Формирование фонематического восприятия у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
методическая разработка

«Формирование фонематического восприятия у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья»

(методическая разработка)

Методические рекомендации

Рощина Ю.Н.

Учитель – логопед

ГБСкОУ»СкОШИ№7VIIIвида

Г.Воркуты

2014г.

Аннотация

Методическая разработка представляет собой методические рекомендации по формированию фонематического восприятия у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

 В работе описано теоретико – методическое обоснование проблемы по формированию фонематического восприятия.

В качестве приложения в методической разработке представлены  примеры игр, развивающих заданий по формированию фонематического восприятия.

Данные методические рекомендации адресованы учителям-логопедам, воспитателям, родителям для занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание

Введение .............................................................................................................4

Особенности формирования фонематического восприятия у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………………………………6

Выявление состояния фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………………………………8

Методические основы формирования фонематического восприятия у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………………………………………11

Заключение………………………………………………………………..17

Список используемой литературы……………………………………….20

Приложение………………………………………………………………23

Введение

Воспитание гармоничной личности должно начинаться с самых ранних лет жизни ребенка, тем более, если у него имеются проблемы в развитии. Ведущая роль в этом процессе принадлежит дошкольным и школьным учреждениям – начальной ступени в системе образования. В нашей стране расширяется сеть дошкольных и школьных учреждений как массовых, так и специальных, в которых оказывают помощь детям с нарушениями в развитии.

Тема исследования выбрана мной по личной заинтересованности в данной проблеме, так как, работая, в коррекционном учреждении по роду своей деятельности мы обязаны формировать речь детей, имеющих различные отклонения.

Известно, что в период обучения грамоте дети должны усвоить такие понятия, как звук, буква, слог, овладеть навыками фонематического анализа и синтеза. Именно это служит базой для дальнейшей успешной учебы.  

А поскольку нарушены высшие психические функции, то у младших школьников с ОВЗ страдает и фонематическое восприятие.

Наличие различных речевых нарушений у младших школьников тормозит  их  общее  развитие,    что  в  дальнейшем  создает  трудности  социальной  и  трудовой  адаптации. Это в полной мере можно отнести и к  категории детей с ограниченными возможностями здоровья.

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно – двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально – волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психики и здоровья ребенка.

В связи с этим, расширяя границы поля деятельности и изучения материала, что на данный момент актуально и в связи с высоким, растущим процентом выявленных детей с данной категорией нарушения, я поставила перед собой цель: выявить педагогические условия, направленные на формирование фонематического восприятия у детей с ограниченными

 Для реализации цели  были поставлены следующие задачи:

1. Дать теоретико-методическое  обоснование проблемы формирования фонематического восприятия у детей с ОВЗ .
2. Выявить состояние проблемы формирования фонематического восприятия у детей с ОВЗ.

Разработать методические рекомендации по формированию фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

Особенности формирования фонематического восприятия у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

  «Восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка» -  писал Д.Б.Эльконин. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого слуха. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи.

Фонематический слух – это специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его функциональной  
единицы (В.К. Орфинская (1963), Н.Х.Швачкин (1948).(см презентацию на диске).

  Р.И.Лалаева определяет условия, при которых,  «…буква будет правильно и успешно усвоена:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другими ни по слуху,  ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком.
2. Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и не значимыми.^[1] 

        Вслед за Р.И.Лалаевой, А.Н.Корнев в своих исследованиях доказывает, что аналитико-синтетический принцип обучения письму и чтению базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письменной речью представляется невозможным:

осознание фонематической структуры слов и овладение навыком    фонематического анализа;

1. полноценное овладение слухопроизносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;
2. владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;
3. владение полным набором звуко - буквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики.

        Таким образом, анализ  условий  формирования чтения и письма приводит нас  к  выводу,  что  дети  должны  приобрести  широкую  ориентировку  в  звуковой  стороне  речи. В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок самостоятельно не может овладеть этим процессом. Поэтому педагогам и родителям необходимо  уделять  большое  внимание  развитию  фонематического  слуха как важнейшей предпосылки формирования звукового анализа.

Наличие различных речевых нарушений у младших школьников тормозит  их  общее  развитие,    что  в  дальнейшем  создает  трудности  социальной  и  трудовой  адаптации. Это в полной мере можно отнести и к  категории детей с ограниченными возможностями здоровья.

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно – двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально – волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психики и здоровья ребенка.

Характеристика детей с ОВЗ.( см. презентация на диске слайд 14.)

15)  Особенности речи детей с ОВЗ. (слайд 15).

Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется  не только уровнем развития спонтанной речи, но  и  умением  опознавать  речевой материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети с  ограниченными возможностями здоровья младшего школьного   возраста   отстают   в формировании  способности  осознавать  речевую  действительность  как  нечто отличное от предметного мира.

