е. опять то же, о чем мечтает каждый из нас, — способность заставить себя думать.

Уместно в связи с этим вспомнить слова А. Эйнштейна: «Самая прекрасная и глубокая эмоция, какую мы испытываем, — это ощуще­ние тайны. В ней источник всякого подлинного знания. Кому эта эмоция чужда, кто утратил способность удивляться и замирать в свя­щенном трепете, того можно считать мертвецом». В этом поэтическом образе — истинная сущность того, с чем учителю приходится сопри­касаться на каждом шагу. Сама сущность желания знать — это тонкое интеллектуальное чувство изумления перед открывающейся тайной. От того, насколько тонко развито в годы детства это чувство, в огром­ной мере зависит умственное развитие человека вообще.

Среди детей, которые приходят и в подготовительную группу и в I класс, есть отдельные медленно думающие, малоспособные. Их не отправишь учиться во вспомогательные школы, потому что они не умственно отсталые и не безнадежные в своем интеллектуальном раз­витии. В течение многих лет эти дети являются предметом нашего пристального изучения. Факты убеждают, что интеллектуальная сла­бость, инертность, отсталость всегда сочетаются с эмоциональной убогостью, равнодушием, можно сказать, примитивностью эмоциональ­ного мира. Малоспособные дети прежде всего неспособны переживать мысль — вначале чужую, а потом и то, что все-таки должно открыться собственным напряжением мыслительных усилий. Многолетний опыт убеждает, что лечить этих детей, а их воспитание больше всего напо­минает лечение, надо тонкими эмоциями. Наша забота об этих детях выражается прежде всего в том, чтобы они стали умнее, а потом уже в том, чтобы они овладели определенным кругом обязательных знаний, предусмотренных программой. Мы учим их удивляться, изумляться, и самой лучшей школой для этого является колыбель мысли — при­рода. В том, что эти дети учатся вместе со своими сверстниками, пере­ходят из класса в класс, в конце концов успешно овладевают знания­ми (благодаря тому, что они становятся умнее), чувствуют свое чело­веческое достоинство, становятся хорошими гражданами, тружениками, отцами и матерями, решающее значение имеет колыбель мысли — природа.

Но роль природы в умственном воспитании этим не ограничивает­ся. Обостренное, внимательное, пытливое, заинтересованное видение тончайших взаимосвязей между явлениями природы — могучее средст­во, оттачивающее культуру детской речи. Развитие речи ребенка не­мыслимо было бы представить без его активного общения с природой. В пристальном, внимательном взгляде на явление природы сливаются в органическом единстве образ, эмоция и слово. Это слияние, по-моему, и является тем, что в практике называется активностью мышления. Природа способна создать состояние духовной готовности ребенка к восприятию того, что вам нужно вложить в его ум, сделать достоя­нием его мысли. Очень интересными в связи с этим являются занятия: «Двадцать оттенков осеннего убранства леса — как их назвать», «Как поет жаворонок», «Как приближается гроза», «Как ожидают дождя пшеница, подсолнечник и роза», «Как цветы встречают восход солнца». На этих занятиях мысли и чувства, волнующие ребенка, материали­зуются в слове, а слово, если уже оно вошло в духовный мир ре­бенка, становится стимулом новой мысли. Здесь опять же мы имеем дело с одной из тех тонких вещей, благодаря которым человек заставляет себя думать: ему хочется сказать ярко, выразительно, точ­но— в конечном счете сказать красиво — о красивом. Искать же нуж­ное слово — это и значит заставлять себя думать. После «уро­ков мышления» наши ученики составляют сочинения, рассказы, сказки. Этот труд является для них одной из самых желанных и в то же время напряженных разновидностей того мышления, в котором на первое место выдвигается воля, стремление.

Я твердо убежден, что волевая сторона процесса мышления (уме­ние заставить себя думать) немыслима без вдохновения, идущего от слияния мысли и чувства прекрасного, прекрасное же прежде всего в природе, постепенно оно открывается воспитанником в труде, в чело­веческих взаимоотношениях, в силе духа, в благородстве борьбы за возвышенные идеалы. Первым же истоком прекрасного является при­рода. Природа — самая точная, способная становиться до бесконеч­ности тонкой, мера красоты. Природу, по словам Р. Эмерсона, нельзя застигнуть врасплох неряшливой или полураздетой, она всегда пре­красна. Чувствование и понимание красоты природы мы рассматриваем как важнейшую предпосылку многогранной активной деятельности, возвышающей, облагораживающей человека.

