Научно-исследовательская работа (статьи и доклады)
статья по теме

Заварзина Татьяна Геннадьевна, Бурятский республиканский

педагогический колледж, руководитель экспериментальной площадки

Совершенствование механизмов профессионального становления педагога в условиях образовательного партнерства педагогического колледжа и школы

В Концепции модернизации российского образования основная цель профессионального образования определена как «подготовка квалифицированного работника, соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности»^[1]. Всё выше сказанное особенно актуально для профессиональной подготовки педагогов. Нестандартность и полифункциональность педагогических задач, от эффективности решения которых зависит будущее всего общества, не раз отмечалась в современных исследованиях, посвященных профессиональному педагогическому образованию.

Еще в Предложениях по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы отмечались некоторые вызовы, предъявляемые к системе педагогического образования^[2]. За три года основные вопросы модернизации профессионального педагогического образования по-прежнему остаются нерешенными. Многие  выпускники педагогических учебных заведений ориентированы на работу в других социальных сферах. В то же время, остро ощущается нехватка высококвалифицированных педагогических кадров, особенно в сельской местности.

Сегодня рынок труда еще настойчивее требует все новых сформированных компетентностей не только у выпускников профессиональных образовательных учреждений, но и у учащихся школ.  Значимость интеграции российской системы профессионального педагогического образования в международное образовательное пространство в русле мировых тенденций обновления качества образования продолжает возрастать. На сегодняшний день учителям школы уже недостаточно владеть информационными и коммуникативными компетенциями, умениями решать проблемы, работать в коллективе и формировать креативность у обучающихся и воспитанников.

Отличительные для нашего времени изменения в направленности, целях и  содержании образования ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающиеся изменения означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы^[3].

Действительно, за последние годы в образовательных учреждениях произошли серьезные изменения. Обновилось материально-техническое оборудование, появились новые учебники и учебно-методические комплексы, все большее внимание уделяется сквозным образовательным результатам, таким как, самостоятельность, инициативность, социальная активность и ответственность обучающихся.  Новые социально-культурные требования развития образования в мире (компетентностный подход, функциональная грамотность, проектная деятельность обучающихся) определяют новые направления теории обучения, дидактики и практики, основанные на идее индивидуализации образования. Потенциала дифференцированного и индивидуального подхода сегодня уже недостаточно.

Содержание педагогического образования не всегда успевает за быстрыми изменениями реальной школьной действительности, усиливается разрыв между актуальными потребностями современной школы и качеством подготовки учителей. Это, сказываясь на практической деятельности сегодняшних учителей, делает еще более значимой профессиональную подготовку будущих учителей, совершенствование механизмов развития профессионального потенциала педагога на всех этапах его профессионального становления,  проектирование достигаемых образовательных результатов.

Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования третьего поколения в рамках программ подготовки учителей предусматривают увеличение времени, отводимого на педагогическую практику студентов на базе образовательных учреждений. Программы подготовки будущих должны позволять студентам реализовывать гибкую индивидуальную образовательную траекторию, засчитывать курсы, освоенные в других образовательных учреждениях, корректировать профиль обучения и пр.

В свою очередь, выдвигаются новые требования к системе профессиональной поддержки работающих учителей. Возрастает значимость непрерывного образования, личностного самосовершенствования в течение всей жизни, обновления профессиональных квалификаций и компетентностей, готовность и способность работающих педагогов к постоянному профессиональному и личностному развитию.  Необходима также большая практическая направленность системы повышения квалификации педагогов.

С учетом общих тенденций развития непрерывного образования основной задачей системы профессиональной поддержки должно быть планирование траектории развития каждого педагога, включающей его самообразование, знакомство с опытом работы коллег, обучение в системе дополнительного профессионального и последипломного образования.

Таким образом, практика показывает, что сегодня в области общего и профессионального педагогического образования  имеются значительные противоречия между:

- социальным заказом на индивидуализацию образования и традиционной системой профессиональной подготовки учителей к классно-урочному обучению;

- уникальностью пути развития профессионального потенциала педагога и её недостаточного учета в моделировании и проектировании образовательных программ педагогических образовательных учреждений;

- необходимостью формирования инновационного профессионального потенциала педагогов и неразработанностью эффективных моделей его развития на разных стадиях профессионального становления.  

Таким образом, сегодня как никогда встает  проблема модернизации педагогического образования на основе его индивидуализации и акмеологической направленности, обеспечивающей условия для непрерывного профессионального роста и развития педагога на всех этапах его профессионального становления.

Существующие противоречия обусловили актуальность совместного проекта Бурятского республиканского педагогического колледжа и Тугнуйской средней общеобразовательной школой Мухоршибирского района Республики Бурятия, реализация которого была начата в сентябре 2011г.

Проект нацелен на принципиальное обновление  педагогического образования на основе индивидуализации процесса профессионального становления педагога. Участниками проекта являются студенты педагогического колледжа - будущие учителя, преподаватели колледжа, учащиеся и учителя Тугнуйской СОШ.

Процесс освоения профессиональной деятельности, развития профессионально значимых личностных качеств рассматривается как становление профессионала. При этом, профессионально значимые качества, которые понимаются как индивидуальные качества педагога, влияющие на эффективность педагогической деятельности и успешность ее освоения, можно рассматривать как профессиональный педагогический потенциал. Поэтому процесс профессионального становления педагога,  на наш взгляд, следует рассматривать, прежде всего,  как развитие его профессионального потенциала.

Целью проекта является разработка и внедрение в образовательный процесс педагогического колледжа и общеобразовательной школы практической модели развития профессионального потенциала педагога, которая позволяет обеспечить становление специалиста, компетентного осуществлять педагогическую деятельность в соответствии с новыми потребностями общества, способного и готового к непрерывному профессиональному росту.

Основными задачами проекта являются:

- моделирование стратегии развития профессионального потенциала педагога  на основе непрерывности и индивидуализации его образования на всех этапах профессионального становления;

- организация процесса подготовки будущих  педагогов в рамках системы непрерывного профессионального образования; реализация программ индивидуального развития педагога для преподавателей колледжа и учителей школы;

- интеграция основных и дополнительных программ профессионального педагогического образования, реализуемых на базе педагогического колледжа;

- формирование совместного культурно-образовательного пространства школы и колледжа, способствующего профессиональному выбору учащихся школы;

- содействие развитию индивидуальности учащихся школы и студентов колледжа, создание благоприятной среды для саморазвития и самовыражения обучающихся и педагогов школы и колледжа.

В рамках договора о совместной деятельности колледж содействует повышению образовательного уровня учащихся школы посредством  разработки и реализации дополнительных общеобразовательных и общеразвивающих программ, исходя из потребностей учащихся и родителей;

- содействует профессиональному развитию учителей школы, организует курсы повышения квалификации и переподготовки педагогических работников, в том числе с присвоением дополнительной квалификации; организует методическую  помощь по разработке и реализации индивидуальных программ профессионального развития педагогов;

- оказывает помощь в комплектовании штата педагогических работников школы из числа выпускников колледжа;

- предоставляет учащимся 10-11 классов школы возможность заочного обучения по индивидуальным образовательным программам предпрофессиональной подготовки (профильное обучение в педагогических классах);

- предоставляет возможность поступления в колледж вне конкурса выпускникам школы, прошедшим обучение по дополнительным образовательным программам соответствующего профиля.

Школа организует сопровождение дополнительных образовательных программ в межсессионный период силами педагогов школы;

-участвует  в разработке и экспертизе программ профессионального цикла (основного и дополнительных профессиональных модулей), реализуемых колледжем, в рамках своей компетенции, в проведении квалификационных экзаменов и итоговой аттестации выпускников, разрабатывает рекомендации по введению дополнительных специализаций;

- предоставляет возможность студентам колледжа прохождения педагогической практики и педагогической стажировки (интернатуры) по индивидуальной программе на базе школы, с последующим трудоустройством;

- согласно новым требованиям ФГОС СПО предоставляет возможность преподавателям колледжа прохождения обязательных для преподавателей профессионального цикла стажировок (1 раз в 3 года).

На данном этапе реализации проекта:

- разработаны и реализуются дополнительные общеобразовательные (подготовка к ЕГЭ)  и общеразвивающие программы для учащихся школы (ИЗО, музыка, хореография);

- разработаны программы элективных курсов психолого-педагогического и музыкально-художественного профиля в рамках предпрофессиональной подготовки старшеклассников;  

- студенты педагогического колледжа имеют возможность реализации индивидуальных программ учебно-производственной практики и педагогической стажировки на базе школы;

  - осуществляется сопровождение индивидуальных образовательных программ студентов колледжа, обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах» с дополнительной подготовкой в области английского языка;

- реализуются индивидуальные программы профессионального развития педагогов школы и колледжа;

- проведены методические семинары по проектированию индивидуальных образовательных программ для преподавателей колледжа и педагогов школы;

- на базе колледжа организована работа стажировочных площадок и курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов школы, в том числе с присвоением дополнительной квалификации.

Совместный проект Бурятского республиканского педагогического колледжа и Тугнуйской средней общеобразовательной школы рассчитан на период до 2015г., но, уже сегодня мы можем говорить о возможности принципиального обновления системы профессиональной подготовки учителя и развития его педагогического потенциала, поскольку:

- учащиеся школы получают возможность для саморазвития и самосовершенствования в процессе реализации дополнительных образовательных программ, возможность осознанно подойти к своему профессиональному выбору;

- студенты колледжа получают высокий уровень психолого-педагогической и практической подготовки в реальных производственных условиях в процессе реализации индивидуальных траекторий профессионального развития, возможность корректировать профиль обучения;

- учителя школы получают методическую поддержку при планировании траектории собственного профессионального развития, включающую индивидуальные консультации, курсовую подготовку, организацию стажировок в инновационных учреждениях общего образования республики, обучение в системе дополнительного профессионального и последипломного образования;

- преподаватели колледжа получают возможность повышения профессионального мастерства в благоприятных условиях образовательного партнерства.

Таким образом, реализация проекта делает возможной визуализацию сквозных образовательных результатов на уровне общеобразовательной школы и колледжа, а именно: самостоятельности, инициативности, социальной активности и ответственности обучающихся.

Новые механизмы профессионального становления педагога в условиях образовательного партнерства педагогического колледжа и средней школы позволяют реализовать социальный запрос на профилизацию старшей школы, что соответствует мировым тенденциям общего образования на старшей ступени обучения.    Это обеспечивает преемственность и непрерывность общего и профессионального образования, формирование ключевых компетенций и актуальных личностных качеств выпускников школы, таких как готовность к самостоятельному профессиональному выбору, способность  к саморазвитию и самосовершенствованию.

Сущность процесса профессионального становления педагога составляет развитие профессионального потенциала, которое происходит, под влиянием внешних воздействий, профессиональной деятельности и индивидуальных усилий личности. Поэтому,  основными показателями качества профессионального педагогического образования, целевыми ориентирами профессиональных образовательных программ должны являться: уровень развития профессионально-значимых качеств педагогов, их направленность на профессионально-творческое саморазвитие и самореализацию.

В  период обучения в педагогическом колледже у студентов формируются лишь основы профессионально значимых качеств. Дальнейшее развитие происходит в их самостоятельной профессиональной деятельности в школе. Образовательное партнерство педагогического колледжа и школы создает условия для обеспечения профессионального становления будущих педагогов, развития их способности самостоятельно решать профессиональные проблемы, находить решение в нестандартных жизненных ситуациях.

Образовательные результаты, которые уже получены и еще будут достигнуты в ходе реализации проекта, а именно: профессиональная компетентность выпускников колледжа, их готовность к успешной профессиональной деятельности в условиях модернизации общего образования, конкурентоспособность, готовность к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; творческая инициатива всех участников образовательного процесса и программированное профессиональное развитие педагогов школы и колледжа, позволяют нам сделать следующие выводы.

Процесс профессионального становления и развития профессионального потенциала педагога в современных условиях делает необходимым:

1. реализацию индивидуальных стратегий развития профессионального потенциала в условиях образовательного партнерства;
2. акмеологическую направленность профессионального педагогического образования;
3. интеграцию основного и дополнительного профессионального образования педагога.

Образовательное партнерство сегодня это не только приоритетное направление образовательной политики в сфере профессионального образования, это необходимое условие  реализации современных требований к профессиональной подготовке специалиста в соответствии с  актуальными потребностями личности, общества и государства.

Список литературы

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. – 2002. – № 6. – С. 11–42.
3. О проекте предложений по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы/Письмо Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 марта 2009г №03-437.

Песня на уроках английского языка

Т.Г.Заварзина, преподаватель БРПК

        Известно, что младший школьный возраст (1-4 класс) является наиболее благоприятным для изучения иностранного языка. Природная любознательность, высокие имитационные способности, пластичность природного механизма усвоения языка, потребность в познании нового, являются весьма благоприятными факторами для успешного овладения иностранным языком. Это период наибольшей сензитивности не только для овладения иностранным языком, но и развития творческих способностей. Поэтому перед учителем иностранного языка в младших классах стоит ряд таких важных задач, как заложить основы для дальнейшего овладения ИЯ и сформировать устойчивый интерес  к предмету «ИЯ», а также  способствовать формированию активной, творческой личности.

Решить эти непростые задачи может помочь использование аутентичных образцов музыкального, особенно песенного творчества.

     Песня является не только образцом звучащей иноязычной речи, но и носителем культурологической, лингвострановедческой и социокультурной информации.

    Кроме того, совместное пение на уроке – это мощное педагогическое средство, которое организует, объединяет школьников, воспитывает их чувства (К.Ушинский).

    Учащиеся с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка.

    При работе над песней создается предпосылка для всестороннего развития личности младшего школьника.            Специально отобранные песни стимулируют образное мышление и формируют хороший вкус.

     Песенный жанр, благодаря наличию вербального текста, способен точно и образно отразить различные стороны социальной жизни народов стран изучаемого языка; активизировать развитие познавательного интереса; воздействовать на эмоции и образно-художественную память;  содействовать эстетическому воспитанию детей.

    Использование песенного материала стимулирует мотивацию и поэтому способствует лучшему усвоению языкового материала, благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания, позволяющих увеличить объем и прочность запоминания учебного материала.

В зависимости от методической задачи песенный материал может использоваться:

-- на начальном этапе урока для фонетической зарядки;

-- на этапе введения, первичного закрепления и тренировки в употреблении  лексических единиц и грамматических форм;

--  на любом этапе урока для развития речевых навыков и умений аудирования, говорения и чтения;

--  в середине или конце урока для релаксации, снятия напряжения и восстановления работоспособности школьников.

    Работа над песней  может быть условно разделена на несколько аспектов:  

--  лексический (содержание песни);

--  фонетический;

--  грамматический;

--  технический (способы запоминания слов);

--  социально-лингвистический, страноведческий.

     Прочному запоминанию песенных текстов способствует комплекс таких факторов, как рифма, лад, тональность, мелодия. Многочисленные повторы, характерные для песенного жанра, способствуют легкому  и непроизвольному запоминанию лексико-грамматических единиц, тем самым,  повышая эффективность тренировки.

Современные отечественные и зарубежные издательства предлагают огромное множество учебников и пособий для начальной школы. Почти все комплекты содержат песенный материал, но, к сожалению, в большинстве из них песни используются лишь как средство релаксации и поддержания интереса к предмету. Мощный обучающий потенциал песни не находит применения. Кроме того, некоторые песни и целые сборники часто не соответствуют реальному уровню языковой подготовки  учащихся, изобилуют трудной для запоминания лексикой  и сложными грамматическими структурами. (например, сборник Game-Songs к УМК М.З.Биболетовой Enjoy English).  Поэтому, нами сделана попытка внести свой вклад в решение этой проблемы.

      Разработанное нами пособие “Sing and Learn”  предназначено, прежде всего, для студентов педагогического колледжа по специальности «Преподавание в начальных классах»  с дополнительной специализацией в области английского языка для подготовки к педагогической практике. Оно может быть использовано на практических занятиях по методике,  а также для исследовательской работы по повышению эффективности обучения различным видам речевой деятельности.

   Пособие может оказаться полезным учителям английского языка, начинающим работать в начальных классах, нашим выпускникам, в качестве дополнительного методического материала, который позволит сделать урок интересным, познавательным и творческим.

     В пособии представлена работа по формированию и совершенствованию  лексико-грамматических навыков говорения на материале песен известного сборника английских народных песен “ Jingle Bells and Other Songs”  (Oxford University Press). Этот традиционный сборник, на наш взгляд, наиболее соответствует возрастным особенностям и языковой подготовке учащихся начальной школы.

     К пособию прилагаются аудиокассета с песнями. Песни с простыми легко запоминающимися мелодиями исполняют дети- носители хорошего, образцового английского языка. Здесь же представлены оригинальные иллюстрации к песням, которые  могут быть использованы в качестве опоры при аудировании и говорении.  

      Методика работы над каждой песней предусматривает введение, активизацию и закрепление лексического и/или грамматического материала, а также развитие умений в аудировании, говорении, чтении и письме. Работа над  одной песней может занимать от 2 до 5 уроков, при условии что для этого отводится не более 10 минут.

Более подробно методика работы описана в пособии. Помимо работы по формированию лексико-грамматических навыков и развития речевых умений, учащимся  предлагаются творческие задания: нарисовать свою иллюстрацию, инсценировать (если это возможно) песню, написать свои слова на данную мелодию. Проработанная таким образом песня готова для Недели иностранного языка, концерта на родительском собрании т.д. А собственный текст песни и иллюстрации могут пополнить языковой портфолио учащихся.