Таким образом, из всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы (слайд16), следовательно, для таких детей должны быть созданы специальные условия для обучения и подобраны специальные методики.

Выявление состояния фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с ОВЗ

Мною был изучен ряд методик, направленных на выявление состояния фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста  (Л.Г.Кобзаревой, Т.И.Кузьминой, Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой, Т.А.Волковой).

Логопедическое обследование звуковой стороны речи и фонематического восприятия подробно и всесторонне описано в пособии О.Б.Иншаковой «Логопедическое обследование» (1999) и методических рекомендациях О.Е. Грибовой Т.П.Бессоновой(1994).

 Из этого ряда методик мною была выделена методика Волковой Г.А., т.к. она является модернизированной и рекомендованной к обследованию детей-логопатов в соответствии с современными требованиями коррекционного образования.

     Методика представляет собой достаточно сложную схему дифференцированной диагностики детей дошкольного возраста с речевой патологией. Мною была сделана выборка, включающая задания на выявление состояния фонематического восприятия.

     Задание 1.

     Повторение слоговых  рядов.

     Цель: выявление состояния слухового внимания и памяти, фонематического восприятия.

     Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за мной: ША-СА-ША; ПА-ПА-ТА и т.д.»

Слоговые ряды составляются с включением оппозиционных (РА-ЛА) и сходных по звучанию и артикуляции звуков (ЧА-ША).

     Задание 2.

Выделение согласного звука на фоне слова.

     Цель: выявление умения выделения звука из слова.

     Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь звук «С» в словах: сани, коза, кошка, посуда, цапля, почка, лось».

Задание 3.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Инструкция: «Где слышится звук?»

(Р) – ракета, арбуз, самовар, паркет, морж.

(Ц) – цапля, огурцы, палец, цветок, крыльцо.

        Задание 4.

Определение количества звуков в слове.

Инструкция: « Я буду называть слова, а ты сосчитай, сколько в слове звуков?»

Дым, каша, рыба, шапка, собака, черёмуха, тень.

Задание 5.

Цель: выявление состояния звукопроизношения.

 «Назови правильно».

 Инструкция: «Посмотри на картинки и скажи, что на них нарисовано?»

С: сумка, автобус, снеговик;                      Сь: семь, письма, апельсин;

З: замок, ваза, звезда;                                  Зь: зелёный, зебра, земляника;

Ц: цветы, пуговица, индеец; и.т. д.           Ш: шахматы, мешок, шишка;  

     В данной методике не предусмотрена система оценивания, поэтому мы разработали свои критерии оценивания, ориентированные на программу обучения детей с ФФНР Г.А.Каше:

2 балла – ребёнок самостоятельно выполнил задания;

1 балл – ребёнок выполнил задания с использованием помощи взрослого (наводящие вопросы, повтор);

0 баллов – задание выполнено неверно, ребёнок не понимал инструкцию даже после повтора.

     Для количественной обработки полученных результатов была использована система условной суммы баллов, которые соответствуют каждому из уровней состояния фонематического слуха  детей.

Общий балл складывался из суммы баллов оценки за каждое задание. Таким образом, максимальный балл из пяти заданий составил 10 баллов, минимальный – 1 балл. В соответствии с этим были определены следующие уровни:

1 уровень – высокий 9-10 баллов;

2 уровень – выше среднего 7-8 баллов;

3 уровень – средний 5-6 баллов;

4 уровень – ниже среднего 3-4 балла;

5 уровень – низкий 2-1 баллов.

        Для изучения состояния исследуемого вопроса были отобраны следующие методы исследования:

1. Наблюдение за детьми группы в процессе свободной деятельности с целью выяснения особенностей поведения детей, состояния их работоспособности, предпочтений в играх.
2. Беседа с воспитателем с целью выяснения  психологических особенностей детей группы.
3. Изучение медицинской документации (индивидуальных карт развития) с целью выяснения причин снижения познавательной деятельности.
4. Изучение документации воспитателя (перспективных и календарных планов работы) с целью выяснения, насколько планомерно и систематически велась коррекционно-развивающая работа с детьми по формированию фонематических процессов.
5. Изучение предметно-игровой среды группы с целью выяснения возможности самостоятельного использования детьми игр, направленных на формирование фонематических процессов.

 Количественный анализ данной диагностики можно отобразить в диаграмме (слайд19).

Показатели выполнения задания я проследила в гистограмме (выполнения заданий детьми слайд 20).

Индивидуальные показатели состояния фонематического слуха я отобразила в графиках (слайд21).

