Методика проведения и этапы метапредметного занятия.
методическая разработка на тему

Рудзина Тамара Нельевна

Преподаватель математики ГБПОУ Колледж связи № 54                       имени П. М. Вострухина.

Методика проведения и этапы метапредметного занятия.

Метапредметный подход в образование и, как его основная часть, метапредметное занятие – это поворот образования к удовлетворению потребностей общества 21 века. Овладение учащимися умению учиться, решая тем самым задачи «…учиться не содержанию науки, а деятельности по ее усвоению», учиться не мыслям, а мыслить. Это современный урок, построенный в парадигме деятельностного подхода, где знания, умения и навыки (ЗУНы) реализуются в единстве, а не в традиционном последовательном решении.

Понятие метапредметности вошло в Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС).

Нина Вячеславовна Громыко — разработчик и преподаватель метапредмета «Знание» пишет, что «мало кто знает», что такое метапредметный подход, а именно этот вопрос стал чрезвычайно актуален.

Прежде всего, в своем классическом понимании, “мета” — это “за”, “через”, “над”, то есть выход за рамки предмета, над предметом. Метапредметная деятельность - универсальная деятельность, которая является "надпредметной". «Надпредметная», но не межпредметная деятельность на занятии.

Метапредметный подход в образовании и метапредметные образовательные технологии были разработаны, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных учебных предметов.

В научном сообществе среди разработчиков идут дебаты по поводу метапредметности. Ю. В. Громыко, руководитель научной группы, разрабатывающей технологию метапредметного обучения с 1990г, считает, что это «допредметность», мыследеятельностная диадактика. По мнению А. В. Хуторского, метапредметность - это фундаментальные образовательные объекты.

ФГОС определяет метапредметность как универсальные учебные действия (УУД) и умения.

В свою очередь А.В. Хуторской, говоря о важности и необходимости обязательного требования ФГОС по обеспечению, проверки и оценки метапредметных образовательных результатов, указывает на существенный недостаток стандартов: «В нынешней его версии метапредметную деятельность предлагается свести к универсальной учебной деятельности. То есть предлагается считать метапредметной деятельностью ту, которая относится к универсальным общеучебным деятельностям: целеполаганию, планированию, поиску информации, сравнению, анализу, синтезу, контролю, оценке и т.п. На самом деле, метапредметная деятельность не тождественна общеучебной!».

         Для преподавателей образовательных учреждений, имеющих государственную аккредитацию, ФГОС является законом и, соответственно, обязывает к выполнению указанных в нем требованиях, а также ориентированию на указанную в нем терминологию.

В то же время ФГОС, подробно описывая результаты обучения, не дает никаких рекомендаций относительно того, как обеспечивать эти результаты на занятиях по конкретным дисциплинам. Это, на мой взгляд, позволяет максимально использовать рекомендации и соответствующие разработки, которые подготовлены научными группами, до окончательного определения технологии метапредметного обучения. Дает преподавателю творчески подходить к метапредметному занятию, используя свой педагогический опыт и наработки.

В ГБПОУ Колледже связи № 54 имени П.М. Вострухина мною было разработано и проведено в нескольких учебных группах внеаудиторное метапредметное занятие по математике: «Фракталы в математике, жизни, профессии». Целью занятия являлось - формирование у обучающихся способности и потребности самостоятельно приобретать знания и переносить их в новые нестандартные ситуации; понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать, повышать и совершенствовать в дальнейшем свое профессиональное мастерство.

По моему наблюдению и приобретенному опыту, внеаудиторное занятие — наилучший вид проведения метапредметного занятия на данный момент.

Метапредметность данного занятия подразумевает, что существует обобщенная система понятия — фрактал, которая используется практически везде, а на занятиях математики раскрывается одна из основополагающих её граней — фрактальная геометрия.

Занятие построено как по определению метапредметности, так и с учетом всех признаков метапредметного подхода в образовании.

Разработанное мною занятие — метапредмет «Знание». Основная задача данного метапредмета: формирование способности работать с понятиями.