 Хочется отметить, что работа над песней по данному пособию нашла большой отклик и вызвала живой интерес у всех студентов, которым она предлагалась. Даже самые стеснительные пели хором, а некоторые песни стали своеобразным гимном, визитной карточкой группы. Потому что песня – это великолепное средство повышения интереса к стране изучаемого языка и к самому языку, а познание характера песни и мелодики имеет неоценимое воспитательное и учебное значение.

Список

использованной литературы

1. Михайлова Е.А. Работа над песней на уроках английского языка// Иностр. языки в школе.—2006. -- №1.—С.37-40
2. Синькевич Г.С. Песня на уроке английского языка// Иностр. языки в школе.—2002. -- №1.—С.50-53.
3. Шерр Е.С. Американская народная песня на уроке английского языка// Иностр. языки в школе.—2005. -- №4.—С.37-40
4. Byrne John& Waugh Anne. Jingle Bells and Other Songs.— Oxford, 2007.

Проектирование и реализация рабочих учебных программ

 по иностранным языкам на основе

модульно-компетентностного подхода

Т.Г.Заварзина,

преподаватель КИЯ БРПК

Введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога.

Во-первых, целью обучения становится не процесс, а достижение студентами определенного  результата. Содержание материала внутри предмета подбирается преподавателем под сформулированный результат. Меняются также и подходы к оценке - в процедуру оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за деятельностью студентов.

Во-вторых, меняются формы и методы организации занятий - обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности и личной ответственности за принятие решений, использование модульной технологии.

Измениться должны и механизмы доставки знаний от преподавателя к студенту: приоритетным становится свободный доступ к информационным ресурсам, самообучение, дистанционное и сетевое обучение. Все эти формы обучения направлены на то, чтобы ввести студента в социальные и профессиональные роли так, чтобы научить его быть успешным и в том и в другом. Это поможет ему затем самостоятельно повышать свой профессиональный уровень, обучаться на протяжении всей жизни.

Поэтому нами в сентябре 2008г был начат инновационный образовательный проект «Модульно-компетентностный подход в преподавании иностранных языков в педагогическом колледже».

Целями проекта были:

- оптимизация обучения иностранным языкам;

- формирование способности студентов осознавать себя субъектами учебной деятельности и готовности к принятию ответственности за ее результат;

- формирование готовности студентов к самообучению и самоуправлению учебной деятельностью.

Этапы работы над проектом:

1. Разработка проекта (сентябрь 2008г - март 2009г)
2. Реализация проекта (апрель 2009г - март 2010г)
3. Презентация результатов (март 2010г – сентябрь 2010г)

На этапе разработки нами были проанализированы более 40 источников по проблеме модульно-компетентностного подхода  в общем и профессиональном образовании : Хуторского А.В., Краевского В.В., Никитина М.В., Ярочкиной Г.В., Ивановой Е.О., Зимней И.А., и др.

Реализация данного образовательного проекта предполагала разработку учебных программ и учебно- методических материалов для их реализации  – учебно-методических комплектов и пособий в электронном и печатном формате.

Учитывая специфику среднего профессионального образования, в качестве целей обучения нами были выделены следующие компетенции:

Ключевые (общие, надпредметные, метапредметные):

- общекультурная;

- ценностно-смысловая;

- коммуникативная;

- информационная;

-учебно-познавательная;

- социально-трудовая;

- компетенция личностного самосовершенствования.

А также профессиональные компетенции :

Специальные (деятельностные и личностные): иноязычная коммуникативная, филологическая, литературоведческая компетенции и др.)

 Общепрофессиональные компетенции:

-общеметодическая;

-организационная;

-психолого-педагогическая;

-исследовательская;

Особое  место в модульных программах  отводится системе контроля знаний, оценке сформированности целевых компетенций.

Для оценки результатов освоения модульных программ используется рейтинговая система оценивания. Рейтинговая оценка позволяет более объективно оценивать знания и умения студентов в процессе обучения и соблюдать требования индивидуальности, гласности и обоснованности оценок. Параметры оценивания содержатся в формулировке результата освоения модулей по каждой программе, обозначенных в виде интегрированной дидактической цели по каждому модулю.

Процедура внешней оценки уровня сформированности компетентности основана на оценивании продуктов деятельности (письменный документ) и на формализованном наблюдении за практической деятельностью (групповая работа, диалог, публичное выступление).  Поэтому, для контроля уровня сформированности ключевых и   профессиональных компетенций в наших программах используется: наблюдение и тестирование (комплексный контроль оценки умений и  тест на оценку знаний),   объектами оценивания являются ответы на вопросы, групповое обсуждение, обмен мнениями, презентация результатов (сообщение, реферат, проект), ролевая игра, письменные  работы.

 Ключевые компетенции представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Они тяжело поддаются измерениям. Поэтому для оценки ключевых компетенций нами была использована шкала 0-1.

компетентен - (когда выполнены все требования к доказательствам) -1 балл,

недостаточно компетентен доказательств не достаточно для подтверждения компетентности - (когда результат полностью не достигнут) -0,5 балла,

пока еще не компетентен - (когда студенту дается еще одна попытка для предоставления доказательств своей компетентности после дополнительной работы над материалом модуля)-0 баллов.

Для оценки профессиональных компетенций шкала 0-5:

высоко компетентен (когда выполнены все требования к доказательствам) - 5 баллов;

компетентен - (когда выполнены почти все требования к доказательствам) - 4 балла,

недостаточно компетентен - (когда результат полностью не достигнут) - 3 балла,

выборочно компетентен (доказательств недостаточно для подтверждения компетентности) - 2 балла;

пока еще не компетентен - (когда студенту дается еще одна попытка для предоставления доказательств своей компетентности после дополнительной работы над материалом модуля) -1 балл;

не компетентен - (когда студент не способен предоставить никаких доказательств своей компетентности) – 0 баллов.

 А также шкала 0-3:

компетентен - (когда выполнены все требования к доказательствам) - 3 балл,

недостаточно компетентен (доказательств не достаточно для подтверждения компетентности - (когда результат полностью не достигнут) -2 балла,

пока еще не компетентен - (когда студенту дается еще одна попытка для предоставления доказательств своей компетентности после дополнительной работы над материалом модуля) - 1 баллов.

не компетентен- (когда студент не способен предоставить никаких доказательств своей компетентности) – 0 баллов.

Итоговый рейтинг (ИР) складывается из рейтинга по каждому модулю (МР) и  рубежного рейтинга (РР1 и РР2). Рейтинг по модулю есть совокупность стартового (СР) и  текущего рейтинга (ТР) по результатам выходного контроля по каждому модулю и коэффициента весомости. Коэффициент весомости позволяет учитывать объём, сложность и значимость модуля  в освоении программы в целом. Итоговая оценка результата освоения  модульных программ составляет 100 баллов.

Конечно, реализация модульно-компетентностного подхода требует изменений в квалификации преподавателя. Его роль изменяется от руководителя к помощнику. Он должен сам уметь общаться, ставить цели и мотивировать студентов достигать их, учить проводить анализ и самоанализ, т.е. демонстрировать свое собственное компетентное поведение. А так как компетентность подразумевает деятельность, то педагог сам должен уметь эту деятельность организовывать.

Проектирование индивидуальных образовательных программ  обучающихся в малокомплектной школе

Т.Г. Заварзина,

Бурятский республиканский педагогический колледж

Индивидуальное образование сегодня становится все более распространенной инновационной моделью и реально существует в десятках школ. В то же время оно нуждается в более детальном методологическом обосновании. Эта потребность связана с тем, что учителя массовой школы, нередко принимают идею индивидуализации, сводя ее к индивидуальному подходу, который легко вписывается в традиционную классно-урочную систему, а не как альтернативу ей.  Между тем, достижение нового качества образования, которое находит свое отражение в так называемых «сквозных» результатах образования, таких как самостоятельность, активность, инициативность и ответственность, в современных условиях возможно только в процессе индивидуализации образования.

 Чем же «индивидуальный подход» отличается от «индивидуализации»?

Индивидуальный подход предполагает, что учитель/преподаватель, приходя на урок, имеет и реализует свои образовательные интересы и цели, учитывая интересы обучаемого. Учитель знает Путь и конечную точку Пути.

Индивидуализация образования предполагает, что учитель  двигается от интересов подопечного, помогая ему реализовать его собственные цели на основе выбора. Его задача - научить понимать и самостоятельно решать проблемные ситуации. Он не знает Пути, не знает конечной точки Пути, но он знает, как надо идти.

Индивидуальный подход предполагает работу с человеком «реальным» и реализуется в диагностике «на соответствие норме», коррекции в соответствии с индивидуальными особенностями обучающегося и достижении всеми обучающимися единого результата, соответствующего определенной норме.

Индивидуализация же предполагает работу с человеком «возможным», т.е. создание определенной образовательной среды на основе рефлексии интересов и проектирования будущего, а также, создание возможности посредством обеспечения условий для самореализации и достижения личного результата, расширения границ индивидуальных возможностей и построения новых.

Таким образом, индивидуальный подход в обучении следует рассматривать как низший уровень частичной индивидуализации, ориентированный на учет индивидуальных особенностей обучающихся в рамках классно-урочной  предметной организации обучения; индивидуализацию обучения – как средний уровень частичной индивидуализации, на котором создаются более широкие возможности для использования альтернативных и инновационных методик, а индивидуализацию образования как высший уровень индивидуализации,  предполагающий обеспечение условий для индивидуализации ребенка (обучающегося) и индивидуализации его обучения, которые в комплексе создают вариативность образования, удовлетворяя тем самым индивидуальные потребности обучающихся и профессиональные запросы учителя.

Средством индивидуализации образования является индивидуальная образовательная программа – документ, связывающий для обучающегося воедино намерения, образ результата обучения и средства его достижения, фиксирующие разные стратегии движения к цели. Она отражает представления обучающегося об образовательной деятельности (учении, обучении, самовоспитании и саморазвитии), ее содержании, результатах, времени, месте, средствах и ситуациях взаимодействия с педагогами, другими обучающимися и другими субъектами.

Следует различать учебную, общую для всех программу, и образовательную, не только учитывающую индивидуальные особенности обучающегося и  способы проработки им учебного материала, но и его индивидуальные потребности. Речь идет, прежде всего, об отборе индивидуального содержания образования, о возможности выбора учеником своего стиля обучения, его мировоззренческих основ, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов.

Понятие «индивидуальная образовательная траектория» употребляется в более широком контексте и предполагает несколько аспектов ее реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (образовательные технологии); процессуальный (организационный) аспект.

Индивидуализация обучения, а именно, организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами.

Первый способ – дифференциация обучения в рамках индивидуального подхода, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности. Для этого учеников обычно делят на группы по типу: «физики», «гуманитарии», «техники»; или: способные, средние, отстающие; уровни А, В, С.

Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Первый подход наиболее распространен в школах, второй редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, но одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого ученика. Под личностным потенциалом понимается совокупность его организационных, деятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных  и иных способностей.

Таким образом, индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, а индивидуальный маршрут - путь освоения индивидуальной образовательной программы, предполагаемая последовательность действий обучающегося на определенном этапе обучения. Индивидуальный образовательный маршрут состоит из инвариантной части, которая отличается способами освоения программы и определяется существующими стандартами содержания образования и вариативной части, в которой учитывается личностно значимое содержание образования в соответствии с образовательными потребностями обучающегося, его индивидуальными способностями и возможностями, например, уровень готовности к освоению программы.

  Учет индивидуальных особенностей и характера обучения необходим уже в начальной школе, где каждому ученику должна быть предоставлена возможность создания собственной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Одновременность реализации индивидуальных моделей образования – одна из целей образования в старшей профильной школе. Здесь задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития ученика, позволяющей ему на каждом этапе создавать образовательную продукцию, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.

Возможными моделями индивидуальных образовательных траекторий могут выступать:

1) индивидуальный учебный план по отдельным предметам, который реализуется в индивидуальном учебном маршруте;

2) индивидуальная учебная программа, охватывающая все предметы общей программы в конкретном образовательном учреждении;

3) индивидуальная образовательная программа, которая расширяет границы индивидуальных образовательных возможностей за счет предметов и ресурсов по выбору в рамках сетевого взаимодействия открытого образовательного учреждения.

Основными элементами индивидуальной образовательной деятельности обучающегося являются: смысл деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (предвосхищающий результат); план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка; корректировка целей. Условием достижения поставленных целей и задач является сохранение индивидуальных особенностей учеников, их уникальности, разноуровневости и разноплановости.

Для проектирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся используется принцип модульности, который реализуется через модули базового образования (инвариантная часть) и вариативные модули (профильные элективные), при этом становится возможным выбор учащимися из вариативной части интересующих их модульных элементов, методов, технологий, форм, средств и контроля, а также адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам учеников.

Модульный принцип часто применяется при проектировании учебных программ, учебных дисциплин, педагогических технологий, учебного процесса. Модуль в таком понимании представляет собой некую целостную, логически завершённую часть, и поэтому дает возможности для реализация принципа вариативности в обучении.

Какой должна быть образовательная среда, в которой становится возможным реализация индивидуальных программ школьников?

● отсутствует фронтальная организация обучения, одновременно присутствуют разные учебные ситуации;

         Вместе с тем привычка работать с учащимися общим фронтом настолько закрепилась в педагогическом сознании, что если учеников мало, то всё равно по инерции учителя работают с классом как с одним учеником. Так, во многих сельских школах количество учеников таково, что можно организовать индивидуальные учебные занятия, учитывая фактическую неоднородность учащихся по познавательным качествам и опыту. Но что мешает с каждым из них работать по очереди? Организовать индивидуальное обучение? Для организации индивидуальных занятий необходимо использовать специальный технологический приём, делающий невозможным соблюдение общего фронта. В основе приёма лежит идея: разрыв в знаниях и умениях разных учащихся должен быть настолько большим, чтобы нельзя было излагать новый материал нескольким учащимся одновременно. Реализовать эту идею позволяет разновозрастная комплектация участников учебных занятий, когда к учителю на занятие приходят ученики разных возрастов (классов).    

         В случае школы с индивидуальными учебными занятиями составляется особое расписание. В нём указано время работы учителей-предметников с конкретными учащимися в тот или иной день. График работы учителя в течение недели определяется исходя и его учебной нагрузки и оптимальной занятости других педагогов, а также гигиенических требований. На каждое занятие ученики приходят в составе групп, не постоянных по составу. Такое расписание вынуждает учителей планировать работу на занятии в отношении каждого ученика, обучать каждого из них по очереди, обеспечить  индивидуальный темп и способы освоения учебного материала.

В начале занятия рекомендуется отводить время на обсуждение порядка деятельности учителя и каждого ученика, а в конце — для рефлексивных высказываний учащихся о её результатах. Большую часть времени учитель индивидуально раскрывает ученику тему или ставит проблему, даёт задание для самостоятельного выполнения и необходимые инструкции, указывая источники. Через некоторое время он проверяет выполнение заданий. Часть тем ученик изучает без предварительного объяснения учителя. Очевидно, что пока учитель будет занят каким-либо учеником, всем остальным предстоит выполнять задания самостоятельно согласно своему индивидуальному маршруту. По необходимости учитель будет давать им краткие консультации, наблюдать за дисциплиной. Конечно, это требует от учителя определенных умений.

● имеется многообразие маршрутов освоения образовательной области в рамках одного учебного коллектива;

Сегодня имеется богатый опыт учебных занятий (например, в Красноярском крае), которые называют коллективными. На занятии учащиеся изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время; общее содержание курса разные ученики осваивают по неодинаковым последовательностям; на местах пересечения их учебных маршрутов создаются непостоянные по составу группы или отдельные пары для выполнения какой-либо конкретной учебной цели. На занятии, как правило, одновременно действуют несколько таких временных коопераций, отличающихся темами, формами, методами работы, численностью учащихся. Например, в одно и то же время одни ученики работают в парах (постоянных или сменных), другие в группах, а третьи индивидуально. Одновременного начала и окончания выполнения учениками какой-либо работы нет.

● организационная структура учебных занятий расширена интерактивными формами взаимодействия обучающихся – подвижными по составу парами (учитель – ученик, ученик – ученик) и малыми группами;

● для каждого обучающегося характерен персональный темп прохождения учебного материала; при планировании и проведении занятий учитель учитывает индивидуальное продвижение каждого учащегося по курсу;

● завершённость учения на каждом его этапе (модульность);

● ориентация на достигнутый уровень каждого ученика и зону его ближайшего развития предполагает разнообразие способов формирования понятий и умений у разных учеников (в рамках одного и того же содержания образования);

● включение учащихся в процедуры совместной с педагогами, учащимися, родителями рефлексии своей деятельности и разработки индивидуальных программ и маршрутов.

Так, за счёт высокой степени коллективности появляется возможность реализовать индивидуальные образовательные траектории.

Образовательная деятельность учащихся в сельской малокомлектной школе имеет свои особенности, обусловленные рядом факторов.

1)Малочисленность большинства сельских школ и классов создает реальные возможности для осуществления индивидуально-ориентированного обучения, т.е. для разработки индивидуальных учебных планов, образовательных программ, маршрутов каждого ученика.

В таких условиях на педагога приходится значительно меньшее число учеников, чем в городских и больших поселковых школах, учитель может уделить внимание каждому ученику и его родителям, чтобы помочь в обсуждении и планировании индивидуальной учебной деятельности ребенка, его образовательных перспектив. При этом ценно то, что учителя хорошо знают детей и семьи, их запросы и возможности.

2)Для сельской, особенно малочисленной, школы свойственны и доступны систематические повседневные контакты педагогов и семьи, всех участников образовательного процесса, что способствует большей мобильности, оперативности и согласованности при организации образовательной деятельности школы и конкретного ученика, обмене информации, разработке индивидуальных образовательных программ и планов, решении проблем ученика и др. Как правило, родителей-селян легче привлечь к делам школы, к проведению учебных занятий, они более открыты для контакта со школой и педагогами.