Имеющиеся результаты анализа документации, состояния фонематического слуха у испытуемых, а также недостатки организации педагогической среды группы указали  на необходимость создания таких педагогических условий, которые помогли  бы сформировать фонематическое восприятие у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Методические основы формирования фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с ОВЗ

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов коррекционной работы и производится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

        Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка.

Логопедическое обследование звуковой стороны речи и фонематического восприятия подробно и всесторонне описано в пособии О.Б.Иншаковой «Логопедическое обследование» (1999) и методических рекомендациях О.Е. Грибовой Т.П.Бессоновой(1994).

Занятия по звуковой культуре речи и развитию навыков фонематического восприятия описаны в «Программе обучения и воспитания детей с ОНР» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (1993). Параллельно с самых первых занятий по развитию речи проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

        В процессе коррекционных занятий ребёнок должен прежде всего приобрести умения контролировать своё произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Для работы по формированию фонематического восприятия  мы взяли за основу   технологию (последовательность) Л.Е.Журовой. Вся система коррекционной работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы   в соответствии с этой технологией  условно делится  на шесть этапов:

I этап – узнавание неречевых звуков.

II этап – различение  высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III этап – различение  слов близких по звуковому составу.

IV этап – дифференциация слогов.

V этап – дифференциация фонем.

VI этап – формирование элементарного звукового анализа.

        Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитие фонематического восприятия на каждом из указанных этапов коррекционного  воздействия.

I этап – узнавание неречевых звуков.

На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно  научить детей дифференцировать фонемы).  

         На первых  занятиях  воспитатель  предлагает детям послушать звуки за окном:

«Что шумит?» «Деревья». «Что гудит?» «Автомашина». «Кто кричит?» «Мальчик» и т.д.  

Затем детям даётся задание внимательно выслушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т.д. Приведём пример игры, которая проводится  в свободное от занятий время, фронтально со всей группой.

« Угадай по звуку».

Воспитатель назначает водящего и предлагает ему закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину), и предлагает водящему найти её, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребёнок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьёт громко, если удаляется – тихо. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиски ребёнка, например ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком по столу и т.д. Необходимо, чтобы сила звука менялась плавно: от сильного к среднему и тихому.

 II этап – различение  высоты, силы, тембра голоса.

На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки. Например такая игра:

«Угадай, кто сказал» (проводится со всей группой).

Дети по очереди называют имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий на слух определяет, кто его позвал и называет имя. Затем игра усложняется: несколько детей (2-3) зовут водящего («Ау»), а тот отгадывает, кто его позвал.

III этап – различие слов, близких по звуковому составу.

Игра «Слушай внимательно» проводится фронтально или индивидуально.

Воспитатель показывает детям картинку и громко, чётко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит «Вагон – вакон - фагон – вагон – факон – вагом» и т.д. Услышав неверное сказанное слово воспитателем, дети должны хлопнуть в ладоши. Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным. Усложнение этих игр-упражнений в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а подниманием кружка из цветного картона.

IV этап – дифференциация слогов.

Игра «Узнай и покажи» проводится со всей группой.

Воспитатель вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например па. Ребёнок вслух повторяет его. Затем воспитатель называет тот же слог, или оппозиционный. Например: ребёнок – па, воспитатель – па, ребёнок – па, воспитатель – ба, ребёнок – ка, воспитатель – га, ребёнок – фа, воспитатель – ва. и  т.д. Всякий раз, после того как водящий и воспитатель произнесут очередной слог (слоги), дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы контролировать реакцию каждого ребёнка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать красный кружок, а на разные – зелёный.

Понятно, что эта игра должна варьироваться за счёт подбора слогов. Необходимо подчеркнуть, что первый слог всегда называет воспитатель. То, что он делает это шёпотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служит дополнительным средством для мобилизации их внимания.

        V этап – дифференциация фонем.

На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, например, с такой игры.

Воспитатель раздаёт детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: « Поезд гудит у-у-у-у; девочка плачет а-а-а-а; птичка поёт и-и-и-и». Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а; у-у-у-у; и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки. Затем игра усложняется. Варианты игры:

1. воспитатель произносит звуки кратко;
2. детям раздают вместо картинок кружки трёх цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а, жёлтый – звуку и, зелёный – звуку у;
3. в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о, ы, э, на которые дети не должны реагировать.

    Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

        Игра «Найди свой домик» (проводится по подгруппам).

        В разных концах комнаты крепятся два домика: синий и зелёный. У детей карточки с изображениями предметов. Каждый ребёнок становится первым звуком в названии предмета, изображенного на его карточке. Например, сыр (с), сено (с`). Педагог поясняет: «Была хорошая погода, пошли звуки погулять. Вдруг начался дождь, звуки побежали прятаться в домик, но в синий пускают только твёрдые согласные, в зелёный – мягкие. Кто неправильно определил свой звук, того в домик не пустили». Дети должны правильно распределиться по домикам.