Природа — источник воспитанности

Природа сама собой не воспитывает. Напрасно было бы, оставив человека наедине с природой, ожидать, что он под ее воздействием станет умным, нравственно прекрасным, добрым и непримиримым к злу. Воспитывает только активное взаимодействие человека с природой.

То, что человек любит природу, само по себе тоже не является показателем его воспитанности. Роль природы в нравственном воспи­тании нельзя преувеличивать, идеализировать, рассматривать вне связи с духовным миром человека. Воспитательная роль природы зависит от того, во имя чего живет человек, в чем он видит добро и зло, к чему он стремится, каковы его идеалы. Роль природы как воспита­теля в конечном счете определяется взаимодействием человека с при­родой. Но взаимодействие — очень сложная и тонкая вещь. Оно за­ключается уже в том, что ребенок видит и понимает природу. «Радость видеть и понимать есть прекрасный дар природы» — в этих словах А. Эйнштейна заложен глубокий смысл, но их, по-моему, нельзя по­нимать так, что дар видения мира ребенок приносит в школу уже в готовом виде как нечто вложенное в человеческое существо уже в утробе матери. Дар видеть и понимать воспитывается, и для этого необходим большой труд. Смысл этого труда как раз и заключается в побуждении к активному взаимодействию с природой.

Наши ученики живут среди природы; в ста шагах от школы — колхозное поле, на котором колосится пшеница, цветут подсолнечники, наливается сладким соком свекла," цветет гречиха. Янтарные гроздья винограда буквально заглядывают в классные окна. Все это могло бы стать привычным и не волновать детей, если бы они были непричастны к этому. Мы видим свою важную воспитательную задачу в том, чтобы воздействие с природой становилось частицей существа наших питом­цев, входило в их духовный мир как смысл и цель их бытия и — что особенно важно — осмысливалось в тесной связи с теми идеями, ко­торыми живет трудовой народ. Мы живем среди природы, но это ни о чем бы не говорило, если бы мы не жили среди трудового народа и не были его частицей. В том и заключается смысл нашего взаимодей­ствия с природой, что мы стремимся быть самой чуткой, самой вос­приимчивой частицей трудового народа. Мы учим детей видеть и чув­ствовать красоту природы, воспитываем ум и дар видения сокровенных тайн, учим говорить ярко, точно и красиво — все это не для того, чтобы безмятежно созерцать, а прежде всего для того, чтобы они, сегодняш­ние малыши, стали тревожными, заботливыми, беспокойными хозяе­вами; у настоящего хозяина радости всегда хлопотливые, а наслаж­дения трудные, потому что достигаются они трудом, потом, мозолями.

Мы воспитываем у своих питомцев взгляд на природу как на на­родное достояние, передающееся из поколения в поколение, ценность которого ни с какими другими ценностями не сравнима и не сопо­ставима. Наш педагогический коллектив считает исключительно важ­ным, чтобы к плодородному чернозему, по которому ребенок ходит и которого может не замечать, ребенок с первых шагов своей созна­тельной жизни относился, как относится подводник к стенкам своей подводной лодки: он живет до тех пор, пока эти стенки прочны и неуязвимы. Это одна из красных нитей всего нравственного, граждан­ского, патриотического воспитания. И если речь идет об охране при­роды, то в сельской школе, где природа не только среда и условия жизни человека, но и один из важнейших элементов производитель­ных сил, борьба за охрану природы является прежде всего борьбой за   сохранение  плодородной почвы.

