МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по формирование и развитию педагогического мастерства преподавателей учебных центров ОАО «РЖД
методическая разработка

Октябрьский учебный центр профессиональных квалификаций – структурное подразделение Октябрьской железной дороги – филиала ОАО «РЖД»

Санкт-Петербург-Витебское подразделение

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

по формирование и развитию педагогического мастерства преподавателей учебных центров ОАО «РЖД 

                                                                      Лавренюк Ирина Викторовна

                                                                      Преподаватель высшей категории    

Санкт Петербург

2018

Аннотация

Данные методические рекомендации предназначены для преподавателей учебных центров ОАО «РЖД» для формирования и развития педагогического мастерства.

В педагогике с давних времен подчеркивалось, что непрерывная работа преподавател над собой является одним из обязательных условий его успешной учебно-воспитательной деятельности. К.Д. Ушинскому, в частности, принадлежит такое высказывание: учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием.

Для достижения успехов в профессиональной деятельности преподаватель должен стараться максимально развивать свои внутренние силы, закалять свою волю и характер, мышление и потенциальные возможности.

От того, насколько человек умеет управлять процессом собственной деятельности, зависит успешность и результативность его действий как самостоятельной личности.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………        5

1. РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МАСТЕРСТВА ………………………………………………………….        8

1.1. Понятие «Педагогическое мастерство……………………………      8

1.2 Основные компоненты педагогического мастерства…………….      10

1.3 Развитие и формирование педагогического мастерства…………..    24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..    31

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………..    33

ВВЕДЕНИЕ

Вопросы педагогического мастерства на всех этапах развития педагогической мысли были предметом пристального внимания и изучения. Обусловлено это тем, что педагогический процесс представляет собой наиболее сложную сферу человеческой деятельности. Педагог имеет дело с личностью – самой сложной системой из всех известных до сих пор систем. Для того, чтобы вторгаться в процесс развития личности, регулировать его, педагогу мало быть хорошим человеком. Ему еще нужны специальные знания и умения, которые делают его компетентным, образуя его педагогическое мастерство.

Мастерство – это не образование. Образование есть лишь необходимое условие формирования педагогического мастерства. Что же такое педагогическое мастерство?

Мастерство – мера совершенства деятельности человека, поэтому и мастером называют человека, который добился большого умения в своем деле. Совершенство – признак всякого мастерства, в том числе и педагогического. Но всякое совершенство – это гармония. Любая система, а мастерство педагога тоже есть система, если она только совершенна, гармонична по своей сути, построена по законам гармонии и функционирует как гармоничное целое, в котором все его элементы, части, компоненты находятся в гармоническом сочетании, соответствии. Педагогическая деятельность будет совершенной, если ее составные части находятся в гармоническом взаимодействии.

Исходя из сказанного выше, можно утверждать, что педагогическое мастерство как система представляет собой гармоничное построение педагогической деятельности.

Педагогическое мастерство технологично. Мастерство педагога проявляется только в деятельности, в ходе которой он решает те или иные учебно-воспитательные задачи и выполняет при этом множество действий, из которых складывается педагогическая технология. Мастерство проявляется в каждом конкретном действии, которое должно быть совершенным. Это и есть мастерство конкретного действия. Но если в деятельности совершенны лишь отдельные действия, тогда невозможно достичь необходимого результата. Мастером является лишь тот человек, который достигает в своей деятельности совершенного конечного результата. Педагога можно назвать мастером, когда он достигает высокого результата в решении учебно-воспитательных задач. Это значит, что мастерство складывается из мастерства отдельных действий, но проявляется, в конечном счете, как система совершенных действий в их технологической связи. Из этого следует, что истинная система педагогического мастерства всегда есть технологическая система, отражающая меру совершенства системы педагогических действий, обеспечивающих достижение поставленной цели. Возможности познания технологической системы педагогического мастерства открывает идея системно-функционального подхода к педагогической деятельности. Именно с опорой на нее можно узнать истинную технологию решения учебно-воспитательных задач, всегда развертывающуюся как реализация системы педагогических функций в любом педагогическом цикле.

Деятельность педагога состоит из цепи действий. Однородные действия, направленные на достижение педагогической цели – это функции. Решая ту или иную задачу, педагог реализует систему педагогических функций и применяет соответствующие им методы. Процесс реализации таких функций и есть педагогическая технология, поскольку все элементы, в нее включенные, интегрированы в единую систему, которая и обеспечивает достижение поставленных учебно-воспитательных целей. Педагогическая деятельность и ее технология подчиняются системно-функциональной закономерности. Отсюда следует вывод, что технологическая система педагогического мастерства системно-функциональна по своей природе, и построить ее объективно можно на основе применения системно-функционального подхода.

Педагогическое мастерство – это мера готовности и способности преподавателя полноценно реализовывать педагогические функции при решении конкретных учебно-воспитательных задач.    

Проблема формирования педагогического мастерства преподавателя в педагогике исследуется довольно активно. Однако раскрытие сущности сложного понятия педагогического мастерства носит противоречивый характер. Одни авторы в качестве исходного положения при определенной сущности мастерства берут профессионально-личностные свойства и качества преподавателя. Другие же исследователи освещают сущность профессионального мастерства педагога с точки зрения совершенства его педагогической деятельности.  

Ряд ученых при определении сущности мастерства исходит из наличия у педагога развитых профессионально-личностных свойств и качеств (А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, И.А. Зязюн и др.)

Так, А.И. Щербаков педагогическое мастерство определяет как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств преподавателя.

Украинские педагоги (И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.) определяют педагогическое мастерство, исходя из его понимания «как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности» К таким важнейшим свойствам педагога они относят гуманистическую направленность его личности, профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику.

Проблема становления педагогического мастерства является одной из важнейших в педагогической науке, поскольку повышение эффективности обучения и воспитания, прежде всего  и главным образом связано с повышением квалификации, педагогического мастерства педагогов. В современных условиях расширения и усложнения профессионально-педагогической деятельности педагога приобретает особую значимость.

Несмотря на широкий диапазон исследований, еще недостаточно изучены условия становления педагогического мастерства. Требует уточнения понятие «педагогическое мастерство». Если в прежних условиях педагогическое мастерство проявлялось лишь в том, как преподаватель выполняет социальный заказ, то в современных условиях мастерство характеризуется еще и качеством инноваций преподавателя.

В связи с наличием некоторых проблем современного профессионального образования, возникает необходимость принятия радикальных решений. Важной составляющей в образовании является заинтересованность учащегося в изучаемой специальности. Для того, чтобы удовлетворять заинтересованность обучающихся, нужно полноценно отдавать накопленные знания и умения по конкретным дисциплинам.     

1. РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

1.1. Понятие «Педагогическое мастерство»

Вопросы педагогического мастерства на всех этапах развития педагогической мысли были предметом пристального внимания и изучения. Обусловлено это тем, что педагогический процесс представляет собой наиболее сложную сферу человеческой деятельности. Педагог имеет дело с развивающейся личностью – самой сложной системой из всех известных до сих пор систем. Для того чтобы вторгаться в процесс развития личности, регулировать его, педагогу мало быть хорошим человеком. Ему еще нужны специальные знания и умения, которые делают его компетентным, образуя его педагогическое мастерство.

Мастерство – это не образование. Образование есть лишь необходимое условие формирования педагогического мастерства. Рассмотрим понятие «мастерство», которое выступает родовым по отношению к понятию «педагогическое мастерство».

В словаре русского языка «мастерство» определяется как высокое искусство в какой-нибудь области, а мастер представляет как специалист, достигший высокого искусства в своем деле.

Для выявления сущности педагогического мастерства, рассмотрим содержание некоторых определений, представленных в научно – методической литературе.

В.А. Сластенин с соавторами раскрывает сущность педагогического мастерства, указывая на то, что оно взаимосвязано с педагогической технологией. При этом педагогическое мастерство им представляется как высший уровень владения педагогической технологией, однако, при этом оно не должно ограничиваться только операционным компонентом, а должно быть синтезом личностно-деловых качеств и свойств, определяющих высокую эффективность педагогического процесса.

Такой же взгляд на понимание сущности педагогического мастерства высказывают В.А. Мижериков и М.И. Ермоленко, указывая на то, что педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время отражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. В связи, с чем сущность педагогического мастерства определяется ими через уровень осуществления деятельности, синтезирующий знания, умения и навыки и приводящие к высокому результату.

И.П. Андриади рассматривает педагогическое мастерство как свойство личности, отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности.

В определении В.П. Кузавлева, педагогическое мастерство предстает перед нами как: «... достаточно устойчивая система теоретических обоснований и практически оправданных педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между учителем и учащимся». Развивая данное определение, автор добавляет, что, будучи синтезом теоретических знаний и высоко развитых практических умений, мастерство педагога утверждается через творчество и воплощается в нем. Конкретные же показатели мастерства проявляются в высоком уровне исполнения, качества труда, целесообразных, адекватных педагогическим ситуациям, действиях преподавателя, достижении высоких результатов обучения и воспитания.

А.А. Сидоров, М.В. Прохоров и Б.Д. Синюхин считают педагогическое мастерство стержневым компонентом педагогической культуры и определяют его как синтез развитого психолого-педагогического мышления, профессионально – педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально – волевых средств выразительности, которые во взаимосвязи с качествами личности педагога позволяют ему успешно решать многообразные учебно-воспитательные задачи.

По утверждению Л.А. Байковой и Л.К. Гребенкиной, педагогическое мастерство – это «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека». Рассматривая  определение, авторы также добавляют, что педагогическое мастерство,  прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Отмечается и то, что набор качеств педагога-мастера, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшим из них является гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность. Главными же качествами признается человеколюбие и умение общаться с людьми. Далее авторы рассматривают педагогическое мастерство и технологическую точку зрения, представляя все в виде системы, основными компонентами которой, помимо высокой общей культуры и гуманистической направленности, являются профессиональные знания и умения, педагогические способности, творчество и технологическая компетентность.

Анализируя понятие «педагогическое мастерство», А.Б. Орлов обращает внимание на оптимальное соотношение понятий «мастер» и «творец» в деятельности педагога, пишет: «… «мастер» является слугой «творца», а мастерство – средством творчества (актуализации)». Это означает, что педагог, мастерски владеющий эффективными, уже отработанными методиками, но не стремящийся обогатить их собственными профессиональными находками, не сможет реализовать свой творческий потенциал. Между тем, не овладев необходимы и достаточным уровнем педагогического мастерства, любому специалисту этой профессиональной сферы будет трудно претворить в жизнь свои творческие замыслы.

Таким образом, анализируя понятие «педагогическое мастерство» позволяет представить его как качество человека, обеспечивающее высокий уровень овладения педагогической деятельностью на основе освоенного комплекса специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих педагогу эффективно управлять учебно-позновательной деятельностью обучающихся и осуществлять целенаправленное педагогическое взаимодействие в системе педагог - обучающийся.

1.2.Основные компоненты педагогического мастерства

В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. Однако ученые считают, что это совокупность интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние души, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.

Педагогическое мастерство – это искусство обучения и воспитания, доступное каждому преподавателю и мастеру производственного обучения, но требующее постоянного совершенствования.

Педагогическое мастерство – это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие, обучающегося, включая его мировоззрение и способности.

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности.  

Педагогическое мастерство проявляется в деятельности, но к ней не сводится. Оно характеризуется высоким уровнем развития специальных умений, но и это не главное. Главное – в позиции педагога, способности виртуозно управлять деятельностью обучающихся. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельной части:

          а) мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности обучающихся;

          б) мастерство убеждения;

в) мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности;

г) мастерство владения педагогической техникой.

В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Н.К. Крупская в статье «Об учителе», вышедшей в свет еще в 1932 году, в качестве «мерил» «хорошего образцового учителя» определила следующие критерии: должен знать свой предмет, каждого ученика, основы научной организации труда, владеть методикой обучения, уметь сочетать учебную работу с работой воспитательной, пользоваться авторитетом, будить самодеятельность учащихся.

По утверждению А.С. Макаренко, мастерство – это: «действительное знание воспитательного процесса, наличие воспитательных умений». Далее педагог уточняет определение понятия мастерства: «… искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота…, как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как улыбнуться, посмотреть – в этом есть и должно быть большое мастерство. … Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет и не почувствует того, что нужно».

Другую сторону педагогического мастерства отмечает В.А. Сухомлинский. Несмотря на то, что он не дает четко выраженного определения понятия «педагогическое мастерство», у него имеются высказывания в отношении личности педагога, которая должна восхищать, привлекать и одухотворять воспитанников: «Гармоничное единство идеалов, принципов, убеждений, взглядов, вкусов, симпатий и антипатий, морально-этических принципов в словах и поступках педагога – вот что является тем огоньком, который притягивает юные души, становится для юношества путевой звездой. При этом очень важно, чтобы это единство выступало как органическая потребность воспитателя, как закон его жизни, без которого он не мыслит, не представляет себе личного счастья, полноты своей духовной жизни».