        Перед игрой с детьми должна быть проведена предварительная работа: уточнение слов, определение твёрдости или мягкости первых согласных звуков.

        VI этап – формирование навыков элементарного звукового анализа.

Задачей шестого этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

        Начинается эта работа с того, что детей учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух или трёхсложные слова. Воспитатель должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.

Далее проводится анализ гласных звуков.

        1.Детям раздают по нескольку одноцветных кружков. Воспитатель произносит один, два или три гласных звука, например а, ау, иоу и т.п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнёс воспитатель.

        2. У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например красного, жёлтого, зелёного. Воспитатель уславливается с детьми, что красный кружок обозначает звук а, жёлтый – звук у, зелёный звук и. Затем он произносит сочетание из этих звуков – сначала по два звука: ау, уи, уа, аи, затем по три: ауи, аиу, уиа, уаи, иау. Дети раскладывают на столах кружки в определенных сочетаниях и в нужном порядке.

        Примерно так же проводится анализ всех остальных гласных звуков.

Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определённая последовательность: сначала ребёнка учат выделять в слове последний согласный звук. (следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные). Для этой цели проводится такое упражнение.

        Дети по одному выходят к столу воспитателя и вынимают из конверта картинки (подобраны воспитателем заранее), громко и чётко называют их, выделяя последний звук. Затем ребёнок повторяет этот звук отдельно.

        На взрывные согласные могут быть следующие картинки: кнут, кот, паук, каток, танк, мак, жук, лук, веник и т.д.

Это упражнение можно варьировать, постепенно усложняя задания, например:

• дети раскладывают картинки на наборном полотне так, чтобы в одной стороне оказались предметы, название которых оканчиваются на звук т, а в другой – на звук к;
• воспитатель показывает детям картинки (по одной) и называет их, опуская последний звук, например: «Тан., пау., вени.» и т.п. Ребёнок повторяет слово целиком, а затем произносит звук, который пропустил воспитатель.

         Игровое упражнение «Подбери слово к схеме» (проводится индивидуально).

Детям необходимо подобрать к каждому слову соответствующую схему (красный квадрат – гласный звук, синий квадрат – согласный), назвать количество гласных и согласных звуков в слове, число слогов, а также перечислить все звуки по порядку.

Словарный материал: банан, банка, груша, споры, лапша, мышка, кулак, кусок, маска, норка, салат, шалаш, халва, труды, шкафы, школа, паста, рыбак, насос, кусты, скала, грозы, полка, забор, дымок.

В своей практической работе мы опирались на следующие дидактические принципы, используемые в коррекционно-развивающей работе:

• Последовательность и систематичность, которые предполагают такой подбор и расположение дидактического материала в учебном плане, когда между составными частями его существует логическая связь и последующий материал опирается на предыдущий;
• наглядность; этот принцип означает привлечение различных наглядных средств в процессе усвоения детьми знаний и формирования у них различных умений и навыков; в нашем случае – это использование различных опорных схем, фишек, атрибутов к играм, и т.д.;
• опора на сохранные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильно-вибрационный. Особенно важен этот принцип при наблюдении детьми за процессом образования звука речи и установления его характерных признаков;
• индивидуальный подход. Сущность принципа состоит  в учете индивидуальных особенностей воспитанников в ходе учебного процесса с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.
• Последовательность и систематичность при изучении материала. Сущность принципа – от простого к сложному.

        В ходе нашей работы  мы постоянно опирались на индивидуальные особенности испытуемых: их возраст, психическое и физическое состояние.

Проанализировав полученные данные можно сделать вывод, что дошкольники с задержкой психического развития,  имеют выраженное фонематическое недоразвитие, а теория и практика нашей работы убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Заключение

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с ОВЗ, я выяснила, что фонематическое восприятие – результат деятельности высших психических функций. Формирование высших психических процессов происходит в онтогенезе и представляет собой сложную систему взаимодействия биологических структур и социальных факторов.  

         В ходе формирования фонематического восприятия происходит
перестройка первичного слуха, овладение и пользование им в целях решения новых задач.

     Недостаточное  развитие  фонематического  слуха  и  восприятия  приводит  к  тому,  что  у  детей  самостоятельно  не  формируется  готовность  к  звуковому  анализу  и  синтезу  слов,  что  в  последующем  не  позволяет  им  овладеть  грамотой  в  школе.

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно – двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально – волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психики и здоровья ребенка.

Исследователи проблемы доказывают, что формирование высших психических функций у детей с ограниченными возможностями здоровья затруднено вследствие различных биосоциальных причин. Особенности психических функций проявляются в недостаточности внимания, незрелости мотивационной сферы, общей познавательной пассивности и сниженном самоконтроле. Перечисленные характеристики вызывают определенные трудности адаптации, в том числе и школьной, а также успешного усвоения общеобразовательных программ развития.