3)Более тесные связи школы и социума создают благоприятные условия для использования ресурсов социального окружения в образовательном процессе. База предприятий, хозяйств, учреждений сельского социума может быть использована для проведения занятий, выполнения индивидуальных учебных заданий, разработки в учебном процессе социально значимых проектов, проведения учащимися исследовательской работы – социальное взаимодействие. Местные специалисты, как правило, заинтересованно реагируют на просьбы педагогов принять участие в образовательном процессе, оказать помощь в организации индивидуальной образовательной деятельности конкретных учеников, проведении учебных занятий, индивидуальных консультаций для учащихся.

4)Систематическое включение учащихся в сельскохозяйственный труд, дела местных предприятий и учреждений позволяет осваивать многие важные процессы, изучаемые в школе, на практике. Практическая направленность обучения способствует развитию мотивации учения, формирует профессиональные интересы, расширяет кругозор детей.

5)Непосредственная близость учащихся к природе позволяет чаще использовать ее богатство связей, явлений и эмоциональность воздействия при организации учебного процесса для раскрытия и реализации индивидуальных особенностей учащихся. Именно природа становится для ученика привлекательной базой исследования, источником открытий, доступным способом познания сложных зависимостей.

         Все вышеизложенное позволяет выявить еще одну важную особенность при организации образовательной деятельности сельских школьников – благоприятные возможности для интеграции педагогических средств, для стирания явных граней учебной и внеучебной работы, что дает возможность разнообразить формы и методы организации образовательной деятельности учащихся, снять излишнюю напряженность и заорганизованность, сделать более естественной и комфортной образовательную среду ребенка, быстро, оперативно перестраивать учебный процесс под него, его потребности и возможности, обеспечивая успешность образовательной деятельности ученика.

В то же время замкнутость социального пространства, удаленность культурных и образовательных центров, малочисленность школьного и классного коллективов создают ряд проблем при организации образовательной деятельности учащихся:

1. большая загруженность учащихся бытовым трудом, что снижает возможности для самообразования;
2. дети видят вокруг себя мало высоких уровней жизненных стандартов, отсюда часто наблюдается заниженные требования к своему образованию;
3. ограниченный доступ учащихся и педагогов к некоторым информационным источникам, сложность посещения культурных и образовательных центров региона;
4. для сельских детей характерна повышенная тревожность, особенно в малочисленных школах, которая объясняется постоянным и непосредственным воздействием учителя на ученика.

Рассмотрим теперь, возможные способы проектирования индивидуальной образовательной программы обучающихся.

 В основе ее формирования лежат процессы рефлексии, проблематизации, целеполагания, самоопределения, планирования, прогнозирования. Общая логика составления программы и ее реализации такова.

1. Мотивационный этап: мотивация и анализ возможностей.  Составление «образа будущего» - «треугольник»: интересы (чего хочу?) и возможности: способности (кто я? что имею?) и внешние ресурсы (что есть?). Выявляются актуальные качества обучающегося – уровень его знаний, умений навыков; опыт действования в разнообразных учебных ситуациях, включая взаимоотношения с другими; индивидуальные особенности субъекта. Составление ресурсной карты.

Примерная форма ресурсной карты

2. Установочный этап: определение целей и задач (выявление образовательных дефицитов –что мне надо?), отбор  методов, форм и средств. Составление индивидуальной образовательной программы (ИОП) и маршрута. Их может быть несколько.
3. Деятельностный этап: реализация образовательных маршрутов, актуализация и приращение знаний, умений, навыков и компетенций
4. Коррекционный этап: самоанализ, самооценка, коррекция программы, осмысление «нового я».

Индивидуальная  образовательная программа обучающегося

(возможная форма)

_______________________________________________________________________(Ф.И)

Цель (например, на долгосрочный период) __________________________________________________

 Дата коррекции                                                           Подписи преподавателей/тьюторов

 «Стратегические» программные представления периодически конкретизируются в плане деятельности ученика на предстоящий учебный день.

Процедуры конкретизации индивидуальных образовательных программ:

● Сбор всех участников образовательного процесса перед началом занятий: формирование общего плана деятельности коллектива и индивидуальных планов деятельности педагогов и учащихся на этот день. Эта процедура может проходить так. Дежурный учитель объявляет или фиксирует на информационной доске, работа каких сводных групп предусмотрена учительской кооперацией и в какое время, с какими учениками планирует работать индивидуально каждый педагог. Таким образом, оказывается, что часть деятельности школьника уже запланирована учительской кооперацией в соответствии с его программой (необходимая об этом информация содержится в специальных учётных таблицах). Остальное время ученик планирует самостоятельно исходя из своей индивидуальной образовательной программы. Если в течение учебного дня ребёнок нуждается в сотрудничестве с другими учениками или с кем-либо из педагогов, ему необходимо самому договориться с ними об этой работе, о времени её проведения.

Один экземпляр плана на день ученик оставляет себе, а второй сдаёт дежурному учителю. (Способ работы может быть обозначен так: «изучаем вместе», «проверяюсь», «проверяю», «обучаю», «обучаюсь», «работаю по методике Ривина», «составляю план» и т.п.)

Таким образом, план учебного занятия складывается из взаимосвязанных друг с другом индивидуальных планов деятельности каждого ученика и учителя. Такой план заменяет традиционный конспект урока. Это и есть своеобразное расписание деятельности педагогов и отдельных учеников.

Требуется периодически анализировать ход выполнения индивидуальных программ и осуществлять необходимые корректировки программных представлений учащегося, способов его деятельности. Периодически рефлектируя процесс реализации своей индивидуальной образовательной программы (в частности, это происходит в рефлексивных группах постоянного состава), ученик вносит коррекцию в свои программные представления; нередко изменения бывают значительными. Это осуществляется посредством следующих процедур коррекции индивидуальной образовательной программы:

● В постоянных группах: анализ и рефлексия причин конкретных успехов и неудач школьников, обозначение перспектив в их решении, уточнение или поставка новых образовательных задач.

● В паре с педагогом-тьютором (со специалистом по организации рефлексии) «ювелирная» работа по выявлению образовательных потребностей в процессе сопоставления успехов, достижений, затруднений ученика с его качествами; коррекция и конкретизация индивидуальной образовательной программы.

● В паре с преподавателем-предметником: анализ хода выполнения программы, уточнение задач, содержания и способов его освоения.

Процедуры коррекции могут организовываться как для всех членов учебной группы, так и для отдельных участников, нуждающихся в этом. В этом смысле необязательно, чтобы они проходили для всех в одно и то же время. К примеру, учительская кооперация (или сам ученик) отмечает, что программы нескольких обучающихся нуждаются в существенном изменении. Именно для них и организуются процессы коррекции. В любом случае не реже 4-5 раз в учебном году через эту процедуру должен пройти каждый ученик.

Примерный вопросник для работы организатором рефлексии с учеником по формированию (коррекции) индивидуальной образовательной программы:

1. Какой заказ предъявляется ученику (что он должен освоить по различным предметам, какие надпредметные умения и навыки)?

2. Каковы интересы самого ученика?

3. Какие текущие проблемы возникли у ученика?

4. Какие возможности у ученика для помощи другим учащимся в освоении их программ?

5. Кто, когда и как поможет ученику освоить содержательную часть его программы?

Примерный вопросник для работы учеников в рефлексивных группах (для конкретизации и коррекции образовательных задач):

1. Что из ранее запланированного в моей индивидуальной образовательной программе я уже знаю, умею? По каким вопросам я могу пройти контроль? По каким вопросам мне необходимо предварительно провериться?

2. К решению каких образовательных задач я хотел бы приступить? Что мне для этого необходимо делать: какие темы, разделы мне необходимо осваивать? В каких сводных группах, за счёт каких видов работы я могу это делать? Сколько времени для этого требуется?

3. В какой последовательности необходимо осваивать выбранное содержание? Существует ли какие-либо зависимости между разделами, темами?

4. Какие результаты и продукты я планирую получить по каждой образовательной задаче?

Очевидно, что рабочие программы по предметам, журналы учебных групп, нормативные документы должны соответствовать специфике организации учебного процесса, построенного на основе индивидуальных учебных занятий.

Рабочие программы могут оставаться одномаршрутными и разбиваться на годичные блоки. Но в них необходимо прозрачно обозначить, что обучение проводится в соответствии с индивидуальными  учебными маршрутами. Для этого в пояснительную записку следует включить следующие положения:

1. В основе программы положен дидактический принцип индивидуализации обучения. Основное средство его реализации на индивидуальных учебных занятиях —индивидуальный учебный маршрут При определении маршрута учитываются индивидуальные особенности ученика: интересы, уровень его актуальных знаний и умений,перспективные возможности.
2. Разные ученики на изучение одних и тех же тем программы могут затратить, неодинаковое число учебных часов.

Учитель не должен преследовать формальную цель «выполнить программу» (пройти темы и записать их в журнал), а добивается завершённости освоения учеником тех вопросов, к изучению которых он приступил.

Поскольку фактический объём выполнения общей программы курса может быть разным, то в каждом разделе курса выделяются опорные темы (направленные на понимание целостности предмета и для успешного продолжения обучения на следующих этапах), которые должны быть освоены каждым учеником. За учебный год одни ученики могут успеть изучить только обязательную часть программы (опорные темы), а другие существенно её превысить.

Программа учебного предмета даёт ориентировочное распределение учебных часов по разделам и блокам курса. Обеспечение индивидуального темпа изучения учебного предмета  разными учениками предполагает, что превышение учеником ориентировочного времени в одних разделах и темах корректируется для данного ученика в сторону увеличения или .уменьшения в других разделах и темах.

На основании рабочей программы курса определяются индивидуальные учебные маршруты учащихся. Они могут отличаться не только планируемым временем, но и методами и формами освоения тем. В индивидуальные маршруты могут включаться недостаточно освоенные темы из программ предыдущих лет обучения, которые являются опорными для изучения планируемого нового материала. В ходе учебного процесса содержание программ корректируется по результатам их выполнения.

В пояснительной записке обязательно надо указать, что учитель в процессе реализации программы может её конкретизировать и корректировать исходя из хода и перспектив её выполнения учениками, использовать при организации учебных занятий любые достижения психолого-педагогической мысли.

В программе необходимо отразить, какие учебники и учебные пособия базовые для освоения учениками программного материала, а какие будут использоваться в качестве дополнительных.

Согласно пункту 5 статьи 14  Закона РФ «Об образовании» каждая школа разрабатывает свою образовательную программу (учебный план, рабочие программы курсов и иные документы) на основе примерных образовательных программ, принятых федеральными государственными органами. Такая программа утверждается и реализуется непосредственно образовательным учреждением. Федеральными нормативными документами не предусмотрена необходимость и обязательность рецензирования рабочей, программы какими-либо компетентными специалистами в этих вопросах.

Авторские программы к учебникам государственного перечня, так же, как и примерные программы, имеют рекомендательный, а не предписывающий характер. У учителя есть и нормативные, и научно-методические основания для коррекции и конкретизации любой авторской программы в связи с определёнными условиями обучения и особенностями учащихся.

Ориентируясь на какой-либо учебник и авторскую программу к нему, выбранные из имеющегося многообразия, учитель вправе существенно отклоняться от них в рабочей программе. По сути, он — автор программы, о чём должен указать в пояснительной записке, например: «Автор рабочей программы — учитель        . В основу программы положена авторская программа         , основные идеи которой адаптированы для условий моего учебного коллектива». Указание в качестве автора не себя, а какого-либо именитого методиста даёт проверяющим основание строго следовать духу и букве авторской программы.

Традиционные классные журналы не отвечают специфике индивидуальных учебных занятий. Но чтобы понять, что их должно заменить, уточним, какие функции выполняет традиционный классный журнал. Во-первых, в нём отражается посещаемость учащимися занятий. Во-вторых, отмечается количество часов, отработанных учителем. В-третьих, фиксируется текущая успеваемость. Заметим, что оценки не всегда отражают знания и умения учащегося по пройденной теме, а часто выставляются за другие знания или служат поощрением за какие-либо работы, не связанные с изучаемой на уроке темой. В-четвёртых, отслеживается прохождение программы классом, т.е. перечень тем, изучение которых учитель организовал на уроках. При этом не отражается качество знаний и умений каждого ученика по каждой теме.

Что должно прийти на смену традиционным классным журналам?

1.        Лист учёта посещаемости занятий по учебным предметам. Для этого можно использовать имеющуюся левую страницу классного журнала. Если школа является малочисленной, то в общий список можно включить учеников нескольких лет обучения.

2.Таблица учёта освоения учебной программы. Отметки в нём достаточно точно отражают знания и умения по конкретным темам.

3. Табель учёта рабочего времени учителей.
4. Планы работы учителя на занятиях.

Представленная модель индивидуальных   учебных занятий может быть использована не только в малочисленных школах, но и в отдельных классах крупных школ, особенно для обучения способных и ответственных детей. Желательно, чтобы школьники стали так работать с начальной ступени, чтобы к старшему возрасту приобрели умения самостоятельности и ответственности.

Если учитель один организует индивидуальные учебные занятия, то не удастся использовать предложенное расписание занятий, поэтому остаётся требовать от него соблюдения правил планирования деятельности в отношении каждого ученика, учёта прохождения учебных программ, специфических планов работы на занятии.

Примерное расписание занятий

Таким образом, можно определить те принципиальные моменты, которые необходимо учитывать при разработке и реализации различных моделей индивидуальных образовательных траекторий обучающихся:

● Индивидуальная образовательная траектория реализуется (обеспечивается) в индивидуальных маршрутах и способах освоения программы.

Индивидуальный маршрут ученика связан с зонами его актуального и ближайшего развития, и эти зоны у каждого школьника свои. Ведь весьма проблематично обеспечить обучение каждого школьника в зоне его ближайшего развития в ситуации общего фронта, когда все дети одновременно изучают один и тот же материал, не говоря уже о том, что делают это обычно одинаковым способом. Поскольку дети отличаются друг от друга имеющимися знаниями и умениями, способами усвоения материала, интересами, то у каждого ученика должна быть своя последовательность разворачивания учебного содержания и свой способ его изучения.

● Принцип завершённости (модульности).

При составлении и коррекции индивидуальной образовательной программы необходимо руководствоваться принципом завершённости обучения. Это означает, что переход школьника к следующему этапу учебной последовательности должен осуществляться только после качественного завершения им предыдущего.

● Значимость надпредметных компонентов содержания образования.

Формирование у учащихся надпредметных умений занимает особое место в деятельности педагогов. Дело в том, что эти умения (например, коммуникативные умения: слушать и вникать в суть услышанного, самостоятельно изучать литературу, выражать свои мысли в устной и письменной форме) являются для ученика главным средством освоения содержания образования, а для педагогов – условием качественной организации коллективного учебного процесса.

● Разнообразие форм и видов работы.

При создании индивидуальных программ основное внимание следует уделить постановке конкретных задач и видам работ: что будет ученик осваивать самостоятельно, какую тему он получит от других, какой теме сможет обучить товарища, у кого проверится по определённой теме, что проверит у других и т.п. В индивидуальной образовательной программе в равной мере должны быть представлены разные формы обучения: и самостоятельная работа, и совместная деятельность с другими учениками в паре или малой группе, и работа с учителем (индивидуально или в группе). Выбор конкретной формы зависит от индивидуальных особенностей (в том числе интересов) ученика, индивидуальных образовательных задач, потребностей учебной группы в целом, содержания учебного материала, используемых методик преподавания.

● Разнообразие учебных заданий.

В индивидуальной программе на день, неделю (срок зависит от особенностей обучающегося и предмета) необходимо предусматривать задания, направленные на решение разных дидактических задач: освоение нового материала; устранение пробелов, дефицитов в знаниях и умениях; пропедевтика; текущее повторение перед изучением новой темы; периодическое повторение; циклические задания (например, сочинение); формирование надпредметных умений и др.

● Выделение времени на коррекцию и конкретизацию индивидуальной образовательной программы.

Необходимо предусматривать время для составления и коррекции индивидуальной программы, оговаривать способ их проведения.

● Средства, последовательности, способы и темп освоения учебного содержания по индивидуальной программе должны соответствовать особенностям обучающегося и обеспечивать надлежащее качество обучения. Если у некоторых учащихся появляются учебные затруднения, школа должна обеспечить освоение обучающимся в первую очередь базисного материала, необходимого для овладения целостностью предмета.

● Неосвоенная тема, раздел изучаются повторно. Повторное изучение темы осуществляется, как правило, другим способом и в другой форме.

● Количество времени, отводимое ученику на освоение предмета, определяется индивидуальными особенностями, возможностями ребенка и образовательными задачами, поставленными перед ним.

Какие же проблемы современного образования в сельской МКШ поможет решить индивидуализация образования?

- обеспечить высокий уровень каждому обучающемуся за счет индивидуальных и коллективных занятий в разноуровневых  и разновозрастных классах;

- обеспечить профилизацию обучения даже в малокомплектной школе;

- устранить дефицит педагогических кадров за счет сетевого взаимодействия (консорциум) и использования различных форм получения образования (дистанционное, электронное).

Классно-урочная система была рождена для реализации общественной потребности обучать одновременно многих детей, т.е. массовой школы. Потребности нового качества образования диктуют необходимость использования других систем, способов, форм получения образования.