Более системно представляет себе педагогическое мастерство  А.И. Щербаков – «это синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств учителя».  Совершенно ясно, что подобный синтез может проявиться только в творческой деятельности, так как методическое искусство не может быть проявлено какими-либо другими способами. А поскольку это искусство, то его непременный атрибутом является высокий уровень исполнения деятельности.

Говоря об основе мастерства воспитателя, Ю.П. Азаров раскрывает ее следующим образом: «Основой педагогического мастерства является знание закономерностей воспитания детей». Далее ученый развивает свое определение: «Взаимодействие чувства и техники приводит к целостному образному эмоциональному воздействию педагога на личность, на коллектив. И в этом единстве – сила мастерства». Несколько позже в своем публицистическом издании, адресованному широкому кругу читателей, Ю.П. Азаров пишет: «Снова и снова я готов повторять одну и ту же формулу мастерства, сущность которой в триаде: технология, отношения, личность. Мастерство … непременно должно замыкаться на материальной стороне дела, которой я именную технологию. Эта технология должна быть запущена без промедления, ибо благодаря этому создаются отношения. А эти отношения формируют или доформируют и меня, и детей, с которыми я общаюсь».  

Деятельностный характер педагогического мастерства отмечает Н.В. Кузьмина, определяя мастерство как владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи и успешно их решать в соответствии с целями. По мнению Н.В. Кузьминой, профессиональное мастерство педагога предполагает высокий уровень мотивации к практической деятельности и владение умением решать учебные задачи. Это, в свою очередь, возможно при достаточно высоком уровне сформированности общетрудовых и общеинтеллектуальных умений.

Ю.К. Бабанский выделяет специфические особенности учителя – мастера и отмечает, что: «Учитель – мастер характеризуется свободным владением профессиональной технологией, творческим подходом к делу и достигает высоких результатов в обучении и воспитании». Автор уточняет приведенное определение, относя к типичным чертам мастерства педагогического труда правильный анализ педагогической ситуации и выбор оптимального педагогического решения, творческий стиль деятельности, уважении к личности ученика.

Профессионализм и мастерство педагога Н.В. Кухарев связывает с совокупностью определенных качеств личности учителя, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития школьников). Раскрывая личностные качества учителя – мастера, автор выделяет следующие компоненты:

а) потребностно-мотивационная сфера личности (интегральная совокупность социальных установок, ценностных ориентаций, интересов);

б) операционно-техническая сфера личности – интегральное единение, характеризующееся совокупностью общих и специальных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств;

в) самопознание личности.

Более прогрессивным представляется понимание педагогического мастерства как системы с позиций личностно-деятельностного подхода.

Н.Н. Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику.  Все эти четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его – успешности – способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности, - умения в области педагогической техники.

В педагогической деятельности развивается и реализуется мастерство преподавателя. Мастерство обеспечивает высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, оно включает в себя гуманистическую направленность, профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику.

Гуманистическая направленность деятельности преподавателя – это педагогическая направленность на следующие ценностные ориентации:

а) на себя – самоутверждение, чтобы видели во мне знающего, требовательного, настоящего педагога;

б)  на коллектив;

в)  на средства педагогического воздействия;

г) на цели педагогической деятельности – гуманистическая стратегия, творческое преобразование средств и объекта деятельности.

Профессиональные знания.  Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии. Здесь необходимо выделить особенности – комплексность и личная окрашенность знаний.

Педагогические способности. Выделяют шесть ведущих способностей педагога к педагогической деятельности:

а) коммуникативность – расположенность к людям, доброжелательность, общительность;

б) перцептивные способности – профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;

в) динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

г) эмоциональная устойчивость – способность владеть собой;

д) оптимистическое прогнозирование;

е) креативность – способность к творчеству.

К специальным способностям педагога относятся: академические, дидактические, развивающие, организаторские, ориентационные, оценочные, речевые, а также педагогическую интуицию, исследовательские и рефлексивные способности.

Педагогическая техника – это форма организации поведения преподавателя. Педагогическая техника – это совокупность приемов и средств педагогического воздействия на окружающих людей. К этим приемам и средствам относятся:

а) внешнее поведение преподавателя связано не только с характеристикой его внешнего облика (одежда, прическа), но и его мимикой, пантомимикой, жестами, походкой и т.д;

б) управление своим самочувствием выражено через эмоционально-волевую окрашенность своих действий, что связано и с управлением своими эмоциями, настроением, чувствами;

в) социально–перцептивные усилия связаны с отработкой наблюдательности, внимания, воображения, профессиональной зоркости, эмпатии, интуиции;

г) технология управления учебно-воспитательным процессом включает в себя различные методы, приемы, средства и формы педагогического воздействия на обучающихся и педагогический коллектив;

д) коммуникативные особенности связаны с педагогическим общением, с расположенностью к людям, доброжелательностью, общением, педагогическим тактом.

Е) технология изложения учебного материала (режиссура, стратегия, методология, чувство меры, рационализм).

К умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести и такие,  как:

-   управление своим телом;

- снятие мышечного напряжения в процессе выполнения педагогических действий;

-  управление своим психическим состоянием;

-  вызов «по заказу» чувств удивления, радости, гнева и т.п.;

- владение техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.);

- удержание нити разговора, управление инициативой в процессе общения;

- пользование мимическими и пантомимическими средствами для выражения позитивных и негативных требований;

- расположение к себе собеседника; образная передача информации; мобилизация творческого самочувствия перед предстоящим общением.

Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства педагога может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевые, мимической и пантомимической выразительности, управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства обучающихся, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.  

Таким образом, педагогическое мастерство – это комплекс личностных и профессиональных свойств преподавателя, связанных с личностным опытом педагогической работы, где накапливаются и оттачиваются те или иные средства профессиональной деятельности.

Отдельные компоненты или их синтез (педагогические знания, умения, способности, педагогическая техника) отличаются повышенным уровнем освоения профессионализма преподавателя, что достигается при помощи рефлексии, самообразования, самовоспитания. Педагогическое мастерство – это результат процесса самосовершенствования и самопознания.

Критериями мастерства преподавателя выступают:

1. целесообразность (направленность);
2. продуктивность (результат – уровень знаний, воспитанности обучающихся);
3. оптимальность (выбор средств);
4. творчество (содержание деятельности).

Структура и основные компоненты педагогического мастерства представлены в таблице 1.1

Таблица 1.1. – Структура и основные компоненты педагогического

мастерства

В структуру педагогического мастерства включены:

-  умение увидеть педагогическую проблему, отобрать, адаптировать и доносить до обучающихся дидактический материал, на основе паритетного диалога организовать творческое учебное сотрудничество;

-   умение понять внутреннюю позицию и состояние обучающегося и на этой основе индивидуализировать образовательный процесс;

- умение удерживать устойчивую профессиональную позицию, осознавать перспективы профессионального развития, диагностировать собственные способности и достижения обучающихся.