Мною был изучен ряд методик, направленных на выявление состояния фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста  (Л.Г.Кобзарева, Т.И.Кузьмина, Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова, Т.А.Волковой). Из этого ряда методик была выделена методика Волковой Г.А., т.к. она является модернизированной и рекомендованной к обследованию детей-логопатов в соответствии с современными требованиями коррекционного образования.

Для изучения состояния исследуемого вопроса были отобраны следующие методы исследования: наблюдение за детьми группы в процессе свободной деятельности, беседа с воспитателем с целью выяснения  особенностей группы, изучение медицинской документации (индивидуальных карт развития), изучение документации воспитателя (перспективных и календарных планов работы), изучение предметно-игровой среды группы.

Результаты обследования указали на недостаточную сформированность у детей таких признаков, как состояние слухового внимания и памяти, фонематического восприятия, способности к  анализу и сравнению. Данные, полученные в результате проведенного исследования, показали необходимость помочь педагогическим работникам, а также родителям в формировании фонематического восприятия у детей младшего школьног возраста с ОВЗ.

С этой целью я разработала методические рекомендации, которые включают основные требования к коррекционно-развивающей работе и сборник игр и упражнений, направленных на формирование фонематического восприятия, слуховое внимание и слуховую память.

Коррекционно-развивающая работа по формированию фонематического восприятия,  которая построена  на основе   технологии Л.Е.Журовой, условно разделена на этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков.

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III этап – различение слов близких по звуковому составу.

IV этап – дифференциация слогов.

V этап – дифференциация фонем.

VI этап – формирование элементарного звукового анализа.

Целью данных методических рекомендаций является привлечение педагогов и родителей под руководством логопеда к активному участию в коррекционном процессе по преодолению фонематического недоразвития речи. Дидактический материал может быть использован родителями при самостоятельных занятиях с детьми, учителями и воспитателями при проведении коррекционных занятий. Также эти рекомендации могут быть полезны родителям и воспитателям  ДОУ в работе по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста, а также в организации и в методике проведения занятий.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] Учеб. пособ. для СПО / Алексеева М.М., Яшина В.И.. – М., 2000.
2. Ахунджанова С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности [Текст] / Ахунджанова С //Дошкольное воспитание. – 1983. - №6. – С. 34-36.
3. Болотина Л.Р.  Дошкольная педагогика [Текст] /Болотина Л.Р.. – М., 1997.
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей [Текст] / Бородич А.М. . – М., 1974.
5. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст] / Волкова Г.А.. – СПб., 2003.
6. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит [Текст] / Грибова О.Е.. – М., 2004.
7. Гридчина Н.И. Речевые пятиминутки [Текст] / Гридчина, Н.И. – СПб., 2005.
8. Дубровина И.В.  Психология [Текст] : Учеб. пособ. для СПО / Дубровина И.В.  – М., 2003.
9. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика [Текст]: Учеб. пособ. / Козлова С.А., Куликова Т.А.. – М., 2000.
10. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить [Текст] / Кольцова М.М. – М., 1973.
11. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! [Текст] / Крупенчук О.И – СПб., 2003.
12. Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуляционные гимнастика [Текст] / Крупенчук О.И., Воробьева,Т.А. – СПб., 2004.
13. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя [Текст] / Максаков А.И., Тумакова Г.А. – М., 1979.
14. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / Миронова С.А.. – М., 1991.
15. Нарушение речи у дошкольников [Текст] / Сост. Р.А. Белова-Давид. – М., 1972.
16. Немов Р.С. Психология [Текст] : Учеб. пособ. В 3 т. Т.1. / Немов Р.С.  – М., 2003.
17. Немов Р.С. Психология [Текст] : Учеб. пособ. В 3т. Т.2 / Немов Р.С.  – М., 2003.
18. Новиковская О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников [Текст] / Новиковская О.А.. – СПб., 2002.
19. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст] /Под ред. М.И. Лисиной. – М., 1985.
20. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст] /Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2000.
21. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов [Текст] / Пожиленко Е.А.. – М., 2002.
22. Понятийно – терминологический словарь логопеда [Текст] /Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.
23. Светлова И.Е. Домашний логопед [Текст] / Светлова И.Е.. – М., 2005.
24. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми [Текст] / Селиверстов В.И. – М., 1994.
25. Смирнова Е.О. Детская психология  [Текст] : Учеб. пособ. для вузов./ Смирнова Е.О. – М., 2003.
26. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовка к обучению грамоте [Текст] //Вопросы психологии. – 1974. – №2. – С.138-142.
27. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника [Текст] //Вопросы психологии. – 1989. - №3. – С. 39-43.
28. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом [Текст] /Под ред. Ф.А. Сохина. – М., 1991.
29. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология [Текст]: Учеб пособ. для СПО / Урунтаева Г.А.. – М., 2001.
30. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / Усова А.П. – М., 1976.
31. Флерова Ж.М. Логопедия [Текст] / Флерова Ж.М . – Ростов-на-Дону, 2001.
32. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] / Фомичева М.Ф.. – М., 1989.
33. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками [Текст] / Хватцев М.Е.. – М., 1996.
34. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем – звуки получаем [Текст] / Цвынтарный В.В. – СПб., 2002.
35. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи [Текст] /Под ред. В.В. Гербовой. – М., 1988.
36. Эльконин Д.Б. Детская психология [Текст] / Эльконин Д.Б. – М., 1960.
37. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития [Текст] : Пособие для учителя  / Ястребова А.В., Бессонова Т.П. – М., 1999.