Альтернативой существующей парадигме может стать организация процесса образования, где усилия участвующих в нем сторон направлены на обеспечение процесса учения (а не обучения) ребенка. Деятельность педагога, при этом, становится ориентированной не на себя, а на деятельность ученика (ориентация содержания изучаемого материала на имеющиеся знания и представления учащихся, выбор таких методов, которые в наибольшей степени будут обеспечивать процесс учения. Позиция педагога становится принципиально другой: он не транслирует знания, а создает учебные условия для того, чтобы ученик имел возможность различными способами работать со своим опытом, продвигаться своим путем к достижению поставленной им самим цели.

Реализация лингвокультурологического подхода

в преподавании латинского языка

в педагогическом колледже на модульно-компетентностной основе

Т.Г.Заварзина,

преподаватель БРПК

Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам стоит давно. Изменение социокультурного контекста обучения иностранным языкам, начавшееся в 90-е гг. прошлого столетия в России и других, особенно, европейских странах, существенно повлияло на изменение целей и содержания языкового образования в школе и вузе. В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем приобретает аксиоматическое звучание. Содержанием иноязычного образования становится иноязычная культура.

  Как справедливо отмечает Бондаревская Е.В., “Образование-часть культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой-влияет на ее сохранение и развитие через человека. Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным. Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субьекту, способному к культурному саморазвитию”. (Е.В. Бондаревская, Р.2000г. с.6)

    Идеи корректировки целей и обновления содержания обучения иностранным языкам в педагогических вузах достаточно широко представлены в методических исследованиях последних лет. Однако методика обучения иностранному языку как аспекту иноязычной культуры разработана ещё недостаточно. Осознание необходимости включения иноязычной культуры в процесс обучения иностранному языку в большинстве случаев выражается либо во введении разрозненных фрагментов страноведческой информации на занятиях по практике языка, либо в разработке лекционных курсов по истории и культуре страны.

Хотя в российских научных кругах большую известность уже получили следующие культуроведческие подходы: культурологический (Витлин Ж.Л.); лингвострановедческий (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.); социокультурный (Сафонова В.В., Сысоев В.П.) и лингвокультурологический (Воробьев В.В., Фурманова В.П.).Большинство работ по данной проблематике создано в рамках лингвострановедческого подхода к преподаванию языка и сосредоточено главным образом на формировании лексических навыков на основе лингвострановедческих материалов, не ставя перед собой задач по формированию у обучаемых целостной картины иноязычной социокультурной действительности.        

Решению проблемы, по нашему мнению, позволяет применение лингвокультурологического подхода к обучению иностранным языкам. Лингвокультурологический подход знаменует собой смену научно-методической парадигмы, заключающуюся в переходе к овладению иностранным языком через познание иноязычной культуры и наоборот.  

К сожалению, большинство исследований  рассматривают, в основном, проблемы преподавания современных иностранных языков. Между тем, в настоящее время уже нет нужды доказывать, что латинский язык и античная культура являются основой современной европейской цивилизации, фундаментом гуманитарного и, прежде всего языкового образования.

Кафедры иностранных языков считают своей главной задачей преподавание латинского языка как специальной лингвистической научной дисциплины, призванной расширить общелингвистический кругозор студентов и содействовать выработке у них научного подхода к основному изучаемому ими языку. Поэтому в методике преподавания латинского языка, в основном,  акцентируется внимание на  сопоставлении фактов латинского языка с фактами английского, немецкого, французского  на разных языковых уровнях (фонетическом, грамматическом, лексическом), изучается продуктивность латинских слов в образовании словарного состава изучаемых иностранных языков.

Между тем, цели изучения латыни далеко выходят за рамки лингвистики. В конечном счете,  смысл преподавания заключается в том, чтобы, рассматривая латинский язык как инструмент познания мировой культуры, приобщить учащихся и студентов к достижениям античной и средневековой культуры, показать ее глубокое воздействие на последующее духовное развитие европейских стран и России, то есть протянуть нить от античности к современности, тем самым,  помогая ориентироваться в мире подлинных духовных ценностей. Только такая широкая трактовка задач способствует многостороннему воздействию на формирование поликультурной языковой личности, а  в формате педагогического образования на формирование профессиональной, компетентной, творчески развитой личности будущего учителя иностранного языка, способного решать задачи гуманистического образования.

Таким образом, новые требования современного иноязычного образования диктуют необходимость модернизации языкового педагогического образования, требуют существенной модификации содержания профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка в современных условиях.

Знаниево-ориентированная модель обучения не может обеспечить достижение целей языкового поликультурного образования. В стратегии модернизации российского образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, а формирование у будущих педагогов профессиональной компетентности. Сегодня в педагогической психологии активно исследуется культурная составляющая структуры профессиональной компетентности педагога, высокий уровень развития которой обеспечивает учителю общее продуктивное профессиональное функционирование.

Анализ работ по проблемам профессиональной компетентности  показал, что основными категориями новой парадигмы образования являются ключевые и профессиональные компетенции (Хуторской А.В., Никитин М.В., Ярочкина Г.В.). Соединенные воедино, данные компетенции являются частью модели подготовки преподавателя иностранного языка и иноязычных культур.

Поэтому нами, была предпринята попытка разработать такую программу по латинскому языку в условиях обучения в педагогическом колледже, которая позволила бы решать задачи современного языкового поликультурного образования  на основе компетентностного  подхода.

Основной целью курса  латинского языка  должно стать формирование полифункциональной социокультурной компетенции (общекультурной, лингвокультурологической, страноведческой, социолингвистической),   позволяющей студентам  ориентироваться в изучаемых типах культур и цивилизаций, способствующей развитию культуры восприятия современного многоязычного мира,  поликультурному развитию языковой личности, выработке  научного подхода к современным живым языкам, расширению и углублению общего и лингвистического кругозора.

Программа  разработана на основе лингвокультурологического подхода к обучению иностранным языкам, т.е. в качестве основных компонентов содержания обучения выступают лингвокультуремы (пословицы, крылатые выражения, изречения и цитаты выдающихся представителей античной культуры). Особую культурологическую нагрузку несут при этом части речи как классы слов, объединенные общими семантическими и грамматическими признаками, т.к. в слове, в его семантике и грамматике, также закрепляются особенности культурно-познавательного опыта этноколлектива.

Изучение латинского языка по предлагаемой программе позволяет не только усилить общеязыковую подготовку студентов, но и развивать мотивацию к изучению современных иностранных языков, общую и коммуникативную культуру на родном и иностранном языке. Межпредметное взаимодействие с предметами филологического и гуманитарного цикла (русский язык, иностранные языки, история, литература, философия), способствует, кроме того, развитию таких ключевых компетенций, как,  ценностно-смысловая, учебно-познавательная, информационная и компетенция личностного самосовершенствования.

В качестве цели обучения и воспитания выступает совокупность ключевых и профессиональных компетенций, а в качестве средств ее достижения – модульное построение содержания и структуры обучения, что отражено в комплексной дидактической цели (см. Приложение 1). Программа содержит пояснительную записку, оптимальную последовательность, структуру и содержание модулей, учебный тематический план, учебно-методическое и материально-техническое обеспечение программы, тестовые задания, описание системы рейтингового контроля и оценки результатов.  

Программа состоит из 9 модулей. Содержание 7 модулей составляют лингвокультуремы, учебные тексты, доступные отрывки  из аутентичных текстов, и лексико-грамматический материал, необходимый для их чтения и понимания. 2 модуля посвящены истории, литературе и искусству Древнего Рима (см. Приложение 2).

В содержании каждого модуля представлены:

1) интегрированная дидактическая цель как совокупность ключевых и профессиональных (специальных (деятельностных и личностных) и общепрофессиональных) компетенций;

2)исходный уровень, необходимый для усвоения модуля (в компетентностном формате);

3) структура, учебный материал, задания для СРС;

4)учебное время, отводимое на изучение модуля;

5) задания для выходного контроля;

6)методические рекомендации по усвоению модуля (руководство для студента и рекомендации для преподавателя с перечнем рекомендуемых технологий);

7) оснащение занятий;

8) список литературы к модулю.

Для оценки результатов освоения программы используется рейтинговая система оценивания. Рейтинговая оценка позволяет более объективно оценивать знания и умения студентов в процессе обучения и соблюдать требования индивидуальности, гласности и обоснованности оценок. Объективность оценивания является одним из стимулов к изучению курса, поэтому в самом начале изучения модуля студенты должны четко знать систему оценок и формы поощрения. Критерии оценивания содержатся в формулировке результата освоения модулей, обозначенных в виде интегрированной дидактической цели по каждому модулю.

Процедура внешней оценки уровня сформированности компетенций основана на оценивании продуктов деятельности (письменный документ) и на формализованном наблюдении за практической деятельностью. Поэтому, для контроля уровня сформированности ключевых и   профессиональных компетенций в данной программе используется: наблюдение и тестирование. Объектами оценивания являются ответы на вопросы,  обмен мнениями, презентация результатов исследовательской работы (сообщение, реферат, проект), письменные  работы.

Аудиторные занятия носят практический характер. Небольшой объем учебного времени, отведенного для изучения дисциплины, определяет  важную роль СРС в учебном процессе.  В качестве основных форм работы в аудитории используются работа текстом, словарем, групповое обсуждение, защита проектов. Основными формами СРС являются проекты (сообщения, доклады, мультимедийные проекты), составление кроссвордов и подготовка викторин.

 В процессе обучения предполагается использование наглядных пособий, раздаточного  материала, Интернет-ресурсов позволяющие организовать аудиторную и самостоятельную работу студентов, повысить интерес и мотивацию к изучению латинского языка.

Итоговый рейтинг (ИР) складывается из рейтинга по каждому модулю (МР) и  рубежного рейтинга (РР). Рейтинг по модулю состоит из  текущего рейтинга (ТР) по результатам выходного контроля по каждому модулю и коэффициента весомости. Коэффициент весомости позволяет учитывать объём, сложность и значимость модуля  в освоении программы в целом.

Таким образом, основой для формирования преподавателя иностранного языка нового поколения становится изменение содержания педагогического образования, предусматривающее его фундаментализацию, гуманитаризацию, гуманизацию, а также разработку и реализацию инновационных подходов в обучении, развитии и воспитании.

Лингвокультурологический подход позволяет рассматривать язык не как застывшую систему правил, которую студент вынужден автоматически заучивать, а как феномен культуры, отражающий ментальность народа, его опыт, историю, оценки. Компетентностный подход дает возможность уделять внимание не только профессиональной деятельности, но и формированию личностных качеств будущего специалиста, подготовить выпускника к самообразованию и самовоспитанию.

Список использованной литературы

1. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура. М., 2005.
2. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и метод). –М: Просвещение, 1997.
3. Красных, В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М., 2002.
4. Кулахметова, Н.Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка // Иностр. языки в школе. -2005. - №5.- С.49-51.
5. Маслова, В.А Введение в лингвокультурологию. М., 1997.
6. Миролюбов, А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. -2000. - №3.- С.38-43.
7. Михайлов, В.А. Личность, язык, культура // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. -М.: Рема, МГЛУ,2001.
8. Орехова, И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. -2004. - №5.- С.28-31.
9. Ощепкова, В.В. Страноведческий материал на уроках  английского язык // Иностр. языки в школе. -1998. - №1.- С.77-83.
10.  Полонский, А. В. Атрибутивный портрет мира: лингвокультурологический подход к обучению русским прилагательным. М.,2005.
11. Поспелова, Н.В. Лингвокультуроведческий подход изучения иностранных языков (на материале стихотворений и клерихью) // Иностр. языки в школе. -2005. - №1.- С.9-10.
12. Сафонова, В.В.  Культуроведение в системе языкового образования // Иностр. языки в школе. -2004. - №3.- С.17-23.
13. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 2001.
14. Сысоев, П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования // Иностр. языки в школе. -2003. - №1.- С.42-47.
15. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование // Иностр. языки в школе. -2006. - №4.- С.2-12.
16. Телия, В.Н. Роль образных средств языка в культурно-национальной окраске миропонимания // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996.
17. Томахин, Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе № 6, 1996.
18.  Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. - Изд-во Мордовского ун-та, 1993.

Приложение 1

Комплексная дидактическая цель (КДЦ)

Студент, изучивший дисциплину по данной программе, должен обладать комплексом следующих ключевых и профессиональных компетенций:

Ключевые компетенции:

Профессиональные компетенции:

Специальные компетенции:

Общепрофессиональные  компетенции:

Приложение 2

Социокультурные модули

Индивидуализация образования: первый опыт

Бурятский республиканский педагогический колледж

Т.Г. Заварзина, руководитель РИП

Т.Л. Дмитриева, куратор 123 группы

В документах, рассматривающих концепцию модернизации российского образования, основная цель профессионального образования определена как подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Это особенно актуально для подготовки педагогов, поскольку педагогические задачи всегда нестандартны и полифункциональны, от эффективности их решения зависит будущее всего общества. Уровень развития профессионально-значимых качеств педагогов, их направленность на профессионально-творческое саморазвитие и самореализацию являются основными показателями качества профессионального педагогического образования, целевыми ориентирами профессиональной образовательной программы.  Данные качества не представляется возможным сформировать в полной мере в рамках традиционного обучения, это обусловило организацию научно-методического эксперимента в сентябре 2011г в группе 113 ФНО, где 24 студента обучаются по специальности «Преподавание в начальных классах» с дополнительной подготовкой в области английского языка и математики.

Целью проекта явилась разработка и внедрение практической модели развития профессионального потенциала, которая позволит обеспечить становление педагога, способного осуществлять свою профессиональную деятельность в соответствии с новыми потребностями в личностно ориентированном образовании, способного и готового к непрерывному профессиональному развитию. Другими словами, сформировать у каждого студента способность учиться, мыслить и действовать самостоятельно, делать собственный выбор и нести за него ответственность, успешно работать в коллективе, ставить и решать новые нестандартные задачи.

В модели, основанной на учете индивидуальных способностей и интересов студентов, преподаватель станет не транслятором знаний, а наставником, помощником, консультантом. Тогда мы сможем решить и проблему мотивации, и накопления практического и социального опыта. Построение учебно-воспитательного процесса, в этом случае, будет основано на педагогической поддержке студентов в их стремлении «открыть себя» в различных видах деятельности (учебной, производственной, общественно-полезной, проектной, творческой), а также на тьюторском сопровождении реализации индивидуальных образовательных программ каждого студента как средства социализации и индивидуализации личности..

Реализация проекта началась с  констатирующего эксперимента (сентябрь 2011-май 2012). В качестве контрольных групп выступили 115, 114 и 311 группы.  Была проведена диагностика профессионального потенциала студентов по таким параметрам как: направленность личности, мотивация, базовые предметные знания, профессионально-важные личностные качества (интеллектуальные способности, коммуникативные и организаторские способности, общая способность к самообразованию,  творческий потенциал (по авторским тестам), развитие эмоционально-волевой сферы).

У большинства студентов экспериментальной группы была выявлена учебно-познавательная мотивация - 63% студентов. Остальные 36% были нацелены на творческую самореализацию. Социальная мотивация была ярко выражена у 10% студентов. Профессиональная направленность - у 31%. 5% студентов не имели ярко выраженных мотивов. Полученные данные оказались схожими для экспериментальной и контрольных групп и, в целом,  характерными для первой стадии профессионального становления, когда направленность и образовательные потребности еще не приобрели конкретного содержания.

С целью выявления общих способностей была проведена диагностика уровня умственного развития (по методике ШТУР). Анализ результатов показал, что только 3 студента имеют врожденные интеллектуальные способности, позволяющие без особого труда добиваться высоких учебных результатов.

Диагностика коммуникативных и организаторских способностей (по методике КОС), в сентябре 2011 показывала, что  9 студентов обладают очень высоким и высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Эти показатели, в целом, могут свидетельствовать о том, что базовыми педагогическими способностями в самом начале обучения в колледже обладают только половина всех студентов-первокурсников. Всё это, безусловно, говорит о необходимости индивидуализации, о том, что каждый студент должен иметь возможность выбирать и строить собственную траекторию развития, исходя из индивидуальных способностей и интересов обучения в нашем колледже, имея ввиду,  не столько  траекторию обучения, сколько траекторию личностного и социального  развития.

Уже к началу второго года обучения (2012 – 2013гг.), целенаправленная, индивидуальная педагогическая поддержка куратора группы позволила большинству студентов достичь хороших личностных результатов. Вся воспитательная работа в группе планируется исходя из потребностей и интересов студентов, с учетом их индивидуально-личностных особенностей. Индивидуализировав внеаудиторную деятельность, систематически  отслеживая уровень учебной и профессиональной мотивации, общей и учебной тревожности, эмоционального состояния студентов, куратор обеспечил условия для личностного развития, мотивационно-ценностного самоопределения студентов. Сформирован дружный сплоченный коллектив, активно развито студенческое самоуправление, студенты достигли значительных коллективных и индивидуальных успехов.

Студенты активно вовлечены в новую социальную среду, в учебно-познавательный процесс, в новую систему отношений. Успешно осваиваются образовательные программы: 12(50%) хорошистов по общеобразовательному циклу; 8(37%)-по общему гуманитарному и социально-экономическому циклу; прослеживается рост личностных достижений, проявившихся достижениями в спорте, культуре, общественной деятельности. По итогам соревнования между группами ФНО  за 2012 год группа заняли первое место.

Студенты осознают социальную значимость своей будущей профессии, обладают достаточно  высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности; активно используют в обучении информационные технологии. В ближайшей перспективе планируется самостоятельное проектирование стратегии профессионального саморазвития и выбор индивидуальных маршрутов обучения. По данным психологической диагностики, произошли изменения в мотивационно-потребностной сфере: вырос уровень учебных мотивов, мотивов участия в жизни группы, колледжа.