У человека может быть прочная нравственная сердцевина лишь при том условии, когда мерой всего, что он делает, к чему стремится, являются первоначальные ценности, а этими ценностями являются родная земля, наш социалистический строй, богатства, бережно сохра­ненные и переданные нам ушедшими поколениями. Важно убедить с малых лет человека в том, что потери в мире этих ценностей не­восполнимы. В коридоре школы у нас висят две картинки. Первая кар­тинка — широкое, ровное поле, на котором колосится пшеница. На го­ризонте — высокий скифский курган. Надпись гласит: «Так было шестьдесят лет назад». Вторая картинка — овраг, прорезавший поле, как глубокая рана. Края оврага грозят обвалом. Земля обнажила глину, песок... Трудно догадаться, что на картинке то же самое поле 60 лет спустя. Только курган на горизонте и напоминает об этом. Эрозия съела больше десяти гектаров плодородной почвы. Под кар­тинкой сделана подпись: «Так сейчас. Эти десять гектаров утрачены навсегда. Подумайте, дети, подростки, юноши: никогда здесь не будет колоситься пшеница. Но если мы будем молча смотреть на эту беду, стихия сожрет еще много гектаров. Приостановим разрушение! Спасем плодородную почву. Это богатство народа — наше богатство».

Мы, учителя, были больше всего озабочены тем, чтобы дети не относились к природным богатствам, особенно к земле — это источник всех других богатств, — как к чужому. Наоборот, каждый должен ви­деть во всенародных богатствах свое, касающееся лично меня, моей семьи. Надо так учить жить, чтобы судьбу всенародного достояния ребенок принимал близко к сердцу как глубоко личное. Чтобы личные заботы, тревоги, огорчения ребенка были связаны прежде всего с тру­дом для людей. Я твердо убежден, что нравственная сердцевина че­ловека вообще зависит от того, какое место в его детском и отроческом мире занимают заботы, тревоги, огорчения, желания, устремления, вы­текающие не из личных потребностей, а из интересов других людей, из интересов общества.

Природные ценности не являются неисчерпаемыми и бесконечны­ми. Нам удалось добиться, что мысль эта всколыхнула весь школьный коллектив. Мы пришли к оврагу, изображение которого дети видели на картинке. Началась длительная и нелегкая борьба против разру­шительных сил. Конечно, значительную долю работы взяли на себя взрослые — механизаторы колхоза и мы, учителя, но все-таки решаю­щее значение имел здесь труд учащихся. По самому характеру многие трудовые операции как бы  специально были предназначены для детей — готовить маленькие ямки для крохотных саженцев, потом рых­лить почву вокруг них.

Воспитательная сила этого труда заключается прежде всего в том, что он нелегкий и длительный. Завтра здесь не увидишь результатов того, что сделал вчера, весной еле заметно обозначаются контуры сде­ланного осенью. Но взаимодействие с природой, чтобы оно стало трудом, требует длительности. Природа нетороплива, но ни одно вложенное в нее доброе усилие не остается безрезультатным. Несколько лет овраг казался таким же, как и всегда; когда мы при­ходили весной на окраину села и смотрели издали, он зиял черной раной. Но вот пришла весна, и дети увидели овраг иным: он был как бы опоясан зеленой ленточкой. Минуты созерцания этой красоты дали детям, подросткам, юношам особую радость. Нелегкий труд стал части­цей их жизни — вот в чем истинный смысл подлинного активного взаимодействия с природой.

Природа становится могучим воспитательным фактором лишь тогда, когда маленький человек после трех-четырех лет обучения в школе с изумлением приходит к мысли: мир вокруг меня стал богаче, красивее, и это изменение мира — мой труд, это я. Прошли десяти­летия. Овраг, рассекший тело земли черной раной, зарос дубами. Он как бы сузился, скрылся, и плодородным нивам вокруг ничто больше не угрожало. А новые поколения, переступающие порог школы, ищут новое поле приложения своих сил, вступают в борьбу с разру­шительной стихией, проходят школу гражданственности, учатся пони­мать цену природных богатств и труда.

Близость природы в условиях сельской школы создает очень бла­гоприятные условия для того, чтобы как можно раньше начиналась трудовая жизнь человека. Это нечто более значительное, чем эпизо­дическое выполнение трудовых поручений или практические занятия, предусмотренные программой. Трудовая жизнь — это органическое слияние в человеке (уже в годы его детства и раннего отрочества) мыслителя, творца, созидателя, труженика мысли и пахаря, сеятеля, пастуха, механизатора, горячо влюбленного в свое дело, выражающего себя в созданном собственными руками. Я хочу особо подчеркнуть, что если ребенок с малых лет не стал тружеником мысли, если на собственном опыте не убедился, что видеть, узнавать, открывать истину — это такой же нелегкий труд, как и землю копать, а копать землю и сеять зерно, убирать хлеб и отбирать по зернышку на посев — такая же изумительно прекрасная работа, как и мышление, как и чте­ние книги, то ни о каком трудовом воспитании не может быть речи.