Приложение

Содержание работы  по формированию фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Изучив данную проблему,  я разработала несколько методических рекомендаций для воспитателей учителей и родителей по формированию фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

Целью данных методических рекомендаций является привлечение родителей и воспитателей под руководством логопеда к активному участию в коррекционном процессе по преодолению фонематического недоразвития речи. Дидактический материал может быть использован родителями при самостоятельных занятиях с детьми, воспитателями и учителями при проведении коррекционных занятий.

1) Формирование фонематических процессов, а также обучение грамоте производится только на материале правильно произносимых ребёнком звуков и слов, в противном случае невозможно обеспечить точную и прочную связь между звуком и буквой. Знакомство с буквами следует начинать по мере введения в речь ребёнка соответствующих звуков, не дожидаясь коррекции недостатков произношения в целом.

2) В основу методических рекомендаций положены дидактические принципы: от простого к сложному, последовательность и системность при изучении материала.

3) Принуждать ребёнка заниматься нельзя! Занятия дают наибольший эффект, если они проводятся в игровой форме и интересны ребёнку.

4) Количество  заданий на  занятии зависит от индивидуальных возможностей ребёнка и от степени сложности каждого задания. Рекомендуемое количество –  от 2 до 5 заданий.

5) Продолжительность одного занятия должна быть не больше 20 – 25 минут.

6) Всю работу по формированию у ребёнка фонематического восприятия родители и воспитатели должны согласовывать с логопедом, обращаться к нему при всех затруднениях.

Игры и  упражнения,

направленные на формирование

фонематического восприятия у детей

 I.    Игры и упражнения, направленные   на узнавание неречевых звуков

• Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг друга  колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребёнка звенел колокольчик.

• Взрослый сажает за стол двух игрушечных зайцев – большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, - громко, сильно, и как маленький -  тихо. Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл.

Эту игру можно разнообразить, заменяя зайцев куклами разной величины, мишками, обезьянами ит.д.

• Воспитатель расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит погремушкой), он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит.

Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов, заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков.

• Взрослый знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке; газета, если её разрывать и т.д. Затем эти же действия, но в другой последовательности он производит за напольной ширмой. Дети должны возможно полнее и точнее рассказывать, что они слышат каждый раз.

        Игра «Услышь шёпот» проводится индивидуально с каждым ребёнком, поскольку требует спокойной обстановки и напряженного внимания от детей. Ребёнку дается инструкция: «Отойди от меня на 5 шагов. Я буду шёпотом давать команды, а ты выполняй их». После этого ребёнку предлагается  присесть, попрыгать, похлопать в ладоши и т.д.

      Игра «Морзянка» (проводится фронтально).

Детям предлагается повторить ритмический рисунок. Дается инструкция: «Слушай внимательно ритм, который я тебе отхлопаю. Повтори так же».

Упражнение 1.

На столе перед ребёнком находятся несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Взрослый предлагает ребёнку послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем ему нужно на слух, без зрительной опоры (или ребёнок отворачивается, или игрушки закрываются ширмой) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается. Количество игрушек увеличивается постепенно, с трёх до пяти. Упражнение проводится до достижения стойкого различения громких и контрастных звуков.

Упражнение 2.

Перед ребёнком выставляют хорошо известные ему предметы: карандаш, ножницы, чашка с водой, пустая чашка. Ребёнку предлагается без зрительной опоры определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого возможно полнее. Затем ребёнок поворачивается спиной к предметам или они закрываются ширмой. Взрослый переливает воду из одной чашки в другую, режет бумагу ножницами, рвёт её, мнёт, стучит ножницами о чашку. После каждого действия ребёнок должен рассказать о нём в силу своих речевых возможностей, но максимально подробно. При значительных трудностях звучание повторяется со зрительной опорой. Упражнение проводится до достижения стойкой дифференциации звучаний.