Важнейшей особенностью педагога-мастера является наличие у него самобытного индивидуального стиля как системы приемов и способов учебно-воспитательной работы, адекватно отвечающих особенностям индивидуальности субъектов образовательной деятельности.

Образовательный процесс в учебных центрах ОАО «РЖД» можно рассматривать как систему коммуникаций, имеющих разные функции, статусы, потребности и ценности. Образовательный процесс включает в себя процессы производства, передачи и понимания информации, а также организацию самого процесса.

Профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии. Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее «живом» реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога.

В этой связи возникает необходимость рассмотреть понятие «гуманитарная культура педагога». Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие «культура» в самом широком смысле выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей естественной биологической природой, развив свою вторую - социальную - природу. Культурой является лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование.

Соответственно, культура специалиста - это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей. Культура — это также и сознательная, целеустремленная творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.

Гуманитарная культура педагога - оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности.^[1]

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества - педагогический такт. Нравственное творчество педагога включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и ее значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия ее возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности преподавателя, в которой совпадают мысль и действие. Такт - это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более легкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт - это всегда творчество и поиск.

В числе основных составляющих элементов педагогического такта преподавателя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

Рассмотрим специфику общения преподавателей при обучении в учебных центрах ОАО «РЖД».

Основой корпоративной системы профессионального обучения рабочих и служащих ОАО «РЖД» являются учебные центры - структурные подразделения филиалов ОАО «РЖД». Каждый год в учебных центрах обучается более девяноста тысяч человек.

Основными задачами учебных центров являются профессиональная подготовка, переподготовка, обучение вторым профессиям и повышение квалификации рабочих и служащих железных дорог, подразделений функциональных филиалов и иных структурных подразделений ОАО «РЖД».

Неотъемлемым компонентом учебного процесса в учебном центре являются возникающие в ходе педагогического общения отношения преподавателей и обучающихся. Выявленная структура отношений позволила определить их особенности, характерные для каждого качественно нового этапа обучения. Для рассмотрения этих особенностей представлены выявленные типы преподавателя учебного центра как субъекта учебно-воспитательного процесса.

Первый тип (условно названный «профессионалом») отличается педагогической направленностью, глубоким знанием своей специальности в теории и на практике. В преподавании хорошо владеет методикой, отработал систему подачи знаний. Имеет развитую творческую направленность. Проявляемый экстравертированный характер помогает ему устанавливать позитивные отношения с обучающимися и коллегами. У обучающихся, как правило, пользуется высоким нравственным и интеллектуальным авторитетом.

Второй тип (условное название – «организатор») отличается активной направленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разных поручений. В достаточной степени владеет специализацией и методикой, умеет наладить контакт с обучающимися. Вместе с тем у ряда носителей этого типа отсутствует выраженное стремление к творческому поиску в работе, и это мешает укреплению их авторитета не только среди обучающихся, но и среди коллег. В качестве куратора опекает своих обучающихся по мелочам, и это также не способствует положительному отношению к нему.

Третий тип (условное название – «методист») имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над глубиной содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих, но не всегда удовлетворяет запросы творческих обучающихся. В отношениях с ними ровен, требователен, но не всегда выходит за пределы учебной деятельности.

Четвертый тип (условное название – «ученый») отличается творческим, аналитическим складом ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т.д. В ряде случаев его учебно-творческая деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увлеченность предметом, занимающая много сил и энергии, не способствует деловому и межличностному общению с учащимися. Отдельные преподаватели этого типа вступают в конфликты с учащимися, высказывают и на деле проявляют презрение к их «тупости», бесперспективности.

Пятый тип (условное название – «пассивный») отличается индифферентным отношением ко всем участкам работы в центре: преподаванию, воспитанию, учебно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и обучающихся не пользуется уважением. Контакт с обучающимися не несет воспитательного потенциала.

Обучающиеся среди преподавателей видят: «безразличных», «завистливых», «ограниченных», «господ-баринов», «роботов» и т.п., но замечают и тех, кто «выкладывается в работе», «наслаждается работой с обучающимися» - «гурманы», «друзья». По их мнению, наиболее распространенный тип преподавателя в учебном центре - это «преподаватель-стандарт»: «знает предмет, живет своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни обучающимся».

Традиционные отношения в системе «преподаватель – обучающийся» зависят от описанных типов педагогов и носят субъективный характер.^[2]

Одной из наиболее важных задач следует считать установление в процессе преподавания такого стиля отношений преподавателей к обучающимся, который бы предопределил и служил примером для осуществления будущим специалистом деловых и межличностных отношений. Важно, чтобы обучающиеся не видели в отношении к себе от преподавателей расхождения с моральными истинами и принципами, провозглашенными в процессе обучения и воспитания; сами преподаватели, являя образец коллективизма, гуманизма, оптимизма, честности и справедливости, скрывали бы от обучающихся имеющиеся у себя недостатки, проявляя себя с лучшей стороны.

В отношениях «преподаватель – обучающийся» все более должны развиваться обратные связи «обучающийся – преподаватель» как младшее партнерство. Стимулирование активных, инициативных обратных связей - важное звено учебного процесса.

Также сущностным содержанием учебно-воспитательной деятельности являются индивидуализированные педагогические отношения «на равных». Этим достигается опосредованное воспитательное воздействие на закрепление и развитие положительных нравственных устоев личности современного квалифицированного специалиста. Опосредованность нравственного воспитания адекватными педагогическими отношениями должны стать педагогической «сверхзадачей».

Дифференциация педагогических отношений в зависимости от каждого учебного этапа и одновременная их индивидуализация применительно к гено- и фенотипу личности отдельного обучащегося позволяет добиться эффективного формирования социально значимой совокупности нравственных черт, качеств и свойств у будущего квалифицированного специалиста.^[3]

Под общением в педагогической науке понимают взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации, а результатом - установление взаимоотношений между людьми.

Общение - сложный социальный процесс, выполняющий целый ряд важных функций. Первая из них - информационная. По подсчетам ученых, четыре пятых всей информации люди получают по каналам межличностного общения. Исключительно важное значение для формирования личности современного специалиста имеет общение преподавателя и обучащегося. Исследованиями доказано, что в экстремальных условиях у человека возникает эмоциональное напряжение, нередко проявляющееся как чувство ярко выраженной тревожности, то есть ожидания возможной неприятности. Так, в ожидании экзамена у части обучающихся возникает состояние беспокойства, тревоги по поводу возможных его результатов.