С начала 2012 – 2013 учебного года студенты 123 группы являются волонтерами Сибирской творческой группы, работают с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в детском доме «Малышок». Группа участвует в благотворительной деятельности, оказывает социальной помощь (сбор вещей, игрушек и т.д.).Студенческое самоуправление реализуется в форме актива группы во главе со старостой, в поле деятельности которого входят: проведение культурно-досуговых и спортивных мероприятий, бережное отношение к имуществу, соблюдение студентами правил внутреннего распорядка и т.д.

Под руководством преподавателей специальных дисциплин студенты участвовали в научно - практических конференциях и олимпиадах (Дамбаева О. –олимпиада среди ССУЗов РБ по математике; Яковлева А. – по физике; Кузнецова А. готовится к российскому конкурсу «English for Arts» в г.Екатеринбурге и т.д.Свои творческие возможности студенты  123 группы ярко проявили  в подготовке и участии в предметных вечерах: «Вечер, посвященный творчеству  Некрасова», «Вечер, посвященный творчеству  А.С.Пушкина». Интересными событиями в жизни группы  было инсценирование произведения Л.Стивенсона «Вересковый мед», посвященное Дню Шотландии; праздник посвящения первокурсников в студенты «Мы те, кого Вы ждали»; проект группы  «Твори добро»; празднование Хэллоуина, где группа заняла 1 место и т.д.

Включение студентов в общественную жизнь колледжа ведется через их участие в конкурсах, конференциях, общеколледжных общественно-значимых мероприятиях. Прослеживается развитие общественной активности: их инициативность, творчество, организованность и самостоятельность, участие в самоуправлении. Так, Дагбаева Ж. –постоянный участник и ведущий мероприятий колледжа; участник проекта «4 неба»; обладатель диплома первой степени в номинации «За лучшее исполнительское мастерство» в рамках Дня Бурятского языка среди ССУЗов РБ; Кузьмин Б. –фотокорреспондент Пресс-центра; член команды колледжа по КВНу «Эду-Налу»; Поважнюк Н., Кулиева К., Кузнецова А. занимаются в спортивных секциях, обучаются игре на  музыкальных инструментах; Батомункуева Э. занимается в секции софт-тенниса; Кузнецова А. занимается вокалом, изучением китайского языка, игрой на фортепиано, гитаре; заняла 2 место в конкурсе «Зажги свою звезду»;Тобоева Т.- один из активных участников команды колледжа по КВНу «Эду-Налу», участник конкурсов по бурятской культуре, участник Международного конкурса «Алтаргана 2012» и т.д.

Таким образом, участие в  разносторонней социально направленной деятельности позволяет студентам расширить пространство социализации на основе связи внутренней жизни колледжа  со структурами внешней среды.

Несмотря на успех одного из направлений индивидуализации,  а именно, индивидуализации личностного и социального развития студентов, осуществление другого направления - индивидуализации обучения только начинается. Индивидуализация обучения представляет собой поэтапный и длительный процесс перехода от использования дифференцированного и индивидуального подхода до тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных программ. Именно, логика данного процесса привела к тому, что в ходе эксперимента  четко обозначились факторы, затрудняющие в настоящее время процесс перехода на индивидуальные траектории  обучения:   неготовность многих преподавателей реализовать   дифференцированный и индивидуальный подход, который зачастую просто декларируется, а не реализуется на практике,  особенности учебного плана, линейное расписание занятий, большая аудиторная нагрузка студентов,  недостаточная заинтересованность преподавателей в индивидуальных программах обучения студентов, психологические барьеры  и стереотипы традиционного обучения, присущие многим преподавателям.  

Эксперимент продолжается. Самое главное ещё впереди. Говоря словами Н.Б. Крыловой: «Единственный шанс, который поможет реализовать намеченное – признать за студентами право собственного заказа на образование и перестать делать из права на мотивированное образование скучную обязанность».

Расширение культурно-образовательной среды  сельской школы в условиях социального партнерства: опыт совместного проекта БРПК и Тугнуйской СОШ

Т.Г. Заварзина, зав. кафедрой ОГСЭД БРПК,

руководитель РИП

Культуросообразность, наряду с природосообразностью являются одними из ведущих принципов образования, провозглашенных еще Дистервегом, который характеризовал культуру и культурную среду как определяющие условия развития, воспитания и обучения ребенка в единстве индивидуальных, национальных и общечеловеческих начал. При этом культуросообразность, по Дистервегу, - это соответствие образования требованиям времени, развитию каждого человека и той степени культуры, на которой находится народ.

Сегодня, в соответствии с требованием времени, трактовка культуросообразности расширяется. В нее включаются идеи: самоопределения и самореализации растущего человека в современной культуре; принятия разнообразия и многообразия, свойственного глобальной культуре, культурной толерантности; активного участия детей и взрослых в культурных событиях и создание таких культурных событий.

Это меняет не только содержание, но и понятие «качества» образования. Качество образования, следует рассматривать не просто как высокие учебные результаты или материально-техническая оснащенность, но, прежде всего, как соотнесенность  с высоким уровнем и критериями развития культуры, соответствие высокому уровню социальных и личностных требований, и поэтому, как культуру образования.

Такое понимание качества выдвигает на первый план задачу углубления культурологического подхода в педагогике и расширение практики культуросообразного образования, которое может и должно стать базой обновления современного образования. Поэтому вопросы модернизации и дальнейшего развития системы образования связаны, прежде всего,  с вопросами создания и развития культурно-образовательной среды учреждений образования. Решать эту проблему необходимо как на уровне каждого отдельного образовательного учреждения, так и на уровне всего общества в целом.  

Среди факторов, которые влияют на культурно-образовательную среду школы, наряду с внутренними факторами, такими как, культурные практики, к которым можно отнести все разнообразие исследовательских, социально-ориентированных, организационно-коммуникативных, проектных, художественных способов действий (проб) и взаимодействий участников образовательного процесса в рамках учебной и внеучебной деятельности,  огромное значение имеют внешние факторы: культуросообразное содержание учебных предметов, исходя из реализуемых образовательных стандартов, социальная среда и поддержка школы со стороны различных групп: государственных и муниципальных органов власти, родительской общественности, СМИ,  производственных структур и других социальных партнёров.

Функционирование культурно-образовательной среды сельской малокомплектной школы происходит в особых условиях.  Гораздо большее значение здесь приобретают внешние факторы.

Для сельской, особенно малочисленной, школы свойственны и доступны систематические повседневные контакты педагогов и родителей, всех участников образовательного процесса. Более тесные связи школы и социума создают благоприятные условия для использования ресурсов социального окружения в образовательном процессе, для социального взаимодействия. База предприятий, хозяйств, учреждений сельского социума может быть использована для проведения занятий, разработки социально значимых проектов, проведения учащимися исследовательской работы.

Систематическое включение учащихся в сельскохозяйственный труд, дела местных предприятий и учреждений позволяет осваивать многие важные процессы, изучаемые в школе, на практике и способствует сохранению сельской культуры. Непосредственная близость учащихся к природе позволяет чаще использовать ее богатство связей, явлений и эмоциональность воздействия при организации учебного процесса и во внеучебной деятельности.

Таким образом, в сельской школе имеются благоприятные возможности для интеграции педагогических средств, для стирания явных граней учебной и внеучебной работы, что дает возможность разнообразить формы и методы организации образовательной деятельности учащихся, сделать более естественной и комфортной образовательную среду ребенка.

В то же время замкнутость социального пространства, удаленность культурных и образовательных центров, малочисленность школьного и классного коллективов создают ряд проблем при организации культурно-образовательной среды школы: большая загруженность учащихся бытовым трудом, что снижает возможности для самообразования; дети видят вокруг себя мало высоких культурных образцов, отсюда часто наблюдается заниженные требования к своему образованию; ограниченный доступ учащихся и педагогов к некоторым информационным источникам, сложность посещения культурных и образовательных центров региона; постоянное и непосредственное воздействие учителя на ученика.

Потребности современного образования и существующие противоречия обусловили актуальность совместного проекта Бурятского республиканского педагогического колледжа и Тугнуйской средней общеобразовательной школой «Организация внеурочной деятельности учащихся в условиях современной сельской школы: комплексный подход», реализация которого была начата в марте 2012г.

Основными направлениями совместной деятельности являются: формирование совместного культурно-образовательного пространства и содействие развитию индивидуальности учащихся, создание благоприятной среды для саморазвития и самовыражения учащихся и учителей школы на основе реализации дополнительных образовательных и общеразвивающих программ для учащихся школы, совместных проектов и организации дополнительного профессионального образования учителей школы.  (фото 1 и 2)

Проект предусматривает комплекс мероприятий, направленных  на развитие и расширение культурно-образовательной среды школы: творческо-образовательные экспедиции, творческие и социальные проекты, мастер-классы преподавателей БРПК для педагогов дополнительного образования, презентации педагогического опыта, открытые занятия  и педагогическая практика лучших студентов БРПК.

В рамках экспедиций с начала 2012-2013 учебного года в формате выездных сессий проходят занятия по дополнительным образовательным программам: «Основы дизайна» (разработчик Надагурова Ц.Д.) и   «Народно-сценический танец» (разработчик Юмжитов Ц.Ц..) (фото 3 и 4)

Используя технологии погружения, со-творчества, педагогам и школьникам удается создавать оригинальные творческие образовательные продукты, которые демонстрируются на выставках, организуемых сразу по окончании занятий. Лучшие работы становятся украшением постоянных экспозиций.

Результатом сотрудничества преподавателей, студентов и школьников стал также отбор участников для III Республиканского конкурса детского рисунка, посвященного творчеству Ж Раднаева и приглашение студентов на стажировку.

По образовательной программе «Народно-сценический танец» Юмжитовым Ц.Ц. продолжается работа с танцевальной группой, начатая в период летнего отдыха в детском оздоровительном лагере БРПК «Дружба» по постановке русского и бурятского танца. Сегодня осуществляется постановка корейского танца.

Под руководством Отческого И.Г. с большим успехом реализован творческий проект «Детская опера как открытие себя и мира». Осуществлена постановка музыкального спектакля «Приключения кузнечика Кузи» (муз. Ю. Антонова),  премьера состоялась 30 января 2013 г.  (фото 5,6)

Таким образом, индивидуальные и групповые занятия, проводимые во время творческо-образовательных экспедиций,  позволяют повысить культурно-образовательный уровень школьников в условиях кадрового дефицита Тугнуйской СОШ в высококвалифицированных учителях художественно-эстетического, музыкального и др. направлений.

Экспедиции способствуют приобретению студентами практического опыта по избранной специальности, развитию их профессиональной компетентности, профессионального самосознания, профессиональной ориентации школьников в выборе ОУ для дальнейшего поступления. Особенно актуальным можно считать распространение богатого профессионального опыта преподавателей колледжа (Надагурова Ц.Д., Дашицыренова Д.В., Павлова С.М., Отческий И.Г., Соболев М.С., Смирнова Л.А. и др.).

Результатом становится расширение культурно-образовательного пространства школы не только силами БРПК и учителей школы, но и силами родителей, которые активно включаются в организацию внеурочной деятельности школьников. Так, например, после апрельской экспедиции,  родителем (Баранцев В.Ю.) был организован кружок «Лепим из глины». (фото 7) В ходе подготовки к премьере музыкального спектакля, родители создали мастерскую по изготовлению и пошиву костюмов для школьных артистов. Впереди еще много планов, новых, интересных проектов…    

Таким образом, представленная  модель социально- образовательного партнерства школы и колледжа, взаимодействия и сотрудничества взрослых (педагогов, родителей) и детей, через совместную творческую деятельность в культурно-образовательном пространстве и приобретённый опыт взаимодействия с социумом,  дает возможность  каждому ребёнку возможность для самоопределения в современной культуре, самореализации, саморазвития и выбора  будущей карьеры.

 Взаимная  поддержка,  совместное проектирование и совместное использование материальных и человеческих ресурсов социальными партнерами,  позволяют значительно расширить культурно-образовательное пространство всех участников сетевого взаимодействия, и прежде всего, школы.

Нужно помнить, что при всех трудностях создания и функционирования, культурно-образовательное пространство сельской малокомплектной школы – это среда, которая сегодня может духовно и практически подготовить будущего хозяина земли, поможет ему вписаться в культурную, производственную, бытовую жизнь деревни XXI века.

Сельская малокомплектная школа– это российская историческая ценность, наше духовно-нравственное наследие и традиции, которые необходимо сохранить для последующих поколений, без чего будет невозможна реализация стратегии устойчивого развития села и российского общества. (фото 8)

Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов: технологии взаимодействия «педагог-студент»

Т.Г. Заварзина,

зав. кафедрой ОГСЭД БРПК

Различные аспекты проблемы культурного самоопределения представляют интерес для таких дисциплин, как философия, социология, психология, культурология, педагогика и др. В педагогике проблема культурного самоопределения личности рассматривается в основном в рамках полиязыкового образовательного пространства и диалога культур (Н.Е. Буланкина, М.И. Богомолова, Г.Д. Дмитриев, П.В.Сысоев и др.); педагогического сопровождения культурного самоопределения школьников (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова и др.).

Действительно, расширение политических, экономических и культурных контактов между различными государствами ставят развивающуюся личность в сложную социокультурную ситуацию, поскольку она испытывает влияние норм и ценностей различных культур, разнообразных культурных форм, стилей и направлений. Важнейшими социально-культурными проблемами современного российского общества являются проблемы толерантного отношения к различным культурам, сохранения своей культурной идентичности.

Почему мы говорим, что проблема гораздо шире. Потому, что сегодня и в самой сфере образования очевидно обострение социокультурных противоречий и проблем:

- старение научно-технологической (предметно-знаниевой и репродуктивной) парадигмы образования, однолинейность обучения, несоответствие традиционного пассивного преподавания с ограниченными возможностями классно-урочного обучения интерактивной культуре современной образовательной среды, что приводит к объективному снижение качества образования;

- низкая культурная грамотность выпускников, снижение их интереса к отечественной культуре, культурного уровня общения,  мотивации учения, приоритет материальных ценностей над духовными, обусловленная недостатками содержания обучения (учебные планы), используемых подходов, снижением культурного уровня самих педагогов;

- низкая культура управления образования, которая проявляется в попытках унифицировать процесс обучения, расширить контроль, а не создавать реальные условия для инновационного развития ОУ, педагогов и обучающихся.

Еще одна проблема состоит в том, что все еще не удается преодолеть отношение к образованию как к трансляции информации в учебно-воспитательном процессе.        Специалисты в области качества образования признают, что дело не только в увеличении финансирования образования, оно необходимо, но этого недостаточно.

Ключевыми понятиями в нашем разговоре будут понятия: «культура», «самоопределение», «культурное самоопределение» и «педагогическое сопровождение».

Кратко остановимся на каждом из них.

Феномен  «культуры» многоаспектен и единое, общепризнанное определение этого понятия отсутствует. В современной научной литературе встречается более 500 определений культуры.

В «Философском словаре» данное понятие трактуется так: культура – (от лат. сultura – возделывание, воспитание, образование) – система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни.

Все определения можно разделить на несколько групп:

1. Описательные. Суть : культура – это сумма всех знаний, видов деятельности, обычаев, языка, этики, этикета,  религии и искусства.
2. Исторические. Суть: культура есть результат исторического развития человечества. В нее входит все то, что искусственно, что люди произвели, и что передается от поколения к поколению - орудия, символы, организации, общая деятельность, взгляды, ценности, верования.
3. Нормативные. Суть: образ жизни индивида, определяемый социальным окружением, совокупность этических и моральных норм.
4. Ценностные. Суть: культура - это материальные и социальные ценности группы людей, их институты, обычаи, реакция поведения.
5. Психологические. культура есть особое приспособление людей к природному окружению и экономическим потребностям и складывается из всех результатов такого приспособления.
6. На базе теории воспитания: культура - это поведение, которому человек научился, а не получил в качестве биологического.
7. Структурные : система определенных материальных и нематериальных признаков, организованных вокруг определенных потребностей.
8. Идеологические : поток идей
9. Символические : организация различных феноменов (материальных предметов, действий, идей, чувств), употребление символов.
10. Интегративное: «культура – это совокупность материальных и духовных

предметов человеческой деятельности, организационных форм, процессов,состояний и видов человеческой деятельности» (Каган М.С.)

В социально-педагогическом понимании становление и развитие личности представляет собой многоэтапный процесс вовлечения человека в социум и культуру, то есть в социально-культурные институты, среду, различные виды культурной деятельности, способствующие социализации, инкультурации и самореализации личности. Человекотворческая природа культуры, способность воспроизводить человека во всей его целостности и всесторонности является ее важнейшей особенностью. В процессе интериоризации культурных ценностей, явлений, феноменов раскрывается и обнаруживается творческий потенциал личности.

На личностном уровне развитие культуры можно представить в единстве освоения предшествующей культуры и созидания новых культурных ценностей. Однако создаваемое людьми предметное богатство есть лишь внешняя форма культуры. Ее действительным содержанием оказывается развитие сущностных сил самого человека, который представлен в культуре как самосозидающее, саморазвивающееся существо. Показателем его развития служит характер отношения к природе, другим людям, к самому себе. В культуре, следовательно, находит отражение вся совокупность потребностей, способностей, отношений, сил, человека и т. д. нравственных принципов, духовных ценностей и идеалов, выступающих в качестве важнейших ориентиров для культурного самоопределения социума и принадлежащей к нему личности.

           Культуру следует рассматривать и как творческую деятельность, направленную на преобразование мира и на продуцирование собственных ценностей.      

          В понятие «культура» входит понятие «культурность», под которым В.В. Воробьев подразумевает «духовно-нравственное достояние личности, идеальные, наиболее ценимые качества культурного человека. К ним относятся воспитанность, образованность, сознательность, организованность, развитость ума, памяти, самообладание, знание своей национальной культуры и истории, ответственность, последовательность в поступках, неподкупность, эрудиция, скромность, аккуратность, доброта и справедливость».  Понятие «культурность» обозначает культуру личности как носителя системы общечеловеческих норм и ценностей.