Отличительной особенностью организации метапредметного занятия является то, что формирование темы занятия, определение его целей и задач, планирование, практическую деятельность и рефлексию обучающиеся формируют, планируют и осуществляют самостоятельно, а преподаватель — консультирует, направляет, руководит учебным процессом (рис. 1).

Рис. 1. Особенности организации проведения метапредметного занятия.

Появление фрактальной геометрии ознаменовало рождение понятия фрактал и выявление его свойств, благодаря чему стало возможным объяснение и описание фракталов в природе, определение способов их построения.

Фракталом называется структура, состоящая из частей, которые в каком-то смысле подобны целому.

 «Фракталы вокруг нас повсюду, и в очертаниях гор, и в извилистой линии морского берега. Некоторые из фракталов непрерывно меняются, подобно движущимся облакам или мерцающему пламени, в то время как другие, подобно деревьям или нашим сосудистым системам, сохраняют структуру, приобретенную в процессе эволюции», — писал Б. Мандельброт.

Данной темы нет в учебном плане, но, предварительно ознакомившись с данной темой, стало целесообразным ее рассмотрение и изучение, как на занятиях по различным предметам, так и для личного дальнейшего самостоятельного и целенаправленного изучения. Изучение данной темы повышает мотивацию обучающихся к изучению как математики, так и других предметов, дает возможность не только профессионального совершенствования, но и позволяет быть «первым» в своем деле.

Занятие проводилось с использованием апробированного экспериментального метода «перевернутые уроки», суть которого — новый материал обучающиеся проходят самостоятельно, просматривая, подготовленный заранее, дидактический материал (лекцию), видеоматериалы, презентацию и учебную литературу, а непосредственно на занятии — обсуждают тему.

Структура проведенного метапредметного занятия построена по методике А.В. Хуторского (рис. 2).

Рис. 2. Структура метапредметного занятия.

Подготовительный этап.

На первом, подготовительном этапе (рис. 3), метапредметного занятия происходит включение обучающихся в активную интеллектуальную деятельность. Формируются элементы всех четырех основных видов УУД (по А.Г. Асмолову): 1.Личностный. 2.Регулятивный. 3.Познавательный. 4.Коммуникативный.

Рис. 3. Формирование УУД на подготовительном этапе.

Подготовительный этап имеет важное значение в структуре метапредметного занятия и одновременно является мобилизующим этапом.

Этап тесно связан с этапом целеполагания.

Основные формы организации на этом этапе занятия: коллективная (групповая) и индивидуальная (рис. 4).

Рис. 4. Действия обучающихся на подготовительном этапе.

За неделю до занятия:

1. Обучающиеся получили задание: ознакомиться с темой, используя канал YouTube Тамара Рудзина, просмотреть плейлист «Фракталы. Фрактальная геометрия», просмотреть подготовленную презентацию, вводную лекцию, ознакомиться с книгой Б. Мандельброта «Фрактальная геометрия природы», выложенные на Яндекс.Диске преподавателя и на личном сайте (http://nsportal.ru/tamara-nelevna-rudzina), использовать ресурсы сети интернет.

2. Учебная группа была разделена на 4 подгруппы (команды). Были определены лидеры в каждой подгруппе, разработаны задания как общие для всех обучающихся, так и для каждой подгруппы конкретно, определены средства обучения и сформулированы познавательные задачи.

3. Каждая подгруппа получила задание — самостоятельно подготовить материал по предложенной им теме.

4. Обучающиеся получили задание: сформулировать тему, цели, задачи занятия и актуальность темы.

При подготовки данного занятия мы с обучающимися обсудили, что цели занятия — достижения необходимого, поставленного результата. Задачи занятия — пути достижения цели. Вопросы занятия — решение поставленных задач.