Мы стремимся к тому, чтобы вся жизнь воспитанников была на­полнена созиданием в мире природы. Мы не представляем себе пол­ноценного воспитания без того, чтобы каждый наш питомец за годы обучения в школе не превратил нескольких десятков квадратных мет­ров мертвой глины, безжизненного пустыря в плодородную почву. Это не легкий, но необходимый труд. Благодаря ему маленький че­ловек, которому еще многое непонятно, начинает постигать важней­шую идею социалистического строя: истинная радость открывается перед человеком тогда, когда он думает о благе других людей. Дру­гими средствами донести эту идею до сознания маленького человека невозможно. Наша задача заключается в том, чтобы из непосредст­венно воспринимаемой действительности ребенок постигал не только знания, но и нравственные идеи. Эти идеи постигаются и становятся личными убеждениями маленького человека только при его соуча­стии — активном стремлении, личном желании сделать то, что не толь­ко нужно, прекрасно, но и трудно. Активная деятельность рождает убеждения как раз тогда, когда трудное становится желанным и до­стигается ценой напряжения сил и преодоления препятствий. Если трудное не становится желанным, убеждения не воспитать. Забота о природе требует труда, рассчитанного на длительное время; и труда непосредственно на земле, и нашего учительского, воспитательного.

Сохранение и умножение природных богатств в условиях сель­ской школы является ведущей, главной стороной трудовой жизни кол­лектива и личности. Становление коллектива, собственно, с того и начинается, что детей объединяет забота о живой природе. По тради­ции, сложившейся в школе, коллектив первоклассников закладывает свой маленький плодопитомник, ухаживает за плодовыми деревцами, посаженными в первый год обучения. С первого же года школьной жизни начинается и уход за полезащитными лесонасаждениями, играющими большую роль в малолесистых районах Юга. Уже в воз­расте 10—11 лет дети переживают первое гражданское чувство гор­дости, видя ценности, созданные их руками: посаженные маленькие саженцы становятся ветвистыми деревьями; плодовые деревья и вино­град начинают плодоносить. Коллективная мысль, коллективное убеж­дение в том, что благодаря нашему труду мир становится лучше, богаче, красивее, чем он был, — это огромная идейная сила, объеди­няющая детей в прочное сообщество. Многолетний опыт убеждает, что лишь при том условии, когда есть это идейное единство, коллектив становится важнейшим очагом трудовой жизни. Только тот, кто гор­дится плодами своего труда для общества, народа, глубоко пережи­вает смысл нравственного понятия «должен».

Одна из воспитательных задач средней школы заключается в том, чтобы труд в селе, среди природы стал уже в годы отрочества и ран­ней юности привлекательным, интересным, обещающим духовно бога­тую, насыщенную жизнь. Ошибаются, по-моему, учителя, считающие, что к сельскохозяйственному труду можно просто приучить: от своих отцов, мол, подросток усвоит привычку работать на земле... Школа в наши дни вообще не школа, если в ней не господствует дух мысли, захватывающей подростков и юношество перспективой жить не одним хлебом насущным. Мысли, умственные интересы учащихся должны простираться на землю, на растения и животные, на тот труд, который с извечных времен привыкли называть простым. Юноше, овладеваю­щему богатствами культуры, приобщающемуся к искусству, этот труд не должен представляться простым. Учение и воспитание должны быть такими, чтобы труд, объектом которого является природа, открывался перед пытливым и любознательным человеком как захватывающая, интересная жизнь ума. Чтобы решение остаться в селе основывалось на убеждении в том, что на земле есть о чем думать и жизнь здесь будет такой же полной и интересной, как и труд в лаборатории, как деятельность врача, педагога, конструктора.

Школа видит свой воспитательный идеал в том, чтобы ее питомцы стремились быть по-ленински верными подлинной науке, своим убеж­дениям, быть по-настоящему просвещенным человеком. В единстве труда и мысли — перспектива дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Человек, которого мы воспитываем, стремится к интеллектуально насыщенной трудовой жизни. Возможности для такой жизни во взаи­модействии с природой неисчерпаемы. Природа, труд, мысль — это предметы специального исследования.

// Сов. педагогика. - 1970. - № 5.