         Еще хочется напомнить, что культура – это приоритет идеологии свободной личности, противостоящей усредняющему давлению социальной среды. Основной задачей культуры как цели, условия и средства воспитания творческой личности становится сопротивление технократизации сознания, унификации, усреднению, пробуждение человечности.

Для технократического мышления главное – достижение прагматической цели, а не человек и его ценности. Идеалом становится homo agens (человек действующий). И как следствие – его прагматизм, антигуманность, т.е. отсутствие нравственного отношения к миру.

Т.о. понятие «культуры» настолько многогранно, многоаспектно. И говоря о культурном самоопределении студента – будущего педагога можно иметь ввиду и общую культуру, родную (национальную), культуру страны изучаемого неродного языка, мировую, профессиональную культуру педагога

Краеугольный камень – предметность обучения. Часто можно слышать: «Есть МХК, история, литература,  а есть русский язык, математика, физика, методика и др.. Вот и реализуйте свой культурологический подход в рамках МХК, истории или литературы».  Т.е., следуя этой логике, «культура» - это довесок к «основным предметам»? Или все-таки суть всего образования?  

Таким образом, рассматриваемая нами проблема культурного самоопределения далеко выходит за рамки только толерантного отношения к различным культурам, сохранения своей культурной идентичности.

Это проблема культуросообразности современного образования в целом.

Культуросообразность – один из ведущих принципов образования, провозглашенный (наряду с принципом природосообразности) еще Дистервегом, который характеризовал культуру и культурную среду как определяющими условия развития, воспитания и обучения ребенка в единстве индивидуальных, национальных и общечеловеческих начал. При этом культуросообразность, по Дистервегу, - это соответствие образования требованиям времени, развитию каждого человека и той степени культуры, на которой находится народ. Сегодня, в соответствии с требованием времени, трактовка культуросообразности расширяется, в нее включаются идеи:

- самоопределения и самореализации растущего человека в современной культуре;

- принятия разнообразия и многообразия, свойственного глобальной культуре, культурной толерантности;

- активного участия детей и взрослых в культурных событиях и создание таких культурных событий.

Это меняет не только содержание, но и качество образования.

Качество образования следует рассматривать как культуру образования, поскольку один из основных смыслов культуры как раз и состоит в признании «возделанности», «высокой организованности», «образцовости» явления. Качество образования – это  не просто высокая академическая результативность или оснащенность, но, прежде всего, соотнесенность  с высоким уровнем и критериями развития, соответствие высокому уровню социальных и личностных требований. Поэтому, понимание качества выдвигает на первый план задачу углубления культурологического подхода в педагогике и расширение практики культуросообразного образования. Именно, культурологический подход может и должен стать базой обновления образования.

Наиболее системно рассматривается она в культурологии образования – научном направлении, на стыке философии образования, культурологии, культурной психологии и инновационной педагогики, которое интерпретирует образование как культурный феномен. Культурология образования помогает очертить основное содержание проблемы под новым углом зрения, а «культурные практики» помогают объяснить развитие и саморазвитие личности в процессе овладения культурными нормами и расширения культурного опыта.

Поэтому в настоящее время проблема культуросообразности образования  и как ее составляющая проблема культурного самоопределения личности становится особенно актуальной. Решать эту проблему необходимо как на уровне всего общества в целом, так и на уровне каждого отдельного образовательного учреждения и не от случая к случая, а системно, не по желанию преподавателя или куратора, а исходя из реальных проблем и дефицитов самих учащихся.

          Таким образом, культура рассматривается и как непосредственная форма

существования человека, и как основание для его самоопределения.

           Поскольку культурное самоопределение субъекта происходит, во-первых, на определенной духовно содержательной основе, выработанной в обществе. Во-вторых, – в конкретной социокультурной среде. В определенной культурной среде личность черпает ценности и идеалы предшествующих поколений и эпох, общечеловеческие и этнокультурные ориентиры и отбирает из них прежде всего те, что наиболее соответствуют как ее индивидуальным склонностям и личному жизненному опыту, так и уровню полученных воспитания и образования в социуме. Т.е. низкая культура наших учеников, это низкая культура педагогов.

           В рамках теоретического осмысления «самоопределение» рассматривается как основной механизм обретения человеком свободы, решения проблемы соотношения долга, ответственности и автономности, внутренних и внешних детерминант ее жизни и поведения.

Современные трактовки самоопределения включают в себя такие базовые понятия, как сознательные мотивообразование и целеполагание, свободный выбор, активность, сознательное формирование мировоззрения. Проявления само-позиции личности получили и собственные названия: самопознание (А.В. Петровский), самосознание (Л.П. Гримак, В.К. Рябцев), самоидентичность (В.В.Столин), самоосуществление (О.С. Газман), самоорганизация,самореабилитация (О.С. Газман, Е.И. Горячева, Н.В.Иванова, С.М. Юсфин), самосовершенствование (Л.П. Гримак).

         Самоопределение выступает как динамичное явление, как процесс, как деятельностный акт или система данных актов, как механизм становления личности и соотносится в этом своем значении с такими понятиями, как «выбор», «принятие решения», «поступок». В то же время автор отмечает, что cамоопределение рассматривается как статичное, стабильное состояние субъекта (результат выбора), связанное с установлением границ своего «Я», своего места в мире и в жизни, обретения определенной устойчивой системы ценностей, смыслов, позиции, установок, характеризующих отношение человека к окружающему миру и самому себе.

Динамичные и статичные состояния личности, закрепленные в данном понятии, являются отражением и проявлением более общих законов природы и человеческого бытия, диалектики движения и покоя, равновесия и неравновесности в такой сложной системе, как человеческая личность.

         Следующей особенностью самоопределения является его одновременный деятельностный и ценностно-смысловой характер. Выбор, осуществляемый личностью в процессе принятия решений, включает в себя не только действие, но и отношение личности к тем аспектам бытия, относительно которых происходит ее самоопределение.

         В социологии самоопределение рассматривается как основной инструмент социализации личности, определения молодым человеком своего места в социуме, а степень вхождения в социальные структуры выступает мерой самоопределения.

        В отличие от социологов, психологи и педагоги видят в самоопределении не только инструмент социализации, но и индивидуализации личности: открытия и обретения своего «Я» (самоидентификации), построения своей «Я-концепции». Так, Р.С. Немов под данным понятием подразумевает «выбор человеком для себя системы ценностей, норм морали, форм поведения, образа жизни и др., что делает его развитой, самостоятельной личностью»

         К.Г. Юнг, выделяя три стадии жизни, считает, что переход на каждую новую стадию связан с осуществлением выбора, самоопределения личности в новых условиях жизни, требующих перестройки ее сознания и самосознания. Наиболее экстенсивно оно осуществляется в юношеском возрасте – стадии развития «эго-комплекса», а также в зрелом возрасте.

          Для изучения проблемы культурного самоопределения студентов основополагающим является вывод Н.Н. Никитиной о том, что «в русле концепции становления личности как субъекта своей жизнедеятельности самоопределение предстает как непрерывный процесс выбора и обретения оснований собственного бытия, в котором проявляется и развивается ее субъектность и субъектная активность. Позитивная направленность данного процесса обусловлена переходом личности на более высокие уровни самоопределения, связанные с ростом ее ценностного сознания и самосознания.

          Конституирующими единицами сознания личности и основными механизмами самоопределения выступают ценностно-смысловые образования (личностные смыслы, ценности, позиции, установки и т.д.), деятельностные, динамические (цели и планы), рефлексивные».

         Из всего вышеизложенного закономерным является вывод о том, что особое внимание на самоопределение личности следует обращать не только во время обучения в школе, но и в вузах независимо от специализации учебного заведения.

Что же такое культурное самоопределение? 

Представление о нем, как о процессе и результате выбора и присвоения личностью системы ценностей, обеспечивающей ее готовность к межкультурному диалогу и осознанию своей культурной идентичности. (Мурасова А.Р.), представляется нам в свете социокультурных проблем современного образования несколько зауженной.

Культурное самоопределение личности это процесс создания и реализации системы представлений индивида о культурном пространстве вообще, о своем месте и культурном содержании общения в этом пространстве. (Н.Б. Крылова)

Оно связано с выбором разных форм культурной активности и предметной направленности индивидуальных культурных интересов, с их последующей трансформацией и развитием.

Культурное самоопределение является одной из составных частей социализации личности. Оно возникает в результате общения с другими членами сообщества первоначально в пространстве конкретной субкультуры (в семье, референтной группе, ближайшем окружении) и является как результатом их взаимодействия, так и толчком к новым формам социокультурного взаимодействия. От самоопределения в культуре зависят взаимоотношения человека с окружающими его людьми, отношение к собственной деятельности, осознание собственной индивидуальности и ее значимости.

Самоопределение в культуре предполагает наличие определенного механизма (индивидуального), обеспечивающего вхождение личности в культуру, в том числе:

- убеждения в ценности определенных проявлений культуры для саморазвития, что порождает переживание адекватности своих чувств, мыслей и желаний представлениям окружающих людей,

- осознания того, как окружающие (и адекватно ли) воспринимают действия по культурному самоопределению и особенности культурного поведения,

- самооценки культурной активности (собственной и другой) и постоянной коррекции взаимодействий с окружением,

- способности к селективному восприятию окружающей действительности, к принятию определенных ценностей культуры и непринятию других в зависимости от собственных культурных установок (нравственных идеалов, эстетического вкуса и творческих интересов), и в конечном итоге, к сознательному выбору и обоснованию своего жизненного выбора.

Поэтому, в сфере образования культурное самоопределение сегодня становится одной из главных педагогических целей, а стержнем работы педагогов - обеспечение педагогической помощи и поддержки ребенка, школьника, студента в этом, столь важным для его становления, процессе. Культурное самоопределение личности - это непрерывный процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека.

Культурное самоопределение выполняет следующие функции в становлении
студентов как субъектов своей жизнедеятельности и носителей культуры:
когнитивную, ценностную, эмоциональную, рефлексивную и
деятельностную.

1. Когнитивную:

1) Формирование у студентов системы знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка.

2) Способствование пониманию и различению студентами общего и особенного в различных культурах, социальных норм, принципов и нравственных ценностей в произведениях искусства родной и иноязычной культур.

3) Формирование у студентов личного отношения к полученным знаниям о родной культуре и культуре страны изучаемого языка.

2. Ценностно-ориентирующую:

1) Формирование у студентов ценностного отношения к традициям и обычаям родной страны и страны изучаемого языка как к духовным ценностям мирового сообщества.

2) Ориентация студентов на общечеловеческие ценности в качестве мировоззренческого идеала для целостного самосовершенствования личности.

3) Культурная идентификация студентов - осознание своей принадлежности к национальной культуре своего народа и интериоризация (принятие в качестве своих) ее ценностей.

3. Эмоциональную:

1) Развитие у студентов интереса к актуальным проблемам современного состояния российской культуры, а также иноязычной культуры.

2) Развитие у студентов эмоциональной отзывчивости (эмпатии).

3) Развитие у студентов культурной толерантности – принятия и признания

самоценности других культур, основываясь на принципе равноправия.

4. Рефлексивную:

1) Развитие у студентов умения самостоятельно анализировать полученные знания о родной и иноязычной культурах, а также способности выделять противоречия и возможные способы их разрешения.

2) Развитие у студентов способности к культуральной рефлексии, саморефлексии на основе самодиагностики личности, а также аналитических и рефлексивных способностей в мировоззренческом осмыслении приобретенных культурных и этнокультурных знаний и представлений.

5. Деятельностную:

1) Развитие у студентов ответственности как способности к свободному выбору духовных ценностей и приоритетов в культуре и осознанному принятию последствий сделанного выбора.

2) Развитие у студентов устойчивого проявления нравственных качеств в личном поведении, социально-коммуникативных и профессионально- творческих взаимодействиях.

       Ценностные ориентации рассматриваются как ведущее звено в системе культурного самоопределения.

       Исходя из функций, мы определяем структурные составляющие культурного самоопределения.

Составляющими культурного самоопределения личности
являются: когнитивно-мотивационная, эмоционально-ценностная, рефлексивно-оценочная и деятельностно-поведенческая.

1. Когнитивно-мотивационная составляющая.

Когнитивный – относящийся к знаниям, психологическим процессам, сознанию человека, связанный с познанием себя и окружающего мира. Когнитивно-мотивационная составляющая культурного самоопределения студентов характеризует уровень понимания и осознания ими ценностей. Функционирование когнитивной сферы культурного самоопределения происходит в процессах активной мыслительной деятельности личности – анализе, синтезе приобретаемых знаний о различных культурах, их взаимосвязи с мировой культурой. Осмысление полученных знаний о родной культуре и культуре изучаемого языка является основой для дальнейшего изучения различных культур, а также побуждает к активному участию в культурных событиях и их созданию.

       Культурное самоопределение личности очень тесно связано с процессом культурной идентификации.

        Идентификация в самом общем виде означает процесс эмоционального и иного самоотождествления индивидов с другим человеком, группой, образцом. В современном понимании идентификация охватывает три пересекающиеся области реальности:

Во-первых, идентификация – это процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании устоявшейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов; открытое подражание и следование образцу.

Во-вторых, идентификация – это представление, видение субъектом другого человека как продолжение себя самого, наделение его своими чертами, чувствами, желаниями.

В-третьих, идентификация – это механизм постановки субъектом себя на место другого, что проявляется в виде погружения, перенесения индивидом себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека и приводит к усвоению его личностных смыслов.

          Исследователями выделено несколько видов идентификации.

Примитивная идентификация характерна для двух личностных типов: человека с низким уровнем развития и «человека разочарованного», у которого «я» обретает общность на уровне «телесной моторики» молодежной дискотеки. Такая идентификация характерна для молодежных группировок «фанатов», для которых «кумир» - это своеобразный символ объединения, внешний знак, позволяющий отличать «своих» от «чужих».

Аутсайдерская идентификация свойственна непризнанным, переживающим комплекс неполноценности молодым людям, стимулирует образование молодежных формирований, объединяющих юношей и девушек, имеющих низкий социометрический статус, а также тех, кто утратил смысл жизни. Формой ухода от неразрешимых жизненных проблем становится увлечение нетрадиционными стилями поведения, мистикой, различными религиозно-мистическими культами.

Индоктринальная идентификация выбирает объектом лидера – носителя определенной идеи (ценности, мифа). Сверхдоверие к его слову при отсутствии критического отношения превращает идею в доктрину, которая требует безусловного подчинения. Молодой человек полностью идентифицирует свои ценности с ценностями лидера, становится защитником,транслятором и проповедником его взглядов.

             Культурная идентификация, осуществляемая со значимым для личности образом, идеалом, воплощенным в культурных образцах, выступает в качестве одного из ведущих механизмов образовательного процесса. Одна из трактовок образования и рассматривает его как процесс и результат создания человеком своего образа по подобию (в частности, по образу и подобию Божьему). И здесь особую роль играет личность педагога.

«Учитель, не чувствующий красоты и святости своего призвания, поступивший в школе не потому, что сердце его исполнено желанием учить молодежь, а только для того чтобы иметь работу и добывать себе средства к существованию, приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе» (Мюнстерберг)        

Понятия «педагогическое сопровождение» и «педагогическая поддержка» очень часто используются в педагогической и психологической литературе в качестве взаимозаменимых понятий. Однако эти понятия совершенно не идентичны по своему смыслу.

С.И. Ожегов трактует вышеупомянутые понятия следующим образом.

Сопровождать:

1. Следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя кого-нибудь или идя за кем-нибудь.

2. Производить одновременно с чем-нибудь, сопутствовать чему-нибудь.

3. Служить приложением, дополнением к чему-нибудь.

Поддержать:

1. Придержав, не дать упасть.

2. Оказать кому-нибудь помощь, содействие.

3. Выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь, чего-нибудь.

4. Не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь.

Сравнение толкования этих двух понятий позволяет рассматривать «сопровождение» как взаимодействие двух субъектов, предоставляющее второму большую свободу действий.

         Не ограждать ребенка от трудностей, не решать его проблемы вместо него, а помогать ему делать осознанный и ответственный выбор на его жизненном пути. В этом состоит идеология сопровождения, с точки зрения М.Р. Битяновой. Безусловно, данное утверждение является справедливым и при рассмотрении педагогического сопровождения

культурного самоопределения студентов.

Е.А. Александрова представляет дифференциацию понятий защита – помощь - поддержка - сопровождение.

     Помощь - процесс образования личности, зачастую с демонстрацией способов и приемов решения трудности при условии, если ребенок не справляется или просит о защите.

     Поддержка - процесс создания условий для сознательного самостоятельного разрешения ребенком ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется самостоятельно и обращается к взрослому.

     Педагогическое сопровождение - процесс создания для ребенка эмоционального комфорта с целью максимально самостоятельного его выхода из проблемной ситуации при минимальном, по сравнению с поддержкой, участии педагога.

       Педагогическое сопровождение подразумевает использование различных тактик и стратегий. Так, в своем исследовании Е.А. Цыбина выделяет следующие стратегии:

1. Модерирование – деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей студентов и их способностей. Модератор подводит студентов к принятию самостоятельного грамотного решения за счет реализации внутренних возможностей.

2. Стратегия договора (соглашения). В данном случае, взаимодействуя, преподаватель и студенты находят общие точки соприкосновения, ведущие к согласованию действий. В соответствии с этим, студент заинтересован в преподавателе как в помощнике в совместном разрешении собственной коммуникативной проблемы (тактический интерес), а педагог – в том, чтобы студент получил возможность развития качеств, позволяющих ему становиться более способным к самостоятельному решению подобных ситуаций (стратегический интерес, работа на перспективу).