Заканчивая рассмотрение подготовительного этапа, мне хочется еще раз обратить внимание на его важность. Дело в том, что в методологической литературе практически не уделено внимания этому этапу. В частности, Андрей Викторович Хуторской не выделяет его как отдельный, самостоятельный этап в структуре метапредметного занятия.  Тем не менее все разработчики метапредметного занятия едины в том, что важнейшим этапом метапредметного занятия является этап целеполагания, на котором, если кратко, обучающиеся должны самостоятельно определить цели и задачи занятия. Думаю, что трудно представить постановку целей и задач занятия обучающимися, если они предварительно не ознакомились с самой темой проводимого занятия.  

Этап целеполагания — важнейший этап метапредметного занятия, и его обязательный элемент по признакам метапредметности.  

Рассматривая этот этап (рис. 5) как регулятивное универсальное учебное действие, я поставила задачу сформировать у обучающихся познавательные УУД: классификацию, обобщение, умозаключение.

Рис. 5. Этап целеполагания.

А одной из важнейших функций этого этапа нашего занятия является создание мотивационной деятельности обучающихся. Во-первых, актуализировать их обязанности как участников учебного процесса («надо»); во- вторых, создать условия для того, чтобы необходимость учебного процесса стала для них внутренней потребностью («хочу»); в-третьих, дать уверенность в том, что они в состоянии решить задачи, возникающие в процессе обучения («могу»).

На этом этапе (по А.В. Хуторскому, В.С. Лазареву), для определения целей и задач занятия, я организовала обсуждение в классе результатов подготовленных предложений в ходе групповых самостоятельных работ путем выступления представителей каждой из подгрупп (команд), применив фронтальный опрос и фиксируя результаты высказанных предложений обучающимися на классной доске. Таким образом получилось организовать поисковую работу обучающихся по постановке целей занятия и плана действий, направляя и корректируя мыслительную деятельность обучающихся.

По итогам обсуждения мы, совместно с обучающимися, определили тему, цели и задачи занятия, оставив на классной доске, после коррекции в ходе обсуждения самими обучающимися, только выбранные из общего числа всех предложенных целей и задач.

Необходимо отметить, что если название темы занятия, с незначительной корректировкой с моей стороны во время обсуждения, практически совпала с ранее планируемой мною для проведения занятия, то цели и задачи, которые я ставила при подготовке и сформулированные обучающимися оказались разными, хотя, в своем большинстве, имели схожий смысл. По мнению многих ученых, это абсолютно естественно и правильно: не могут быть одинаковые цели и задачи у разных обучающихся, тем более с разным уровнем подготовки. В данной ситуации я, как преподаватель, используя особенности учебной группы, их возрастную психологию и личные качества отдельных обучающихся, сформировала учебную ситуацию таким образом, чтобы заинтересовать обучающихся, а это позволило выработать единые цели занятия и задачи по их реализации.

Константин Дмитриевич Ушинский писал: «Удовлетворите всем желаниям человека, но отнимите у него цель в жизни и посмотрите, каким несчастным и ничтожным существом явится он. Следовательно, не удовлетворение желаний — то, что обыкновенно называют счастьем, а цель в жизни является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья». Таким образом становиться более понятна важность этапа целеполагания в метапредметном занятии. Таким образом мне хотелось бы еще раз обратить внимание на важность этого этапа и ведущую роль в метапредметном подходе в образовании, смысл которого состоит не просто «учиться, учиться и учиться», а учиться осмысленно, целенаправленно, целеустремленно. Научить обучающихся самим добывать информацию из различных источников, перерабатывать ее и применять полученные знания на практике. Это особо актуально для дальнейшей жизнедеятельности обучающихся, которым постоянно придётся поддерживать и повышать свой профессиональный уровень, осваивать новые профессии, так как более 60% людей в течении профессиональной деятельности в среднем меняют свою профессию 2 – 3 раза.

Этап создания образовательной напряженности (постановка проблемы).

        В ходе занятия, формулируя вопросы темы занятия — обучающиеся находят пути решения, опираясь на высказанные в процессе обсуждения и записанные на доске цели и задачи занятия. Путем высказываний представителей подгрупп и выступлений, записали на доске и выбрали наиболее точные и правильные вопросы, которые помогли решить цели и задачи занятия. Таким образом составили 4 вопроса занятия.