Упражнение 3.

В одинаковые металлические баночки (из-под леденцов, крема и т.п.) помещаются сыпучие продукты с частицами различной величины: манная и гречневая крупа, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребёнку сначала предлагается внимательно послушать и запомнить звучание каждого продукта о металлическую коробочку при её встряхивании. Потом, по очереди встряхивая коробочки, взрослый каждый раз просит ребёнка отгадать, что в коробочке. Так как звуковые различия незначительны, количество банок ограничивается вначале тремя, после чего медленно увеличивается при постоянном сравнении акустических восприятий.

II.  Игры и упражнения  на различение высоты, силы, тембра голоса

Игра «Мяу»

Взрослый показывает детям игрушечного котёнка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как, когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котёнок. Затем дети мяукают по сигналу воспитателя: «близко» или «далеко». Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся, например, различать, где гудит пароход («У-у-у») – далеко (тихо) или близко (громко); и т.п.

Игра «Угадай, по голосу»  проводится фронтально.

Взрослый выставляет перед детьми трёх медведей (игрушки или картинки): большого, среднего, маленького. Затем рассказывает сказку «Три медведя» (в сокращенном варианте), произнося соответствующие реплики и звукоподражания то очень низким, то среднем по высоте, то очень высоким голосом. Дети угадывают медведей.

• Детям раздают картинки с изображением домашних животных – взрослых и детёнышей: коровы и телёнка, козы и козлёнка, свиньи и поросёнка и др. Взрослый произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у», «Бе-е», «Хрю-ю» и т.д.). Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса; поднимать соответствующие картинки.

Упражнение 1.

Взрослый произносит один и тот же звук с изменением его характера, тембра и эмоциональной окраски, а затем просит ребёнка воспроизвести образец.

А – плачет, кричит девочка                                      О – удивилась мама

А – показывают горло врачу                                    О – стонет бабушка

А – поёт певица                                                         О – поёт певица

А – качаем малыша                                                   О – потягивается папа

А – девочка укололась иглой                                   О – кричит охотник в лесу

У – гудит пароход

У – звучит дудочка

У – плачет мальчик

Упражнение 2.

Упражнение направлено на изменение звукокомплекса по высоте и силе. Взрослый предлагает ребёнку сказать, например, МЯУ: громко (кот рядом и просит есть); тихо (кот за дверью); высоким голосом (молодой кот), низким голосом (старый кот). Аналогично нужно изменить звуковые параметры при воспроизведении следующих звукоподражаний: И-ГО-ГО, МУ, ГАВ, КВА, БЕ, КУ-КУ и т.п.

III.  Упражнения на различение слов, близких по звуковому составу

• Взрослый даёт ребёнку два кружка – красный и зелёный – и предлагает игру: если ребёнок услышит правильное название предмета, изображённого на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильное – красный. Затем показывает картинку и громко, медленно, чётко произносит звукосочетания:

ПАМАН БАМАН               ВИТАМИН              АЛЬБОМ                  КЪЕКТА

                  МИТАВИН                 АЙБОМ КВЕКТА

БАНАН ФИТАМИН АНЬБОМ ТЛЕКТА

БАНАМ ВИТАНИМ АВЬБОМ КВЕТКА

            ВАВАН ВИТАМИН АЛЬПОМ КЛЕТКА

ДАВАН МИТАНИН АЛЬМОМ КЪЕТКА

БАВАН ФИТАВИН АЛЬНОМ КЛЕТТА

ВАНАН ВИТАЛИН АБЛЁМ ТЛЕТКА

Ребёнок каждый раз поднимает соответствующий кружок.

• Взрослый выставляет на наборном полотне картинки, название которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в названом порядке (в одну линию или столбик – в зависимости от инструкции воспитателя).
• Взрослый выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем вызывает детей по одному и каждому даёт по картинке. Ребёнок должен поставить эту картинку под той, название которой звучит похоже. В результате на набранном полотне должны получится примерно такие ряды картинок: ком, дом, сом, лом; бак, рак, мак, лак; сук, лук, жук, бук; ветка, клетка, пятка, плетка; каток, платок, листок, моток; горка, корка, норка, марка.
• Из четырёх слов, чётко произнесённых взрослым, ребёнок должен выбрать и назвать то слово, которое отличается от остальных:

КОМ – КОМ – КОТ – КОМ

КАНАВА – КАНАВА – КАКАО – КАНАВА

УТЁНОК – УТЁНОК – УТЁНОК – КОТЁНОК

БУДКА – БУКВА – БУДКА – БУДКА

ВИНТ – ВИНТ – БИНТ – ВИНТ

МИНУТА – МОНЕТА – МИНУТА – МИНУТА

БУФЕТ – БУКЕТ – БУФЕТ – БУФЕТ

БИЛЕТ – БАЛЕТ – БАЛЕТ – БАЛЕТ

ДУДКА – БУДКА – БУДКА - БУДКА

IV.   Игры и упражнения на дифференциацию слогов

Игра «Лишний слог» 

Взрослый произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее ( па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-па; ка-ка-га-ка; па-ба-па- па и т.п.