3. Фасилитация. Фасилитатор координирует усилия студентов, устанавливает целесообразное соотношение между их действиями. Благодаря педагогу – фасилитатору студенты осознают свою индивидуальность, овладевают способами рефлексии, способностью к осознанному выбору, как условию саморазвития.

4. Сотрудничество в большей мере стимулирует субъект-субъектные, равнопартнерские отношения; происходит взаимный анализ и взаимная оценка различных точек зрения.

5. «Коучинг». В широком смысле коучинг – это такая форма  консультативной поддержки, которая помогает студенту достигать значимых для него целей в оптимальное время путем мобилизации внутреннего потенциала, развития необходимых способностей и формирования новых навыков. Согласно более узкому определению, коучинг – это процесс выявления целей студента и выработка оптимальных путей их достижения.

         При педагогическом сопровождении культурного самоопределения студентов мы считаем целесообразным использование таких стратегий как договор, фасилитация, сотрудничество и коучинг (как форма консультативной поддержки). Безусловно, в каждом случае преподавателю необходимо определяться со стратегией педагогического сопровождения в соответствии с особенностями конкретной группы студентов.

Е.А. Цыбина отмечает, что «педагогическое сопровождение может осуществляться в различных форматах: «факультет, кафедра, педагог-студент».

В процессе культурного самоопределения студент занимает активную позицию и выступает в роли субъекта, способного к выбору ценностей, а преподаватель может в данном случае выступать как фасилитатор – посредник между культурой и личностью. Следовательно, речь идет не о руководстве, а о педагогическом сопровождении, которое рассматривается исследователями как более гибкая, нелинейная, гуманная форма или способ, создающий условия для принятия обучаемыми оптимальных решений в различных ситуациях выбора.

Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов - это особая стратегия деятельности педагога, направленная на оказание помощи студентам в выборе и присвоении системы ценностей, обеспечивающей готовность студентов к межкультурному диалогу и осознанию своей культурной идентичности.

Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов подразумевает постепенный переход от стратегий фасилитации (преподаватель координирует усилия обучаемых, помогает им овладеть способами рефлексии, способностью к осознанному выбору как условию саморазвития) и сотрудничества (субъект-субъектные, равнопартнерские отношения между преподавателем и студентами),  к коучингу (педагог лишь консультирует обучаемых по мере необходимости по вопросам, связанным с различными культурами и проблемами, возникающими у студентов при общении с представителями других культур).

Модель педагогического сопровождения культурного самоопределения базируется на культурологическом, аксиологическом и деятельностном подходах и представляет собой единство целевой и содержательной составляющих: цель, принципы, педагогические условия, этапы, а также содержание обучения, ведущие стратегии педагогического сопровождения на каждом из этапов и прогнозируемый результат.

          Смыслообразующим структурным компонентом данной модели является цель - способствовать выбору и присвоению студентами системы ценностей, обеспечивающей их готовность осознанию своей культурной идентичности. Для достижения поставленной нами цели необходимо опираться на основные исходные положения – принципы.

          Выделим принципы педагогического сопровождения культурного самоопределения студентов:

1. Принцип системности педагогического сопровождения культурного самоопределения подразумевает обеспечение системности данного процесса посредством единой логики, определенной структуры и взаимосвязанных этапов. В соответствии с данным подходом педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов рассматривается как целостная система деятельности педагога, имеющая собственные цели и задачи.

2. Принцип многомерного диалога (полифонии) является одним из основополагающих при осуществлении педагогического сопровождения культурного самоопределения студентов.

3. Принцип компаративности реализуется при отборе содержания обучения и обеспечивает создание ситуаций диалогического взаимодействия студента с собой, с определенной  культурой.

Эффективность педагогического сопровождения культурного самоопределения определяется культурной осведомленность, восприимчивостью, степенью сформированности ценностных ориентации, готовностью студентов к осознанию своей культурной идентичности. (основные критерии)

Работа в фокус-группах

Цель фокус-групп: выяснение субъектных позиций коллектива по отношению к проблеме и генерирование идей построения модели педагогического сопровождения культурного самоопределения студентов.

Задачи:

- выявить понимание, эмоциональное и психологическое принятие проблемы построения модели педагогического сопровождения культурного самоопределения студентов;

- определить целевые ориентиры и прогнозируемые результаты работы;

- уточнить условия культурного самоопределения студентов;

- уточнить содержание культуросообразного обучения и воспитания студентов;

- уточнить педагогические условия эффективности педагогического сопровождения культурного самоопределения студентов;

- отобрать актуальные стратегии и техники взаимодействия «педагог-студент» для педагогического сопровождения культурного самоопределения студентов.

Результаты работы:

- создание внутренней мотивации членов коллектива к культуросообразной педагогической деятельности;

- мотивированное проектирование процесса культурного самоопределения студентов;

- построение базовой модели педагогического сопровождения культурного самоопределения студентов педагогического колледжа.

Вводные вопросы:

1. Считаете ли Вы, что в нашем колледже есть проблемы культурного самоопределения студентов? Какие? (культурная осведомленность, восприимчивость, идентичность и др.) В какой культуре ему нужно определиться? (родной, профессиональной и т.д.)
2. Есть ли необходимость разработки модели педагогического сопровождения культурного самоопределения студентов?

Основные вопросы:

3. Кого мы хотим подготовить и воспитать? Какие образовательные результаты важнее: общекультурные или профессиональные?
4. Является ли культура сутью обучения в Вашей предметной области? Какое культуросообразное содержание имеет Ваша УД? Каков ее культурный потенциал?
5. При каких условиях может состояться культурное самоопределение студентов колледжа? (содержание обучения, методы обучения, организация культурных событий, культурных практик, личный пример и культура педагога, интеграция УД, индивидуализация обучения и т.д.) Какие технологии нужно использовать: воздействия или взаимодействия? (фасилитация, сотрудничество, коучинг, тьюторство и т.д.)

Резюме модератора.

Индивидуальная программа профессионального развития

как атрибут педагогического мастерства

С точки зрения общественных интересов, профессиональное развитие человека

 можно рассматривать как один из пунктов кодекса профессиональной этики:

человек, не работающий над собой, не может быть признан профессионалом.

Компетентный педагог сегодня – это профессионал, педагог-наставник, который помогает реализовать в образовании личностный потенциал каждого ученика, двигается от интересов обучающегося, помогая ему достигать его собственных целей на основе выбора. Его задача - научить понимать и самостоятельно решать проблемные ситуации.

Такая необходимость обусловлена потребностями современного общества в коммуникабельных, креативных, самостоятельно мыслящих личностях, стремящимихся к успеху и умеющих самостоятельно строить индивидуальную траекторию своего развития.

Сегодня речь пойдет о том, как быть и оставаться профессионалом в новых условиях. Недостаточно стать профессионалом один раз, чтобы им оставаться, необходимо постоянное профессиональное развитие личности. Абсурдно считать, что педагог может научить ученика строить траекторию своего развития, если сам этого делать не умеет. Поэтому, индивидуальная  программа профессионального развития (ИППР) педагога, являясь средством организации непрерывного образования, есть     стержень     и      вектор     его      собственной  образовательной траектории. 

Цели введения ИППР:

-создание условий для реализации педагогом возможностей непрерывного самообразования через организацию открытого образовательного пространства;

- самостоятельное конструирование образовательного маршрута с учетом своих компетентностей, своих профессиональных потребностей, дефицитов и возможностью выбирать наиболее приемлемые для себя сроки (могут варьироваться от одного года до пяти лет в зависимости от желаемого результата: аттестация или реализации подпрограмм)и формы его реализации.

Такая программа может служить инструментом мониторинга профессиональных достижений, поскольку позволяет реализовать следующие  функции: 

-оценочно-стимулирующая   (реальное   оценивание    своих    возможностей, основание для начисления стимулирующей части заработной платы);

- развивающая   по   отношению   к   образовательной   ситуации   (структура программы представляет собой своеобразный ориентир возможных видов активности педагога).

Таким образом, в программе педагог обозначает:

-цели и задачи своего профессионального и личностного развития, которые соотносятся с профессиональными     стандартами,  миссией и стратегическим планом развития образовательного учреждения, успехами    обучающихся, индивидуальными профессиональными потребностями и дефицитами;

-профессиональные компетенции (знания, умения, опыт) которые необходимо приобрести;

-средства для решения поставленных задач.

При совершенствовании мастерства и развитии компетентности перед педагогом встает целый ряд задач личностного развития. При этом уровни личностного, морального и интеллектуального развития существенно обусловливают успешность профессионально-педагогической деятельности. Взаимосвязь личностного и профессионального развития является необходимым условием образования и самообразования педагога. Поэтому, при составлении программы развития необходимо учитывать эти взаимосвязи.

Механизмом развития и саморазвития выступают самопознание и самоанализ деятельности, а их инструментом –рефлексивные способности. С помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять собственной профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Взятые вместе, эти «ключевые умения» составляют своеобразную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт педагога.

Практическая значимость индивидуальной программы состоит в том, что она позволяет систематизировать деятельность педагога, выявить динамику показателей профессионального роста, определить стимулирующие факторы, удовлетворенность образовательными услугами и -  как результат – успешное прохождение аттестации. 

Алгоритм составления индивидуальной программы

1.Диагностика, оценка и самооценка своего профессионализма, мастерства (личностные качества; умение поставить цели, задачи педагогической деятельности, выделять дефициты и профициты). На этом этапе происходит самоопределение педагога. Поэтому не стоит игнорировать возможность “узнать о себе” из предлагаемых методик и обследований, которые могут помочь более глубоко понять мотивацию педагога, его умение разрабатывать программы педагогической деятельности, умение организовать учебную деятельность; рефлексивные и коммуникативные умения. “Взгляд со стороны” позволяет сделать Вашу самооценку более адекватной..

2. Программирование профессионального развития. Составление  индивидуальной программы, включающую   в   себя      ряд подпрограмм,   где   имеет  место   инвариантное   и вариативное содержание. При проектировании индивидуальной программы педагог учитывает программу развития, единую методическую тему и годовые задачи образовательного учреждения. Это позволит лучше понять какие компетентности или группы умений, возможно, отдельное умение будет развиваться. В содержание инвариантных пунктов должен входить федеральный компонент повышения квалификации (согласно рекомендациям Российской академии     повышения  квалификации     и     переподготовки     работников образования   с   учетом   стандартов   дополнительного   профессионального образования),   так   как   они   напрямую   связаны   с квалификационными требованиями к педагогам при присвоении им очередной категории. 

Вариативное содержание составляют подпрограммы, которые направлены на решение конкретных проблем профессиональной деятельности.

Вариативная часть направлена на удовлетворение образовательных потребностей и устранение выявленных в результате диагностики дефицитов педагога.

3.Для   реализации   индивидуальной      программы
создается   открытое   образовательное   пространство,    где   происходит профессиональное   взаимодействие, рефлексия, коррекция   собственной деятельности и перепрограммирование. 

Необходимо      четко      представлять      ресурсы   открытого    образовательного пространства и видеть его уровни – внутри колледжа, муниципальный, республиканский, всероссийский. 

4.Рефлексивный    анализ    реализации    индивидуальной программы, представление результатов - это и продукты (разработанные материалы) и то, чему научился педагог. 

Рефлексивный анализ лучше осуществлять 1 раз в полгода и производить  своевременную   коррекцию   действий.   Предметом  рефлексии   становится деятельность педагога по реализации программы. 

Мы предлагаем следующие разделы для составления программы профессионального развития  педагога:

.В индивидуальную программу профессионального развития педагога целесообразно включить: изучение психолого-педагогической литературы; разработку программно-методического обеспечения образовательного процесса; освоение педагогических технологий; выстраивание собственной методической системы (отбор содержания, методов, форм, средств обучения); разработку критериев и показателей результата образования, разработку диагностического инструментария, в т.ч. КОС; участие в реализации программы развития образовательного учреждения; в системе методической работы колледжа; планируемое обучение на курсах повышения квалификации и профессиональные стажировки; участие в работе творческих, экспериментальных групп; проведение индивидуальной исследовательской, экспериментальной работы; обобщение собственного опыта педагогической деятельности (статьи, рекомендации, доклады, педагогическая мастерская, мастер-класс и т.д.).

НМО колледжа предлагает следующие формы научно-методической поддержки преподавателей, которые могут помочь построить и реализовывать индивидуальную программу профессионального развития каждого преподавателя нашего колледжа. Это: 

-постоянно действующие семинары по актуальным проблемам образования; 

-работа   проблемных   семинаров,   организуемых   на   основе   изучения     образовательных потребностей преподавателей и их профессиональных запросов; 

-индивидуальные тематические консультации (очно и через Интерактивный методкабинет);

-работа временных творческих групп по актуальным проблемам развития педагогической       теории       и       практики,       позволяющих       преподавателям, ориентированным на самообразование, определить интересующую проблему и принять участие в ее разрешении (Лаборатории);

-   организация курсовой  подготовки (очной, очно-заочной, дистанционной);

-   индивидуальные стажировки для усвоения актуального педагогического опыта лучших педагогов города, региона, других регионов и зарубежья и  т.д.

Более подробно познакомиться с методологией проектирования ИППР педагога,  также актуальными формами работы НМО нашего колледжа можно на: In_Out на Xeon/ Метод/ ИППР.

Мы предлагаем каждому самому решить, в каком направлении ему необходимо развиваться, какими способами получать информацию, каким образом её осваивать. Профессиональное развитие современного педагога должно быть не обязанностью или формальностью, а образом мышления.

Т.Г. Заварзина, руководитель Республиканской

экспериментальной площадки

Cоциальное партнерство в деятельности современных образовательных учреждениях: проблемы и решения

Т.Г. Заварзина,

преподаватель кафедры ИЯ БРПК

Уровень цивилизации общества, авторитет государства, нации сегодня, как никогда, ставится в прямую зависимость от того положения, которое занимают в обществе дети, подростки, молодежь. От меры, глубины и последовательности решения проблем детства и отрочества зависит будущее России. Ухудшилось здоровье детей и подростков, растет число детей-инвалидов, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Успешное становление ребенка, а в последующем молодого человека как личности, определяет не только его включение в общественную жизнь, нахождение им своей ниши, но, и в конечном счете, прогресс общества, его устойчивое развитие. Именно поэтому так важно создать благоприятную среду обитания, обеспечить хорошие условия жизни для будущих граждан, для развития и социализации каждой личности.

Сегодня принята Национальная образовательная программа «Наша новая школа».      Поэтому сельская малокомплектная школа должна соответствовать стремительно меняющимся социально-экономическим условиям, чтобы ученик в школе «разогнался» до скорости изменений в обществе, и смог на равных «включиться в темп движения жизни» сразу по окончании школы.

Поэтому задачей новой сельской малокомплектной школы становится реализация перспективных направлений деятельности для эффективного осуществления социального заказа российского общества в формировании конкурентноспособного, знающего, творческого, с активной гражданской позицией, способного к самоопределению и самореализации в современных социально-экономический условиях выпускника.

Какова  же обновленная миссия сельской школы в новом веке и роль провинциального образования в российской системе образования? Есть ли будущее у сельской школы? Ответить на эти вопросы сегодня не просто. Но ответ есть: школа на селе может и должна развивать само село. Единственный путь, следуя которым сельская малокомплектная школа сможет решить весь сложный комплекс задач – это социальное партнёрство, интеграция школы с социокультурной жизнью села.

В отношениях социального партнёрства объективно заинтересованы все социальные институты, государство в целом. Только так — развивая и укрепляя эти отношения, может быть достигнута социальная стабильность, ускорен процесс формирования гражданского общества, его социально-экономическое развитие.

Основная идея социального партнерства - каждый делает ту часть общего дела, в которой он наиболее компетентен и имеет для этого средства, при условии, что это общее дело содержит в себе и его личный интерес. Чтобы не потерять уважения своих учеников и родителей, своего социального окружения сельская школа не может больше быть ни попрошайкой, ни рэкетиром у своего ограниченного социума.

Сегодня школа является центром активной жизни учащихся, где дети делают первые шаги в науке, совершают пробы в исследовательской деятельности, представляют свои проекты, добиваются первых побед, стремятся к самореализации в полезном труде. Школа – то место, где закладываются основы взаимодействия и сотрудничества взрослых и детей.

Среди внешних факторов, которые влияют на организацию школьной жизни, можно выделить следующие: внешние директивы вышестоящих органов; социальная среда, окружение; активная поддержка школы со стороны различных групп; полное игнорирование, незаинтересованность партнёров.

Школа, как правило, также располагает возможностями влияния на окружающую среду через заказчиков образовательных услуг; учащихся и их социально-значимые акции; государственные и законодательные органы власти (постановления, распоряжения и т.п.); активную работу со СМИ; общественность, финансовые структуры, социальных партнёров, привлекаемых к школьному самоуправлению (Попечительский совет, Совет школы, Совет выпускников и старшеклассников); объединения педагогического сообщества (ресурсный центр, дистанционная сетевая школа, опытно-экспериментальная площадка). При этом масштабы воздействия образовательного учреждения зависят от потребностей, задач, решаемых им, степени готовности к сотрудничеству коллектива школы и социума.

Отношения социального партнерства школы с  субъектами сообщества осуществляется с использованием целого комплекса форм, средств и методов работы.

Проблема 1:

Сегодня школа должна быть готова к приёму любых категорий детей. Школьный уровень:

На базе сельских школ создаются  центры временного пребывания, ведется  обучение детей, находящихся на временном лечении в санаториях, создаются ресурсные центры, которые координирует работу, собирают и анализируют информацию, обобщают и продвигают передовой педагогический опыт.