Рис. 6. Действия преподавателя и обучающихся на этапе создания образовательной напряженности.

На основании составленных вопросов, предлагаю обучающимся высказать свое мнения об актуальности темы занятия, используя как выступление представителей подгруппы (команды), так и фронтальный опрос. На основании этих высказываний вместе с обучающимися сформулировали актуальность темы (рис. 6).

Определив актуальность темы занятия, перед обучающимися был поставлен проблемный вопрос (по А. М. Матюшкину, М. И. Махмутову), подводящий обучающихся к противоречию, которое способно вызвать у них удивление: как описать форму облака, горы, береговой линии или дерева и можно ли это сделать с помощью стандартной геометрии Евклида?  Облака - не сферы, горы - не конусы, береговые линии - не окружности, древесная кора не гладкая, молния распространяется не по прямой.

        Этап работы над открытым заданием.

        На этапе работы с открытым заданием поэтапно обсуждали и находили с обучающимися ответы на поставленные вопросы занятия, тем самым решая задачи занятия и его цели. В ходе раскрытия вопросов занятия, общими усилиями с обучающимися находим «ключ» к решению поставленного проблемного вопроса, обучающиеся открывают для себя мир фрактальной геометрии, приходя к выводу, что многие природные объекты иррегулярны и фрагментированы.  

При проведении данного этапа занятия формируются элементы всех четырех основных видов универсальных учебных действий: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный.

Обучающиеся сами действуют по ранее намеченному и обсужденному с ними плану. Как преподаватель, я только консультировала, принимала участие в обсуждении и поясняла наиболее трудные вопросы занятия (рис. 7).

Рассматривая вопросы занятия, по каждому из них, заслушиваем творческий отчет самостоятельной исследовательской работы каждой из подгрупп (команд).

Раскрытие и обсуждение каждого из вопросов происходит путем построенного подгруппой своего доклада, с использованием классной доски, демонстрацией мультимедийных файлов, а обсуждение, уточнение и добавление по каждому вопросу проводят участники других подгрупп. Как преподаватель, я лишь корректирую и акцентирую внимание обучающихся на наиболее важных моментах.

Рис. 7. Этап работы над открытым заданием.

        Особое внимание как преподаватель, я уделяла в первом вопросе на иррегулярность и фрагментированность многих природных объектов; во втором, при рассмотрении биографии Б. Мандельброта, на то, что его карьера не была прямой линией. «Это была очень изогнутая, фрактальная кривая»: от разочаровавшегося в учении и бросившего школу подростка, до выдающегося ученого современности. Биография, красноречиво демонстрирующая, что учиться никогда не поздно, и при поставленной цели, трудолюбии можно достичь очень больших рубежей. В этом же вопросе акцентировала внимание и более подробно объясняла классификацию фракталов и их свойства: размерность и самоподобие. В третьем вопросе – перспективы применения фракталов в различных отраслях жизнедеятельности человека. В четвертом вопросе — возможностях и перспективах применения фракталов в IT-профессии.

На этом этапе занятия происходит выведение обучающихся к надпредметному основанию. Два типа содержания — содержание предметной области и деятельность.

Необходимо отметить, что обучающиеся, при освещении учебных вопросов, использовали материалы и мультимедийные файлы, подобранные ими в коллективной работе. Как преподаватель, для уточнения, пояснений и корректировок в ходе занятия использовала разработанные мною презентацию, подборку видеоматериала, методическую разработку. Это позволило более основательно и всесторонней раскрыть учебные вопросы, а вместе с ними выполнить поставленные задачи и цели занятия.

        Этап сравнения с культурно-историческим аналогом.