Среди обучающихся, проявляющих общее беспокойство в связи с предстоящими экзаменами, выявлены и такие, о которых преподаватели отзывались как о добросовестных обучающихся, хорошо усвоивших учебный материал. Однако состояние тревоги отрицательно сказывалось на результатах экзаменов; оценка не соответствовала уровню реальных знаний, была более низкой. В ответе проявлялись скованность, чувство неуверенности в знаниях, «выпадение» памяти. Это явление можно объяснить целым рядом причин и обстоятельств, в том числе значительной перегрузкой обучающихся.

Надо прямо сказать, что обучающиеся изучают программный материал таким способом, каким способом их опрашивают. Если на экзамене преобладают вопросы, рассчитанные на запоминание, обучающиеся усваивают учебный материал на уровне восприятия и памяти. Если от них добиваются усвоения знаний на уровне мышления и творчества, то они также стремятся проработать учебный материал соответствующим образом. Важно сформировать у обучающихся широкие социальные мотивы учения (хороший специалист должен использовать всю систему усвоенных знаний, добиваться высокого профессионального мастерства, творчески применять знания с целью обеспечения высокой эффективности труда и т.д.). Этому способствует решение целого ряда проблем общения преподавателя с обучающимися на экзамене.

Экзамен - важная форма итоговой проверки успеваемости обучающихся. Он способствует регулированию учебного процесса, побуждению обучащихся к занятиям. Вот почему чрезвычайно важное значение приобретает проблема педагогического такта на экзамене - соблюдение наставником принципа меры в общении с обучающимися, умение выбрать правильный подход к в системе воспитательных отношений с ними.

Преподаватель на экзамене, как и в процессе повседневного общения, призван показывать пример доброжелательности, гуманизма, подлинной нравственности, высокой культуры поведения, а вместе с тем требовательности и принципиальности.^[4]

К сожалению, в практике учебных центров до конца не изжиты факты проявления грубого отношения отдельных преподавателей к обучающимся. Педагогический такт - один из важнейших компонентов педагогического мастерства, регулятор поведения преподавателя, воспитателя, наставника. На экзамене он проявляется в корректном отношении педагога к обучающемуся, в умении терпеливо и предельно внимательно выслушать ответ, поставить уточняющие вопросы, вежливо и точно высказать суждения о качестве ответа (аннотация).

Нередки факты, когда обучающиеся высказывают свое несогласие с оценкой, выставляемой преподавателем. На этой почве может возникнуть конфликт. Обучающийся доказывает, что он «учил», а преподаватель пытается убедить последнего, что тот не знает определенные проблемы курса. В практике учебного центра преподавателю приходится сталкиваться с самым неожиданным мотивированием слабых ответов обучающихся (болел, маленький ребенок и пр.). Преподаватель возражает, допуская бестактность - нет дела до всего этого, ничем помочь не могу и т.д. Точных педагогических рецептов на все случаи жизни никто, разумеется, дать не сможет. Однако в практике учебного центра складывается положительный опыт в этом отношении.

Одним из приемлемых путей, например, является сообщение обучающимся точных критериев оценки успеваемости по данной дисциплине. Во время общения преподавателя и обучающихся на экзаменах решаются и иные проблемы: развитие у будущих специалистов глубокого профессионального интереса, побуждение обучающихся к профессиональному творчеству, формирование мировоззрения и другие.

Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному решению этих проблем, являются:

- всестороннее и глубокое изучение обучающихся, их индивидуальных особенностей, тех видов деятельности, к которым они склонны;

-   четкая (экономная) организация общения на экзамене;

- организация общения не только на информационном, но и на дискуссионном уровне;

- проявление доброжелательного отношения преподавателя к обучающимся, что должно проявляться в речи, мимике, пантомимике;

- формирование у будущих специалистов высоких мотивов учебной деятельности.

Необходимо заметить, что экзамен - не самоцель. Все педагогические средства, в том числе и общение, должны быть направлены на формирование деловых и тесных взаимоотношений между наставниками и обучающимися, а в конечном итоге - на формирование настоящего специалиста.

В творческом сотрудничестве с обучающимися рисунок поведения преподавателей бывает исключительно разнообразен, детерминирован их индивидуальностью. Однако - при всем этом многообразии - логическим центром - определяющим воспитывающий и развивающий эффекты такого сотрудничества, всегда оказывается уважение к личности - то чувство равенства, которое отличает субъект-объектные отношения.

Недопустимо, чтобы учебный процесс был организован как монолог, как элементарное индивидуальное воспроизведение обучающихся провозглашенных преподавателем готовых формулировок.^[5]

Личность преподавателя воздействует на обучающихся, когда они сами раскрываются ему навстречу как личности. Тогда преподаватель, устремленный к сотворчеству, оказывается готовым к динамической смене позиций. Иначе говоря, в общении с обучающимися он расположен к тому, чтобы у них - у обучающихся - учиться. Это, подчеркнем, многоуровневый, многовекторный характер общения в совместной творческой деятельности преподавателей и обучающихся. Будучи сложным социальным явлением, общение преподавателей и обучающихся отображается наукой как множество относительно самостоятельных предметов исследования. Как свидетельствуют наблюдения, далеко не каждому преподавателю удается преодолеть барьер фиксированной ролевой позиции, найти подобающую обстоятельствам манеру общения, отмобилизовать адекватные лингвистические и паралингвистические средства, снять внутренне напряжение.^[6]

Таким образом педагогическое общение преподавателя и обучающегося должно быть не тяжким долгом, а естественным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Второе условие успешности педагогического общения - владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третья составляющая успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство».

Одной из наиболее важных задач следует считать установление в процессе преподавания, воспитательного воздействия такого стиля отношений преподавателей к обучающимся, который бы предопределил и служил примером для осуществления будущим специалистом социально значимых деловых и межличностных отношений. В отношениях «преподаватель – обучающийся» все более должны развиваться обратные связи «обучающийся – преподаватель» как младшее партнерство. Стимулирование активных, инициативных обратных связей - важное звено учебного процесса.

1.3. Развитие и формирование  педагогического мастерства

А.С. Макаренко утверждал, что педагогическое мастерство не является свойством лишь талантливых людей. Педагог достигает мастерства через несколько лет работы. Как ускорить процесс достижения педагогического мастерства, как его формировать у будущих преподавателей?

Предпосылками этого является профориентация, правильный выбор будущим преподавателем своей профессии, научно обоснованный отбор претендентов на педагогическую работу, а также овладение системой необходимых знаний, навыков, умений, формирование профессионально важных качеств, способностей и готовности к труду в учебных центрах.

