Личностно-ориентированные технологии: планирование урока и технология проведения
материал

ДОКЛАД

на тему:

«Личностно-ориентированные технологии:

планирование урока и технология проведения»

Мастера производственного обучения

Королева Ольга Анатольевна

2018 год

Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, в основе которого находится личность человека, ее самобытность, само ценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

Личностно-ориентированное обучения исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой в познании.

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на 3 основные группы: социально-педагогическую, предметно-дидактическую, психологическую.

Технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Современный урок стал более гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам проведения, разнообразным по техническим средствам, используемым преподавателем. И все же далеко не всегда его можно считать личностно-ориентированным.

Нередко под личностно-ориентированным уроком понимают гуманное, уважительное отношение к учащемуся, видя задачу педагога прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой группы на работу. Бывает, преподаватель не ставит плохой отметки, даже если ответ учащегося того заслуживает. Стараясь помочь слабым учащимся, он закрывает глаза на проявление недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты.

Широко используются уроки с увлечением, развлечением, насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его личностно-ориентированным. Сущность последнего – не просто создание преподавателем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту учащихся, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное – признание самобытности и уникальности каждого учащегося. От преподавателя требуется не только признание за каждым учащимся своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций. Рассмотрим некоторые из них.

Опора на субъектный опыт

Первая позиция. Преподаватель сообщает знания в строгой логической последовательности и этого же требует от учащегося, полагая, что ему они еще не известны. Но любое новое знание должно опираться на субъектный опыт учащихся, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым ребенком. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие преподавателя на учащегося, но и обратный процесс. Учащийся как носитель субъектного, личностно значимого для него опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает преподаватель.

Преподаватель и учащийся выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учащихся, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. «окультурить»), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания.

Традиционно урок рассматривается как такая учебная ситуация, где преподаватель сообщает знания, формирует умения и навыки. Несовершенные (некультурные, натуральные) способы учебного поведения ребенка здесь противопоставлены совершенным (культурным, социально значимым), реализуемым педагогом на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета. Преподаватель помогает ребенку преодолеть ограниченность его субъектного опыта, переводя его на социально значимые образцы, носителем которых он, преподаватель, и является.

В традиционном уроке преподаватель рассматривается как «выразитель», транслятор социокультурных образцов, которые он должен «внедрить» в сознание учащихся, добиться их усвоения, безоговорочного принятия и использования. Вся подготовка и проведение такого урока осуществляются с позиций организации предметного материала, подлежащего усвоению, активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечиваюшей его усвоение, интерес к нему. Это проявляется в основном в монологе или диалоге преподавателя с отдельными учащимися, способными поддержать этот диалог в рамках предметного поля, организованного самим преподавателем. Учащийся здесь выступает как выразитель замысла и воли педагога. Одни преподаватели достигают этого путем наведения жесткой дисциплины, другие – через пробуждение уважения к своей личности, интереса к предмету, третьи – за счет налаживания «неформальных» контактов (нельзя подвести преподавателя, лучше не мешать ему во время урока, по возможности отсидеться, быть незамеченным и т.п.). При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция педагога должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию учащегося по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных преподавателей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские «версии» не в жестко-оценочной ситуации (правильно – неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти «версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

В этих условиях учащиеся будут стремиться быть «услышанными», станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Преподавателю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учащимися их индивидуальных «семантик» (пусть не совершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, преподаватель и формирует «коллективное» знание как результат «окультуривания» индивидуальных «семантик», а не просто добивается от группы воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

Знание психофизических особенностей

Вторая позиция. Обычно, готовясь к уроку, преподаватель подбирает дидактический материал (иллюстративный, раздаточный и т.п.), позволяющий ему в процессе занятия использовать задания разной степени трудности. Ранжирование таких заданий традиционно осуществляется через выявление объективной сложности материала, интереса учащихся к предметному содержанию и их индивидуальных возможностей при выполнении предлагаемых на уроке тренировочных, творческих, проблемных заданий.

Подбор дидактического материала к личностно-ориентирован-ному уроку требует от преподавателя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого учащегося в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учащимся во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Учащемуся нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.

Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе урока требуют, конечно, особой подготовки преподавателя и прежде всего знания психофизиологических особенностей детей, умения выявлять и продуктивно их использовать в процессе усвоения. К сожалению, пока дидактический материал, находящийся на вооружении преподавателя, позволяет ему осуществлять «разноуровневый», «дифференцированный», но не личностно-ориентированный подход.

В роли равноправных партнеров

Третья позиция. Она относится к сценарию урока, его «режиссуре». Традиционно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел преподаватель согласно требованию программы (ее тематическому и календарному планированию). Такая профессиональная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы учащийся мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого преподавателю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным – все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и моти-вационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учащимися с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание преподаватель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то наличностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы группы, гибко распределяя учащихся по группам с учетом их личностных особенностей, в целях, создания максимально благоприятных условий для их проявления. Все это, несомненно, требует специальной подготовки.

Рекомендации к подготовке, проведению и анализу.

Важное место при подготовке урока мы отводим разработке гибкого плана. Он включает в себя:

• определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных этапов урока;
• подбор и организацию дидактического материала, позволяющего выявлять индивидуальную избирательность учащихся к содержанию, виду и форме учебного материала, облегчающего его усвоение;
• планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);
• выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом характера заданий (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, выполнение проблемных, творческих заданий).

Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает в себя:

• использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом конкретных целей урока;
• проектирование характера взаимодействий учащихся на уроке с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т.п.);
• использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге «учащийся – преподаватель», «учащийся – группа»;
• предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы группы, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:
• обобщение полученных знаний и умений, оценка их освоенности;
• анализ результатов групповой и индивидуальной работы;
• внимание к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату

Рекомендации к проведению урока:

• использование преподавателем разнообразных форм и методов организации работы учащихся, позволяющих раскрыть содержание их :
• субъектного опыта относительно предложенной темы;
• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
• стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
• поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые учащимися, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;
• применение заданий, позволяющих учащемуся самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
• создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;
• обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того,
• что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
• при опросе на уроке (при выставлении отметок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий;
• при задании на дом необходимо называть не только содержание и объем задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания.

Критерии анализа личностно - ориентированного урока:

1. создание преподавателем в начале урока положительного эмоционального настроя на работу;
2. сообщение учащимся не только темы урока (его содержания), но и целей, форм организации их деятельности;
3. гибкая организация учебной деятельности обучающихся в зависимости от целей урока (его этапов): сообщение материала, выполнение творческих заданий, взаимопроверка, анализ работы друг с другом с учетом их индивидуальных особенностей;
4. стимулирование учащихся к выбору различных способов выполнения заданий;
5. использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику проявлять личностную избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;
6. активизация субъектного опыта учащегося, его использование в процессе урока;
7. анализ ответа учащегося не только с позиции правильности, но и с учетом того, как учащийся рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, высказал ли оригинальные соображения;
8. преобладающая форма общения с группой (диалог, полилог);
9. предпочитаемые преподавателем формы работы с группой: проверка домашних заданий, изложение знаний, самостоятельная работа с учебником, коллективное решение творческих задач, взаимопроверка учениками выполненного задания, анализ разных способов решения и т.п.

Вот те рекомендации к подготовке и проведению личностно-ориентированного урока, которые, на наш взгляд, являются наиболее важными. Некоторые из них, естественно, известны каждому преподавателю, используются им в повседневной работе.

Следует подчеркнуть, что проектирование и технология проведения личностно-ориентированного урока, рассчитанного на работу с индивидуальностью каждого учащегося, ставит преподавателя в новую, не привычную для него пока профессиональную позицию – быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) развития, личностного становления.

Урок – та учебная ситуация, та «сценическая» площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно-ориентированный урок.

В заключение его основные особенности:

• конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке;
• продумывание преподавателем возможностей для самопроявления учащихся;
• проведение наблюдений за учащимися (процедур отслеживающего характера);
• предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;
• поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;
• организация обмена мыслями, мнениями, оценками;
• стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);
• стремление к созданию ситуации успеха для каждого учащегося;
• привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку;
• использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика;
• применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;
• продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.

Используемая литература:

1. Батышсва С.Я. «Производственная педагогика». М., Машиностроение. 1999. 3-е изд.
2. Батышев С.Я. Производственная педагогика. Учебник. Издание III. М., 1998.
3. Батышев С.Я. Блочно-модульноео бучение. М.: Транссервис, 1997.