Во многих школах работают профильные классы, ведется подготовка в рамках начального профессионального обучения.

Муниципальный уровень:

Одним из путей повышения доступности и качества обучения сельских школьников, формой реализации их права выбора предметов для профильного и углублённого изучения, а также возможности повышения квалификации педагогов становится сетевая дистанционная школа, которая может быть создана на базе центра дистанционного обучения сельского муниципального района, как результат сетевого взаимодействия учителей и учащихся школы,  районного отдела образования на  основе использования информационных и коммуникационных технологий.

Проблема 2:

Одной из основных задач современной школы является обеспечение поступательного развития личности ребенка, всестороннее обогащение её духовного мира. Поэтому для становления первых партнёрских отношений на уровнях «Ученик – Учитель», «Ученик – Ученик», «Ученик – Родитель», «Ученик – общество» основное значение имеет эффективная организация воспитательной работы.

Администрации и педагогам школы необходимо целенаправленно и поэтапно формировать воспитательное пространство сельского социума для эффективной внеурочной деятельности школьников, формирования общих ценностей и традиций села, консолидации всех социальных ресурсов.

Среди традиционных для современной школы направлений воспитательной работы можно назвать познавательное (школьная газета и сайт, Интернет-кафе, проектная и исследовательская деятельность, посвящение в первоклассники, пятиклассники и старшеклассники, интеллектуальные игры), спортивно-оздоровительное (соревнования, спартакиады, походы), общественно-государственное управление (деятельность органов детского самоуправления), гражданское и патриотическое (Вахта Памяти, встречи и концерты для ветеранов), техническое (клубы мотоциклистов и картингистов, ремонтные бригады) и другие. Во многих регионах России, и Бурятии в частности, накоплен большой опыт реализации различных социальных проектов на школьном и муниципальном уровнях.

Проблема 3:

Современная школа должна быть центром социокультурного пространства села.

 Благодаря взаимодействию администрации поселения, школы, культурных учреждений села (библиотека, музей, центр народного творчества, клуб, стадион), становится возможным организация сельских праздников,  Дней села, концертов и других мероприятий с участием школьников.

Заключение

Таким образом, нами представлена модель социального партнерства, взаимодействия и сотрудничества взрослых и детей через совместную деятельность с использованием потенциалов окружающей среды, которая через приобретённый опыт взаимодействия с социумом  дает возможность  каждому ребёнку реализовать личный маршрут для самореализации и будущей карьеры.

При всех трудностях и недостатках сельская малокомплектная школа – это учреждение, которое сегодня духовно и нравственно подготовит будущего хозяина земли и поможет ему вписаться в производственную, бытовую, культурную жизнь деревни 21 века.
Сельская малокомплектная школа – это сегодня российская историческая ценность, наше духовно-нравственное наследие и традиции, которые необходимо сохранить для последующих поколений.

СТАЖЕРСКАЯ ПРОБА

РАЗРАБОТКА КРИТЕРИАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ  С ПОЗИЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Модератор Т.Г. Заварзина,

зав. кафедрой общегуманитарных и социально-экономических дисциплин

Бурятского республиканского педагогического колледжа

Цель, задачи:

1. выявление возможных форм диагностики  творческого потенциала и готовности к инновационной деятельности в условиях компетентностного подхода в ходе посещения конкурсных мероприятий;  
2. определение инструментария, критериев оценки и показателей творческого потенциала студентов и готовности к инновационной деятельности в условиях конкурса;
3. разработка экспертных листов.

Формы работы: установочный семинар,  дискуссия, групповое проектирование

Заварзина Т.Г.

Возросшие профессиональные требования к личности учителя усилили потребность в формировании готовности к реализации инновационной деятельности, развитии творческой индивидуальности и творческих способностей педагога, его индивидуального стиля деятельности. Профессионально важными качествами личности учителя становятся, такие, как способность ярко и убедительно выражать чувства и отношения, умело сочетать в своем мышлении и поведении образное и логическое для приобщения ребенка к богатствам культуры, которые можно отнести к метапредметным результатам педагогического образования.

Соответственно ситуация кардинального изменения приоритетов образования настоятельно требует создания новой системы диагностики и оценивания нового результата образования – способов деятельности (компетентностей).

Для эффективной реализации функций педагогической диагностики необходим оценочно-критериальный   инструментарий диагностики, представляющий комплекс диагностических материалов и обоснованных критериев и показателей.

Для оценивания ключевых (метапредметных) компетентностей чаще всего используются различные формы проектной деятельности, портфолио. В инновационной, творческой деятельности метапредметные результаты могут быть оценены с помощью такого инструмента как «событие» (конкурс, соревнование, конференция и т.д.), в рамках которых есть возможность реализовать различные формы и методы внутренней и внешней оценки.

Внутренняя оценка производится в ходе наблюдения за проведенным уроком, презентацией проекта и т.д. на основании экспертных листов со стандартизированными критериями оценивания. Данная оценка является, как правило, субъективной и поэтому не может являться единственной для осуществления всестороннего контроля качества работы по формированию ключевых компетентностей. Ее преимущества состоят в том, что она оказывает стимулирующее воздействие на каждого студента, предоставляя информацию о пробелах в овладении им теми или иными аспектами компетентности. Внутренняя оценка иначе называется формирующей.

     В ряде случаев внешняя оценка представляет собой более точный измерительный инструмент. Ведь если факт получения высокого качества продукта, созданного в процессе работы над проектом, безусловно свидетельствуют о проявленных компетентностях, то при невысоком качестве продукта сложно сделать вывод о том, какая именно компетентность или ее аспект сформированы не на должном уровне: студент не смог найти необходимую информацию, неверно ее интерпретировал, не достиг договоренности с другими участниками проекта. Необходимо учитывать, что проект как самостоятельная деятельность делает предельно затратной оценку отдельных способов деятельности в рамках, например,  коммуникативной компетентности, сформированность которых проще и точнее определить с помощью определенных конкурсных заданий, требующих  проявления конкретных особенностей педагогического мышления и индивидуально-психологических характеристик, например, творческая самопрезентация, импровизация и т.п.

Тем более, формирование компетентностей происходит не только в рамках проектной деятельности, но и в рамках традиционных форм обучения, содержание которого, безусловно, отражается проявленной степени сформированности компетентностей.

При выделении критериев необходимо учитывать следующие требования: критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве.

Поскольку компетенция представляет собой знания, умения, навыки, опыт (практика) и личностные характеристики, рассматривая готовность будущих педагогов к реализации инновационной и творческой деятельности в условиях компетентностного подхода как единство её компонентов: знаниевого, практического и личностного, мы предлагаем оценивать её сформированность по следующим критериям: методологический, технологический и рефлексивный.

На основе данных критериев и показателей можно выделить три основных уровня сформированности готовности студентов к реализации инновационной и творческой деятельности в условиях компетентностного подхода: низкий, средний (достаточный) и высокий, который может быть конкретизирован в следующих параметрах:

0. показатели отсутствуют (не проявляются);
1. низкий;
2. ниже среднего;
3. средний;
4. выше среднего;
5. высокий.

Вопрос для обсуждения: каков  оценочно-критериальный интрсументарий профессиональной компетентности будущих педагогов в рамках «образовательного события»?

В результате обсуждения участники дискуссии пришли к выводам:

С целью проведения эффективной диагностики в рамках такого «события» как «конкурс профессионального мастерства» может быть предложен следующий оценочно-критериальный инструментарий, который позволил бы оценить уровень конкурсантов не только по каждому критерию, но и по каждому показателю.

Оценочно-критериальный инструментарий в рамках «Конкурса профессионального мастерства»

Данный диагностический инструментарий позволит выявить уровень готовности будущего педагога к реализации инновационной и творческой деятельности, определить слабые позиции и спроектировать дальнейшую работу.  

Заварзина Т.Г.

Уважаемые коллеги, мы посетили основные конкурсные мероприятия, имели возможность наблюдать и оценить профессиональную компетентность конкурсантов.

Ранее мы уже рассмотрели инструментарий, критерии и основные показатели готовности будущих педагогов к реализации инновационной и творческой деятельности, которые позволят выявить уровень профессиональной компетентности студентов- участников конкурса и разработать оценочные листы в рамках конкурсных мероприятий, которые будут могут быть использованы для работы жюри на будущих конкурсах и позволят сделать процедуру оценивания более актуальной, точной и объективной.

Напоминаем, основные положения конкурса и показатели, предложенные организаторами конкурса:

Номинации:

1. «Учитель XXI века». 2. «Лидер в образовании». 3. «Гражданин мира»

Поскольку речь идет о диагностике компетентностных результатов, при разработке оценочных листов необходимо учитывать такие личностные характеристики, как:

- коммуникабельность;

- педагогический такт и деликатность;

- эрудированность в области культуры;

- толерантность, доброжелательность;

- ответственность;

- уважение к мнению других;

-коммуникативно-презентационная способность.

Содержание конкурсного задания № 1. Творческая мультимедийная  самопрезентация «Учитель – профессия общественная». В ходе конкурсного задания участники в отведенное время (5 мин.) представляли свой социальный образ (гражданская позиция, доверие, общественное мнение, признание, достижения и т.д.).

Показатели оценки, предложенные организаторами конкурса: индивидуальность образа, аргументированность,  нестандартность мышления, информативность, креативность, этичность презентационного материала;  использование приемов активизации  аудитории.

В результате обсуждения участники дискуссии предложили следующий вариант оценочного (экспертного) листа:

ЭКСПЕРТНЫЙ ЛИСТ

Конкурсное задание № 1. Творческая мультимедийная  самопрезентация «Учитель – профессия общественная»

Номинация 1. «Учитель XXI века»

Содержание конкурсного задания № 2. Работа лидерской школы: проведение учебных занятий: «Уроки-размышления о добром и прекрасном: ресурсы развития современного урока». Регламент - 20 мин.

Предложенные показатели оценивания: соответствие поставленным целям и задачам Конкурса; актуальность и новизна; оригинальность и креативность; диалогичность и толерантность; направленность на развитие личности.

Баирова Г.Б., преподаватель педагогики, Бурятский республиканский педагогический колледж  

При оценке уровня сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода необходимо учитывать компетентностную направленность содержания урока, владение различными методами и приемами познания и творческого преобразования действительности; владение современными технологиями, позволяющие моделировать практическую деятельность на уроке.

Ахметвалеева Р.Т., преподаватель Лениногорского музыкально-художественного педагогического училища

Мы посетили несколько конкурсных уроков. Некоторым участникам удалось создать благоприятную атмосферу взаимного творчества, эмоционального подъема и психологического комфорта. Не всем конкурсантам это хорошо удавалось. Считаю, что при оценивании необходимо обратить внимание на организацию эффективного сотрудничества с учениками.

Залакаева Л.И., преподаватель Лениногорского музыкально-художественного педагогического училища

Необходимо предусмотреть рефлексивный этап такого задания, как урок, который позволит оценивать рефлексивные умения конкурсантов. Тогда у конкурсантов будет возможность самоанализа и самооценки.

 В результате обсуждения участники дискуссии предложили следующий вариант экспертного листа:

ЭКСПЕРТНЫЙ ЛИСТ

Конкурсное задание № 2. «Уроки-размышления о добром и прекрасном: ресурсы развития современного урока»

Номинация 2. «Лидер в образовании»

Фамилия, имя конкурсанта _______________________________________

Образовательное учреждение______________________________________

Конкурсное задание № 3. Командная педагогическая импровизация «Вдохновись искусством» (участники конкурса объединяются согласно жеребьевке в команды; оценивается вся команда; на подготовку задания дается 7 мин., на выступление – 5 мин.).

Содержание задания: в ходе конкурсного задания (творчество известного бурятского художника Даши Намдакова;) участникам необходимо было показать умение видеть и находить в прекрасном проектные идеи, новые горизонты; вдохновиться произведением искусства, предложить и защитить оригинальную проектную идею.  Произведения были розданы конкурсантам в начале данного конкурса.

Предложенные показатели оценки: актуальность, креативность, оригинальность, новизна проектных идей, реалистичность, коммуникативность (оценивалась вся команда; полученные баллы делились на число участников команды и были зачислены в индивидуальную копилку конкурсанта).

Заварзина Т.Г.

Считаю необходимым напомнить, что представляет собой педагогическая импровизация.

Педагогическая импровизация базируется на способности педагога оперативно и правильно оценивать ситуацию общения и предполагает следующие условия:

1. общекультурная и профессиональная подготовка учителя;
2. психолого-педагогическая и методическая подготовка;
3. развитое психологическое мышление, которое дает возможность прогнозировать обстоятельства деятельности;
4. склонность к организации общения с людьми.

Педагогическая импровизация (от. лат. improvisus — непредусмотренный, неожиданный) — способность воспитателя вырабатывать новые решения, а также быстро, гибко и точно реагировать на возникающие педагогические задачи.

Отсутствие умения импровизировать в процессе педагогической деятельности порождает формализм, напряженность, делая процесс воспитания навязчивым, непритягательным и безжизненным. В импровизации проявляются общекультурный уровень и личные качества педагога (педагогическая техника, такт, творческая доминанта, внимание, воображение, поиск, вдохновение, юмор и т. п.)

В импровизации важное место принадлежит вниманию и воображению педагога. Специфика педагогического внимания состоит в особом распределении внимания педагога: с одной стороны, внимание должно быть рассеяно по многочисленным объектам, с другой — устойчиво сконцентрировано на непрерывном анализе решаемых учебно-воспитательных задач. В этих случаях педагогическое воображение способствует зарождению новых педагогических идей, выбору путей, средств и форм их практического осуществления.

Залакаева Л.И., преподаватель Лениногорского музыкально-художественного педагогического училища

Идею использовать педагогическую импровизацию в качестве конкурсного задания считаю интересной и актуальной. Произведения искусства могут быть источником вдохновения для множества творческих проектных идей. В дальнейшем, можно предусмотреть в качестве конкурсного задания  решение педагогических ситуаций в различных формах как коллективной, так и индивидуальной импровизации.  

Заварзина Т.Г.

Среди форм педагогической импровизации может быть импровизированный диалог или монолог, реплика или фраза. Это позволит участникам конкурса проявить умения управлять педагогическим процессом без целенаправленной подготовки; быстро реагировать на возникающие педагогические проблемы и задачи и принимать новые, как правило, творческие их решения в быстро меняющихся ситуациях, спонтанно возникающих в процессе педагогического взаимодействия.

В результате обсуждения участники дискуссии предложили следующий вариант экспертного листа:

ЭКСПЕРТНЫЙ ЛИСТ

Конкурсное задание № 3. Командная педагогическая импровизация «Вдохновись искусством»

Подведение итогов

Заварзина Т.Г.

Таким образом, образовательный процесс, происходящий во время подготовки  к «образовательному событию», которым является конкурс педагогического мастерства среди  студентов педагогических колледжей и участие в нем,  во-первых, должен быть направлен на формирование соответствующих ключевых компетентностей, во-вторых, должен способствовать формированию соответствующих профессиональных компетенций посредством создания педагогических ситуаций, максимально точно моделирующих реальные педагогические ситуации, требующие проявления соответствующей компетенции.

Среди ключевых компетентностей, которые можно диагностировать в ходе конкурса, можно выделить:

0. готовность к принятию адекватных решений в  нестандартных ситуациях;
1. готовность к инновационной и творческой деятельности;
2. методологическая компетентность;
3. технологическая компетентность;
4. рефлексивная компетентность;
5. готовность к социальному взаимодействию;
6. коммуникативная компетентность.

Разработанный нами оценочно-критериальный инструментарий с позиции компетентностного подхода может выполнять ряд функций, обеспечивающих его объективный, независимый характер.

Первая функция – функция обратной связи, суть которой заключается в том, что диагностические данные служат главной информацией для анализа имеющегося уровня готовности будущих педагогов к реализации профессиональной деятельности в условиях компетентностного подхода и конструирования процесса формирования данной готовности.

Ко второй функции относится функция оценки уровня готовности студентов к реализации новых требований государственных образовательных стандартов, которая заключается в сравнении и сопоставлении достигнутых результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности.

Третьей функцией, на наш взгляд, является конструктивная функция, обеспечивающая основу для дальнейшей работы по формированию готовности будущих педагогов к реализации инновационной и творческой деятельности в свете компетентностного подхода. Данная функция позволяет корректировать ход процесса формирования данной готовности, прогнозировать результаты работы, формировать умения, навыки и личностные качества студентов.

Информационная функция – четвертая функция педагогической диагностики – заключается в проведении открытой оценочной процедуры, доведении результатов диагностики до сведения обучающихся и обучающих, что позволит повысить активность участников данной процедуры, обнаружив позитивные изменения или снижение показателей.

Пятая функция – управленческая, она связана с основными этапами управления процессом формирования компетентностей будущих педагогов и их готовности к реализации профессиональной деятельности в инновационных условиях и обеспечивает проведение диагностики в процессе формирования данной готовности.

Отслеживая уровень сформированности компетентностей участников конкурса в ходе посещения конкурсных мероприятий, был произведен отбор критериев и показателей для оценки профессионального мастерства конкурсантов и разработаны оценочные (экспертные) листы, которые после дальнейшего публичного обсуждения могут быть рекомендованы для проведения экспертизы на будущих профессиональных конкурсах студентов образовательных учреждений педагогического профиля.

Предложения и вопросы для дальнейшего обсуждения  можно  высылать по электронной почте brpk.human@yandex.ru или на форум стажировочной площадки Бурятского республиканского педагогического колледжа metodbrpk@mail.ru .

Список публикаций за 2009-2013 гг.