Развитие педагогического мастерства, его рост зависит от особенностей личности и характеризуется переходом от простого приложения знаний в ходе решения педагогических задач (начальный уровень) к активному и инициативному их воплощению на основе глубокого изучения конкретных условий преподавания своего предмета, состояний, опыта и качеств обучающихся (второй уровень).  И далее обычно наступает педагогическое творчество, самостоятельность, оригинальность, наиболее оптимальное использование своих возможностей и возможностей обучающихся (третий уровень). Формирование педагогического мастерства связано с постоянным совершенствованием научного содержания и методики занятий, накоплением опыта, проведением практических занятий. Немалую роль играет глубокое понимание потребностей обучающихся, умение вызвать к себе доверие и расположение.

Мастерство преподавателя формируется успешнее, если овладение теоретическим арсеналом, необходимыми навыками, умениями, педагогической техникой, тактом сопровождается созданием в сознании из наглядных и понятийных элементов целостности образа мастера педагогического труда. «Я часто спрашиваю себя, оставаясь наедине со своей совестью, - пишет А.А. Космодемьянский, - имею ли я право называться педагогом в великом научно-правственном смысле, именуемым кратко Учитель? И я воскрешаю в своем воображении моих лучших наставников, отбирая и синтезируя их педагогические находки и открытия, рисую мысленно облик настоящего Учителя.

Я уверен, что для Учителя обязательно новаторство. Эта новь может возникать и вырастать из глубины понимания данной науки, из творчества вклада и большого интеллектуального содержания личности ученого-педагога, из умения увлечь к вершинам науки и показать те «белые пятна», исследование которых Учитель доверяет и поручает своим ученикам. Я думаю, что общаясь с аудиторией, Учитель должен искренне верить, что среди его слушателей есть высокоодаренные личности, более способные к данной науке, чем он сам. Учитель должен внести в аудиторию страстность и взволнованность подлинного творческого вдохновения, теплоту и любовь своего сердца. Нужно уметь увидеть задатки и способности обучающихся, подаренные им природой, и пробудить их желание к самостоятельным действиям (т.е. конкретному научному размышлению), вызывающим быстрый рост и совершенствование талантливой человеческой личности. Учитель должен знать, что среди обучающихся всегда есть «Платоны» и «быстрые разумом Ньютоны», рожденные на земле российской, и его наиважнейшая задача состоит в том, чтобы разбудить их интеллект, убедить поверить в свои таланты и призвание, а также постараться сделать для них ежедневный, систематический труд высшим наслаждением. Учитель – человек развитого, тренированного размышления ума, большой любви к человечеству, и в частности к своему обучающемуся – одному (но со своими специфическими чертами) из миллионов нашей учащейся аудитории».

Сравнение себя и своих реальных действий с таким образцом, установление сходства и различия, внесение поправок в свою деятельность – одна из предпосылок самосовершенствования и формирования педагогического мастерства. Таким образцом может быть пример авторитетных преподавателей – мастеров педагогического труда,  выдающихся педагогов – А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

Сравнение работы опытных преподавателей с работой молодых преподавателей показывает, что становление личности педагога и повышение эффективности его деятельности теснейшим образом связано с ростом его знаний в области педагогики и психологии, психолого-педагогическим осмыслением личного опыта преподавания и опыта других преподавателей.

Рассмотрим этапы формирования педагогического мастерства:

I этап - профессиональное просвещение. Начинается в старших классах, когда учащиеся уже всерьёз задумываются о будущей профессии. На этом этапе благодаря информации, получаемой от учителей, родителей, из средств массовой информации, формируется отношение к той или иной специальности, и учащиеся начинают готовиться к поступлению в соответствующие учебные заведения.

II этап - профессиональный отбор. Начинается с обучением в средних и высших учебных заведениях, где студенты овладевают профессионально необходимыми знаниями, умениями, навыками.

III этап - профессиональная адаптация. Связан с педагогической практикой студентов, в ходе которой они проверяют верность теоретических знаний на практике и укрепляют свои умения и навыки. Можно сказать, происходит своеобразная «примерка» выбранной профессии к себе со стороны студентов, в результате которой они делают вывод о правильности или неправильности своего выбора.

IV этап - профессиональный рост. Начинается вместе с самостоятельной деятельностью молодых специалистов. В ходе своей самостоятельной профессиональной работы они применяют полученные ранее знания, навыки и умения, постепенно развивают своё педагогическое мастерство. Этот этап длительный и его успешность зависит от множества факторов. Молодой специалист должен понять, что его профессиональное развитие и становление, как учителя не заканчивается в стенах педагогического учебного заведения, оно продолжается на протяжении всего периода профессиональной деятельности. Для формирования педагогического мастерства ему будет необходимо овладеть суммой знаний, навыков, умений, развить свои личностные качества.

Таким образом, познакомившись с этапами становления педагогического мастерства, можно отметить, что его формирование начинается уже на I этапе, когда молодой человек только определяется с выбором профессии и происходит на протяжении всей педагогической деятельности учителя.

Можно выделить следующие пути формирования педагогического мастерства:

1. Профессиональное самообразование и самовоспитание. Стоит отметить, что не самообразование, не самовоспитание невозможно, пока сам педагог не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, пока не поймёт недостаточность своего педагогического мастерства. Перед тем как приступить к работе над собой, педагог должен проанализировать свою работу за определённый период времени, собрать рекомендации коллег по улучшению своей деятельности. Это, ещё раз, доказывает опыт выдающихся педагогов – Сухомлинского, Макаренко, Амонашвилли, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности путем непрерывной систематической работы над собой, и начинавших работу по самосовершенствованию с углубленного анализа собственной педагогической практики, с установления причин, как успехов, так и неудач. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, преподаватель совершает рефлексию, без которой не сможет приблизиться к педагогическому мастерству. Выявив свои педагогические недочёты и упущения, рекомендуется составить план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум на день, неделю или месяц. В самообразовании и саморазвитии педагогу помогут несколько принципов, которые выделил основоположник научной педагогики в России - Константин Дмитриевич Ушинский: спокойствие, прямота, обдуманность действий, решительность, не говорить о себе без нужды ни одного слова, не проводить время бессознательно, каждый вечер добросовестно давать себе отчет в своих поступках, не хвастаться.2

2. Повышение квалификации и переподготовка в учреждениях последипломного образования. Повышение квалификации понимается как вид дополнительного профессионального образования, направленного на формирование готовности работника к выполнению более сложных задач. Повышение квалификации одновременно является одной из форм освоения лучшего опыта, направленной на совершенствование профессионального труда. Основная цель повышения квалификации состоит в том, чтобы установить соответствие между уровнем их готовности к реализации задач, стоящих перед центрами, постоянно растущими социальными требованиями к его личности и деятельности, и уровнем современных научных знаний, составляющих основу управленческих процессов в системе образования. Непрерывность профессионального образования педагога является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Если преподаватель занимает активную позицию и стремится к дополнительному образованию, то рост его профессионального мастерства идёт более интенсивно.