Именно А.В. Хуторской настаивает на присутствие в структуре метапредметного занятия этапа сравнения с культурно-историческим аналогом. Под культурно-историческим аналогом он подразумевает достижения человечества в процессе познания мира. «В нынешней системе обучения, – пишет он, – традиционно информация о чужих знаниях предшествует знаниям учеников. Культурно-исторические аналоги содержат в себе образцы для сопоставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников». Далее он, продолжая, по сути описывает действие преподавателя с ожидаемыми результатами для обучающихся: «После того, как ученики создали собственный образовательный продукт – рисунок, версию, таблицу и т.п., учитель знакомит их с культурно-историческими версиями решения той же проблемы, которую решали ученики. Приводит и обсуждает с учениками цитаты из первоисточников, сравнивает определения, которые дали ученики, с теми, которые имеются у учёных, размещены в словарях и энциклопедиях. В это время возможна работа с учебниками.  В результате дети развивают свои предварительно выращенные понимания, либо переопределяют их, выбирая близкую им позицию другого ученика или ученого. В любом случае происходит сопоставление изучаемого материала с лично создаваемым учеником содержанием».

        Универсальные учебные действия (метапредметные умения) этого этапа на занятии — провести сравнение, анализ и прогнозирование развитие фрактальной геометрии и применение фракталов как в жизнедеятельности человека, так и в IT-профессии.

Весь этап проводиться в форме фронтального опроса обучающихся и фиксацией выводов из ответов, обучающихся на доске: «негативное отношение к фракталам» — «революция в математике и математическом описании природы»; «монстры, не имеющие хоть какого-нибудь отношения к реальному миру и науке» — «модель структуры и принципа любого сущего».

Первая часть этапа состоит из ответов на два вопроса:

1. Как отнеслись к работам ученых в области фрактальной геометрии в конце XIX, начале XX века (1875 – 1925.г.г.)?

2. Какое отношение к фрактальной геометрии стало после 1977года?

Рис. 8. Построение этапа сравнения с культурно-историческим аналогом.

Во второй части этого этапа обучающимся было предложено выдвинуть гипотезу (по Эрику Ландау) о развитии фрактальной геометрии и применении фракталов в отраслях науки и техники (рис. 8).

Этап рефлексивного осмысления результатов занятия.

        Этап рефлексии напрямую связан с целеполаганием (по А. В. Хуторскому). Постановка целей каждым обучающимся своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию – осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.

На этом этапе у обучающихся формируются личностные и регулятивные УУД, развивается потребность в самоконтроле через анализ собственных результатов. Развивается память, внимание, мышление, восприятие.

        Для формирования учебной самооценки применяю прием «незаконченные предложения».

Обучающиеся осуществляют самооценку, высказываясь одним предложением, выбирая начало фразы из предложенных преподавателем:

Сегодня я…

… узнал…, научился…, приобрел опыт…, мне захотелось…  - 16 начатых фраз.

        Для полного охвата обучающихся в процессе рефлексии и возможности качественной оценки со стороны преподавателя и сокурсников, все обучающиеся получили через лидеров подгрупп листы с полным списком началом фраз. Обучающиеся указывают на листе свою фамилию и заканчивают начатые фразы. По выполнении задания, лидеры подгрупп собирают листы с оконченными фразами и подсчитывают «положительные» и «отрицательные» фразы обучающихся своей подгруппы (положительное высказывание — «+», отрицательное утверждение, как и пропуск фразы — «-»).

После подсчетов лидеры подгрупп отдают листы преподавателю вместе с общим итогом самооценки подгруппы. Преподаватель подсчитывает результаты за всю группу и делает качественную оценку. Результаты подсчетов отражаются на классной доске.

Вторая часть, и, на мой взгляд, важнейшая часть этапа рефлексивного осмысления результатов занятия — самооценивание и оценивание результатов деятельности товарищей со стороны самих обучающихся. Это — умение аргументировано отстаивать свою позицию при несогласии как с сокурсниками, так и с преподавателем, и умение принимать и анализировать мнение других.

В то время, пока я, как преподаватель, проводила обработку данных и оформляла их на доске, для качественной оценки обучающихся, в каждой из подгрупп проводилось поочередное оценивание каждого ее участника.

При качественной оценки обучающихся преподавателем, после подведения итогов результатов подсчета, отображенных на доске, обучающиеся, несогласные с данной им оценкой, аргументировано высказывали свою точку зрения.