        Игра «Магнитофон»

        Детям предлагается представить, что они – «магнитофончики», которые продаются в магазине. Исправные, хорошие магнитофоны могут точно воспроизвести все звуки, которые произнесет покупатель. Затем детям предъявляются  слоговые ряды. Тот ребенок, который выбран в качестве «магнитофона», должен точно повторить их. Например: ША-ША-СА, СА-ША-ША-СА.

                        Упражнение 1.

Воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками:

ТА – КА – ПА                              ПА – КА – ТА

КА – НА – ПА                              ГА – БА - ДА

ФА – ХА – КА                             КА – ФА – ХА

БА – ДА – ГА                               ВА – МА – НА

МА – НА – ВА                             НА – ВА - БА

Упражнение 2.

Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по глухости – звонкости:

а) по два слога:

ПА – БА     ФА - ВА

ТА – ДА     КА – ГА

б) по три слога:

ПА – БА – ПА                КА – ГА – КА

БА – ПА – БА                 ГА – КА – ГА

ТА – ДА – ТА                 ВА – ФА – ВА

ДА –ТА – ДА                  ФА – ВА – ФА

Затем произносятся слоговые сочетания с гласными О, У, Ы.

V.  Игры на дифференциацию фонем

        Игра  «Упрямые Звуковички» 

          Дети становятся в круг, а педагог внутри его с мячиком. Поочерёдно бросая мячик каждому из детей, называется твёрдый согласный звук. Ребёнок, поймав мяч, должен назвать мягкую пару заданного звука (маленького «братца») и бросить мяч ведущему.

Например: Б – Б`, Н – Н`, К – К`.

        Игровое упражнение «Добавь звук» 

        Детям предлагается добавить звуки л или л′ в конце каждого слова. Например: сто…, го…, мо…, со…, вокза…, дяте…, апре… и т.д. Затем задачей детей становится начать слово со звуками л или л`. Например: …ось, …ипа, …уна, …ук, …ебедь, …ето, …ошадь.

        Игровое упражнение «Узнай звук»

        Выделение одного из гласных звуков (А, О, У, И, Ы, Э) в звуковом потоке. Взрослый называет и многократно повторяет гласный звук, который ребёнок должен выделить среди других звуков (хлопнуть в ладоши, присесть, сделать сговоренный жест, поднять зрительный символ и т. п.). затем взрослый медленно, чётко, с паузами произносит звуковой ряд, например: А – У – М – И – С – Ы – О – Э – Р – Ш – Ф – Л – В – З – Ж – Х – Ы – А и т.д.

Упражнение повторяется до тех пор, пока каждый гласный звук не будет выделяться ребёнком точно и уверенно.

Примечание для родителей. Я, Ё, Е, Ю – гласные БУКВЫ, каждая из них обозначает два звука: Я = Й + А; Ё = Й + О; Е = Й + Э; Ю = Й + У.

VI.  Игры на формирование навыков элементарного звукового анализа

        Игровое упражнение «Читаем по картинкам» 

      Детям предлагаются предметные  картинки. Из  первых звуков изображенных предметов дети должны составить слово.

Варианты слов-картинок: мышь – аист – крокодил (мак), лампочка – утка – кот (лук), зебра – игрушки – машина – арбуз (зима), ромашка – остров – зонт – ананас (роза).

        Игра « Отстукивание слогов»

      Дети садятся в ряд. Взрослый объясняет, что каждому ребёнку будет дано слово, которое он должен отстучать или прохлопать. Произносит слово отчётливо и громко, например «колесо». Вызванный ребёнок должен прохлопать столько раз, сколько в этом слове слогов. Ведущий даёт детям разные по количеству слогов слова. победителями будут те, кто не допустил ни одной ошибки.

        Игра «Телеграф»

      Взрослый говорит: «Сейчас мы поиграем в телеграф. Я буду называть слова, а вы по очереди будете их передавать в другой город». Первые слова педагог произносит по слогам сам и сопровождает их хлопками. Сначала детям даются двусложные слова, подбирая их по степени трудности (папа, мама, окно, кровать). Затем постепенно трёхсложные и односложные (машина, стол, дверь). После такой работы можно дать детям самостоятельно придумать слова, которые надо передать по телеграфу.