3. Работа в методических объединениях, творческих группах. Одним из важных условий формирования профессионального мастерства преподавателя является хорошо организованная в центрах система методической работы, как части системы непрерывного образования. Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки, если сделать значительный отступ от укоренившейся практики к совершенно новым подходам. На методических семинарах педагог имеет возможность не только ознакомиться с опытом своих коллег, но и поделиться своими навыками и умениями. Это даёт ему возможность расширить свой творческий кругозор и привнести в свою деятельность что-то новое.

4. Аттестация педагогического работника. Аттестация преподавателей  проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога. Преподаватель сам определяет категорию и форму аттестации: демонстрация внеклассных занятий с обучающимися, «открытые» уроки, творческий отчет, «экзамен» по определенной программе, защита опытно-экспериментальной или научно-методической разработки. Аттестация даёт преподавателю дополнительную мотивацию совершенствоваться в своём педагогическом мастерстве. Ведь известно, что именно мотивация призвана повышать качество работы, результативность, уровень предоставляемых услуг, улучшать микроклимат в учреждении, а также помогать в достижении профессиональных целей, давать положительную перспективу, подготавливать педагогические кадры для инноваций, повышать самоуважение и, в конечном счете, предотвращать отток специалистов.

5. Инновационно-педагогическая деятельность, освоение новых педагогических технологий. Инновационная педагогическая деятельность - основана на осмыслении практического педагогического опыта и ориентирована на изменение и развитие учебно-воспитательного процесса с целью достижения высших результатов, получение нового знания, формирование качественно иной педагогической практики.3 Инновационная деятельность помогает педагогу не застаиваться на месте. Искать новые пути и решения старых вопросов и проблем. Знакомство с инновационной деятельностью помогает педагогу сделать проводимые занятия более разнообразными и интересными.

6. Участие в научно-педагогических исследованиях (обучение в магистратуре и аспирантуре, работа в составе экспериментальной группе под руководством ученого-педагога). Научно-исследовательская деятельность является ведущим фактором повышения педагогического мастерства преподавателя, так как она выводит профессиональную деятельность на уровень научного творчества и влияет на развитие устойчивой мотивации к постоянному профессиональному совершенствованию. Совершенствование педагогического мастерства осуществляется в процессе развития исследовательских умений и навыков: от творческого использования достижений современной психолого-педагогической науки к разработке и внедрению собственных приемов, методик, технологий в педагогическую деятельность.

7. Активное участие в педагогических конкурсах и фестивалях. Участие в конкурсах профессионального мастерства – мотивация к дальнейшему профессиональному росту. Конкурс всегда предоставляет возможность обогатить свой опыт и поделиться собственными ценными находками и достижениями в области профессионального мастерства, открыть в себе глубину творческих способностей. Педагогическое мастерство в профессиональных конкурсах оттачивается и является высшим уровнем педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве преподавателя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Участие в профессиональных конкурсах дает преподавателю возможность: изучить опыт коллег, реализовать свой творческий потенциал, развить собственные способности, установить новые контакты на профессиональном уровне, повысить авторитет в педагогическом коллективе.

8. Трансляция собственного педагогического опыта. Передача накопленных знаний это своеобразный момент рефлексии. Преподаватель систематизирует свой опыт и знания, выделяет главные аспекты, в результате чего получается качественно новый продукт – статья, разработка, программа. Таким образом, передавая свой педагогический опыт, преподаватель не только зарабатывает педагогический авторитет, но и обновляет имеющиеся знания.  

Все эти пути взаимосвязаны, ими нужно пользоваться регулярно, непрерывно, целенаправленно. Не стоит забывать, что не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста.

Основным из главных условий совершенствования профессионального мастерства является его повышение, а также специально организованная система методической работы.

Через методическую помощь осуществляется становление и развитие творчества и педагогического мастерства преподавателя.

Методическая работа включает в себя следующие главные направления:

- повышение научной информативности в области знаний учебного предмета и смежных дисциплин;

- совершенствование технологии обучения;

- углубление общекультурной и психолого-педагогической подготовки.

Единство и взаимосвязь указанных направлений обеспечивают развитие педагогического мастерства и творчества педагога.

Методическая работа может в значительной мере удовлетворять запросы преподавателей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии ее индивидуализации и дифференции. Организация методической работы на дифференцированной основе обусловлена рядом объективных и субъективных предпосылок, прежде всего необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, направленных на повышение уровня профессионализма преподавателя.

Большую роль в совершенствовании педагогического мастерства преподавателя играет методическое объединение педагогов, работа которого направлена на реализацию единой методической темы: «Формирование современной модели системы образования как условие для развития уровня профессиональной компетентности педагога и получения качественного образовательного результата», на использование продуктивных форм и методов организации учебного занятия, освоение альтернативных педагогических программ, знакомство с опытом работы коллег по внедрению современных педагогических технологий.

В общем виде задачи методической работы в учебных центрах можно сформулировать как формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива учебного центра,  проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки; повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки преподавателей. Участие преподавателей в методической, инновационной деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы, формированию индивидуального стиля педагогической деятельности.

Таким образом, анализ приведенных выше трактовок понятия «педагогическое мастерство» различными учеными показал, что каждый из них указывает на разные признаки педагогического мастерства, конкретизируя это понятие. Однако во всех трактовках педагогического мастерства выделяются такие качества педагога как человеколюбие и умение общаться с людьми, профессионально – педагогические знания, педагогические способности и способности к использованию эффективных педагогических технологий.

Преподаватель может стать профессионалом, если он обладает комплексом способностей и компетенций, берущим на себя ответственность за результат своей работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Примеры понимания сущности педагогического мастерства великих ученых позволяют заключить, что по этому вопросу нет единого мнения в науке. Одни считают, что это свойство личности педагога, другие – знания, умения и навыки, третьи объединяют то и другое вместе, четвертые в одних случаях называют педагогическим мастерством качества личности,ю а в других – уровень осуществления профессиональной деятельности.

Итак, педагогическое мастерство проявляется в деятельности, но к ней не сводится. Оно характеризуется высоким уровнем развития специальных умений, но и это не главное. Главное в позиции педагога – способность успешно управлять деятельностью обучающихся и заниматься сомообразованием.

Одним из важных направлений совершенствования и развития педагогического мастерства является самообразование преподавателя. Самообразование каждого преподавателя строится с учетом знаний техники умственного труда, индивидуальных особенностей интелектуальной деятельности. Самообразование зависит от умения преподавателя организовать свое личное время, составить индивидуальный план самообразования и реализовать его.