После проведенной самооценки, необходимо было вернуться к составленным целям и задачам занятия, чтобы сделать вывод о достижении целей занятия.

Необходимо отметить, что на всех этапах занятия мною, как преподавателем, давалась только качественная оценка обучающимся. Такая же оценка давалась и самими обучающимися в процессе самооценки.

Домашнее задание.

Стоит немного обратить внимание на домашнее задание. На этом этапе

преподавателем даются комментарии к домашнему заданию. А обучающиеся выбирают задание из предложенных, с учетом индивидуальных возможностей:

1. Базовое. 2. Повышенный уровень. 3. Творческое.

Проведенное метапредметное занятие предполагает, что обучающиеся не только овладевают системой знаний, но осваивают универсальные способы действий и с их помощью смогут сами находить необходимую информацию, как для повседневной жизни, так и для своей будущей профессиональной деятельности.

В результате проведенного занятия можно выделить несколько групп приобретенных метапредметных умений (универсальных учебных действий).

Первый метапредметный результат — это умение обучающимися планировать собственную деятельность.

Второй метапредметный результат – способность эффективно действовать в группе.

Третий метапредметный результат — приобретение навыков компьютерной грамотности обучающихся, их способность использовать данные из сети Интернет для решения различных задач.

         В заключении, хочу отметить, что метапредметный урок - это урок, на котором происходит интеграция различных профилей обучения в единую систему знаний о мире. Где интеграция - это не просто сложение, а взаимопроникновение двух или более предметов.

        Чтобы реализовывать метапредметный подход, не нужно вносить в учебный процесс что-то дополнительное. Стоит лишь переструктурировать содержание учебных предметов и грамотно организовать деятельность обучающихся.

        Итогом проведенного мою метапредметного занятия со стороны обучающихся, может послужить исследование, которое провела одна из образованных мною учебных подгрупп (команд). Обучающиеся, в период проведения подготовительного этапа, готовясь к занятию, провели опрос обучающихся в колледже, задавая им два вопроса:

1. Что вы знаете о фракталах.

2. Знаете ли вы, где применяются фракталы?

В результате проведенного опроса оказалось, что лишь трое обучающихся из 75 опрошенных (4%) слышали о фракталах и немного знают о их применении. В основном, опрос проводили среди обучающихся разных курсов — будущих IT специалистов. По прошествии 3-х дней, после проведенного занятия с третьей учебной группой, я предложила провести повторный опрос. Проводить опрос изъявили желание и участники других подгрупп (команд). В результате, было опрошено вдвое большее количество обучающихся, в которых не проводилось данное занятие. Результатом опроса стало то, что более 35% обучающихся, в группах которых не проводилось подобное занятие, знают о существовании фракталов, имеют представление об их практическом применении.

Список литературы

Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др.; под ред. Асмолова А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010, 159 с.

Галян С. В. Метапредметный подход в обучении школьников: Методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ. Сургут: РИО СурГПУ, 2014, 64 с.

Громыко Н. В. Метапредметный подход как ядро российского образования. Сборник статей для участников финала Всероссийского конкурса «Учитель года России» Санкт-Петербург, 2009. [Электронный ресурс] URL:   https://teacher-of-russia.ru (дата обращения: 09.02.2017).

Громыко Н. В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников. [Электронный ресурс] URL: http://1314.ru/node/24 (дата обращения: 01.02.2017).

Громыко Ю.В. Метапредмет Знание. Учебное пособие для учащихся старших классов, М.: Пушкинский институт, 2001.

Краевский В.В., Хуторской А.В. Метапредметные функции образовательных компетенций. Дидактика и методика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., М.: Издательский центр «Академия», 2008, 352 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки. [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки.рф (дата обращения: 08.02.2017).

Хуторской А.В. Дидактика. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2017, 720 с.

Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Эйдос; Издательство Института образования человека, 2016, 80 с.

Хуторской А.В. Метапредметный урок: Методическое пособие. М.: Эйдос; Издательство Института образования человека, 2016, 74 с.