Самообразование, являясь самостоятельной познавательной деятельностью, требует от личности целенаправленного саморазвития – развития психических свойств, качеств, интеллектуальных, организационных умений и навыков. Но только на этом пути возможен рост личностный и профессиональный.

Содействие развитию профессионализма преподавателей считается важной деталью в повышении квалификации специалистов. Для разрешения данной цели в учебных центрах организовываются мероприятия по совершенствованию знаний педагогических работников в различных формах: тематические курсы повышения квалификации, семинары, научно-методические, науччно-эксперементальные конференции, индивидуальные и групповые консультации, тренинги, мастер-классы и другое.

Таким образом, ращвитие педагогического мастерства идет по двум основным направлениям, которые тесно взаимосвязаны:

1. Развитие педагогического мастерства, управляемое извне:

а)  организация методических советов;

б)  курсы повышения квалификации.

2. Развитие, рост мастерства, управляемый изнутри, со стороны самого преподавателя:

а)  самообразование (приобретение знаний, умений, навыков);

б) саморазвитие (совершенствование психических процессов и способностей);

в)  самовоспитание (формирование мировозрения, мотивов и опыта деятельности, качеств личности);

г) изцчение передлвого педагогического опыта, взимопосещение уроков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров, Ю.П. Тайны педагогического мастерства / Ю.П. Азаров. - М.: МПСИ, 2010. - 432 с.
2. Беляев, В. И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство / В.И. Беляев. - М.: МИУПУ, 2006. - 516с.
3. Котова, И. Б. Педагогическое взаимодействие / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. - 298с.
4. Неудахина, Н.А. Основы педагогического мастерства / Н.А. Неудахина. - Барнаул: АлтГТУ, 2012. - 152 с.
5. Сластенин, В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Академия, 2009. - 510с.
6. Хозяинов, Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя / Г.И. Хозяинов.- М.: Высш. шк.,2010. - 201с.
7. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. Пособие для студ. высшей. учеб.заведений/ В.А. Сластенин, и др. – М.2007
8. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2000. – 304 с.А. Реан. – СПб. : Питер, 2000. – 304с.
9. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы /Под ред. М.В. Буланова-Топоркова, Л.Д. Столяренко. -  Ростов-на-Дону, 1998. – 519 с.
10. Бухарова, Г.Д. Общая и профессиональная педагогика / Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова. – М.: Академия, 2009. – 336 с.
11. Вербицкий, А.А. Концептуальные основы непрерывного образования / А. А. Вербицкий, В.А. Юрисов. Н.И. Нечаев // Непрерывное образование как педагогическая система. – М. : НИИВШ, 1989. – 156 с.
12. Владиславов, А.А. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.А. Владиславов. – М.: Наука, 2002. – 120 с.
13. Волков, Б.С. Психология педагогического общения / Б.С. Волков. – М.: Юрайт, 2014. – 336 с.
14. Граф, В., Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В.Я. – М., 1991. - 80 с.
15. Егоров, Г.Н. Личностное и профессиональное развитие человека в пространстве образования / Г.Н. Егоров. – М.: Флинта, 2013. – 172 с.
16. Жуков, Г.Н. Общая и профессиональная педагогика / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов. – М.: Альфа-М, 2013. – 448 с.
17. Макареня, А.А. Неформальное образование как условие социального взаимодействия в процессе повышения квалификации. // Человек и образование № 4, 2011 г., с. 59-63.
18. Пугач, В.Ф. Послевузовское профессиональное образование (статистико-социологический анализ) : монография / В.Ф. Пугач. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2011. – 140 с.
19. Римская, Р. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других / Р. Римская, С. Римский. – М. : АСТ-ПРЕСС, 1999.–376 с.
20. Рогинский, С.М. Азбука педагогического труда / С.М. Рогинский. – М.: Высшая школа, 2002. – 154 с.
21. Скакун, В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие/ В.А. Скакун. – М.: ФОРУМ:ИНФА-М, 2007. – 178 с.
22. Станкин, М.И. Слагаемые педагогического мастерства / М.И. Станкин. – М.: Юрайт, 2010. – 83 с.
23. Суворова, Н. "Интерактивное обучение: Новые подходы"/ Н. Суворова. – М., 2005.
24. Толстых, А.В. Возрасты жизни/ А.В. Толстых. - М., 1988. – 223 с.
25. Федоров, В.А. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования / В.А. Федоров, Е.Д. Колегова. – М.: Академия, 2008. – 208 с.
26. Основы педагогического мастерства: уч. пособие / под ред. И.А.

Зюзюна, – М.: Просвещение, 1989, – 302 с.

27. Неудахина Н.А. Основы педагогического мастерства: учебно-методическое пособие. – Барнаул: Изд-во Алт ГТУ, 2002, – 85 с.
28. Осипова СИ. Основы педагогического мастерства, уч. пособие

ИЦМиЗ СФУ, – Красноярск,2007, – 96 с.

29. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ.

выс. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В, Леонтьева. – М., 2002, – 47 с.

30. Булатова О.С Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ.

вые. пед. учеб. Заведений – М., 2001, – 240 с.

31. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. Практикум. – М:

Просвещение, 2006, – 191с.

32. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства. Учеб. пособие.

Оренбургский гос. ун., – Оренберг, 2004, – 205 с.

33. Приходько Н.И. Формирование индивидуального стиля педагоги-

ческой деятельности учителя общеобразовательной школы, авто-реф. дис. к. п. н., – Кемерово,2005, – 24 с.

34. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004, – 20 с.

35. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели подготовки специа-

листа // Высшее образование сегодня. № 3. – С 23-28.

36. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к

освоению компетентностного подхода // Высшее образование в России. –

37. 2004. №11. –С 43-49.
38. Кукушкин B.C. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие – Ростов-на-Дону, 2002, – 150 с.
39. Баткина И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей

школы как социальное явление. – Воронеж. 1996, – 110 с.

40. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. – М.,

1990, – 96 с.

41. Суббетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастер-

ства. – Тольятти, 1999, – 210 с.

42. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. – М.,

1988, – 108 с.

43. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых прио-

ритетов в образовании // Педагогика, 2002, №7, – С. 4-10.

44. Таланов В. Педагогика толерантности // Высшее образование в Рос-
45. си. 2000. №2, – С. 14-17.
46. Петухова Г. В., Петухов С. Ю. Стажировка как форма повышения квалификации педагогов на базе общеобразовательной организации [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 190-193. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/151/7907/ (дата обращения: 04.05.2018).