МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ"
материал

КЯХТИНСКИЙ ФИЛИАЛ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ  

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

 «БАЙКАЛЬСКИЙ БАЗОВЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ

МИНИСТЕРСТВА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БУРЯТИЯ»

МЕТОДИЧЕСКОЕ  ПОСОБИЕ

Педагогические технологии

Автор, преподаватель: Е.Л. Лысенок

Кяхта, 2018

Одобрено к печати редакционным советом Кяхтинского филиала ГАПОУ «ББМК МЗ РБ»

Рецензенты: Шалашникова Т.А., Тугульдурова Г.Д.

Аннотация. В методическом пособии представлены описания современных педагогических технологий, используемых в образовательном процессе. Пособие предназначено для преподавателей СПО.

Введение

Поиск путей совершенствования качества подготовки специалистов заставляет пересматривать как содержание образования и обучения, так и технологию образовательного процесса.

Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами.

Что же такое педтехнология?

Педтехнология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств.

Педтехнология – это инструментарий педагогического процесса (академик Д.С. Лихачёв).

Педтехнология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

Педтехнология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с обеспечением комфортных условий для преподавателя и студентов. (В.М. Монахов)

Педтехнология – системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования.

Три аспекта педтехнологии:

1. Научный – педтехнология это часть педагогической науки, изучающей цели, содержание, методы обучения.
2. Процессуально-описательный – описание процесса (цели, содержания, методов, средств) для достижения планируемых результатов обучения.
3. Процессуально-действенный - функционирование личностных, инструментальных, методологических средств, осуществляющих технологический процесс.

Использование педтехнологий способствует достижению следующих результатов:

• Потребность в получении знаний
• Умение самостоятельно организовывать работу по усвоению знаний
• Выбор наиболее оптимальных путей для решения учебных задач
• Планирование своей образовательной деятельности
• Позитивная самооценка.

Практика использования педтехнологий показывает, что у студентов повышается интерес к предмету, раскрывается их познавательная активность, что отражается на качестве знаний.

Использование личностно-ориентированной педагогической технологии раскрывает потенциальные возможности личности, в основе лежит идея уникальности каждой личности. В процессе взаимодействия раскрываются «методические явления»: сопереживание, сотрудничество, интеллектуальный контакт, соревнование.

Личностно-ориентированное обучение

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых – представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Актуальность личностно-ориентированного подхода объясняется тем, что динамическое развитие российского общества требует формирования яркой, индивидуальной, прагматичной, раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся социуме.

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность учащегося, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого учащегося как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании.

Для выстраивания модели личностно-ориентированного обучения Якиманская И.С. считает необходимым различать следующие понятия:

• Разноуровневый подход — ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного студенту.
• Дифференцированный подход — выделение групп студентов на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.
• Индивидуальный подход — распределение студентов по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.
• Субъектно-личностный подход — отношение к каждому студенту как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого студента, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный преподаватель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

В чём же отличие личностно — ориентированного занятия от традиционного?

1. Целеполагание. Цель — развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом занятии формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии.

        2. Деятельность преподавателя. Организатор учебной деятельности, в которой студент, опираясь на совместные наработки, ведёт самостоятельный поиск. Преподаватель специально создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.

         3. Деятельность студента.  Деятельность идёт не от преподавателя, а от самого студента. Используются методы проблемно — поискового и проектного обучения, развивающего характера.

4. Отношения  «преподаватель — студент». Субъектно — субъектные. Работая со всей группой, преподаватель организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей студента, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

        При подготовке и проведении личностно-ориентированного занятия преподаватель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план студента, а затем деятельность, определяя собственную позицию.

По мнению доктора педагогических наук, профессора Степанова Е.Н., можно выделить следующие принципы личностно-ориентированного подхода:

• самоактуализация;
• индивидуальность;
• субъективность;
• выбор;
• творчество и успех.

Критерии эффективности личностно-ориентированного занятия:

• создание положительного эмоционального настроя на работу всех студентов в ходе занятия;

•  сообщение в начале занятия не только темы, но и организации учебной деятельности;
•  применение знаний, позволяющих студенту самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
•  использование проблемных творческих заданий;
•  стимулирование студентов к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий;
• оценка (поощрение) при опросе на занятии не только правильного ответа студента, но и анализ того, как он рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём;
•  рефлексия;
•  оценка, выставляемая в конце занятия, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;
•  при задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Личностно-ориентированное обучение направлено, как упоминалось выше, на развитие индивидуальной личности. Предлагаются следующие виды заданий для развития индивидуальной личности:

• задания на создание возможностей самопознания (позиция преподавателя может быть выражена фразой «Узнай себя!»). Например, задание проанализировать и оценить свое участие в учебной работе занятия: степень активности, роль, инициативность, изобретательность;
• задания на создание возможностей для самоопределения (позиция преподавателя «Выбирай себя!»). Например, задание выбрать уровень учебной работы с ориентацией на тот или иной учебный балл;
• творческие задания (позиция преподавателя «Реализуй себя!»). Например, задание самостоятельно придумать задачи, вопросы, упражнения, задания по теме;
• задания, ориентированные на совместное развитие студентов (позиция преподавателя «Твори совместно!»). Например, групповые проекты, интеллектуальные командные игры, «мозговой штурм», совместное, в парах, написание сочинений, совместная, в бригадах, лабораторная работа.

Технология полного усвоения знаний

В основе модели полного усвоения знаний лежат идеи, выдвинутые в 60-е года американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б.С. Блумом. Они исходили из следующих посылок. Разброс успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Однако Кэрролл обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предоставления информации и т. д.). Единственное, что остается незафиксированным, это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом. Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. Этот подход был развит Б.С. Блумом. Он предположил, что способности учащегося определяются его темпом учения не при фиксированных усредненных, а при оптимально подобранных для данного учащегося условиях.

         Таким образом, отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения, как это и следует из названия модели, - фиксация учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся.

Исходный момент – общая установка, которой должен проникнуться преподаватель: все его студенты способны полностью усвоить необходимый учебный материал; его задача – правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность. Практическая реализация модели включает следующую последовательность шагов:

1. вводная часть – ориентация студентов в работе по модели полного усвоения;
2. обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения;
3. оценка полноты усвоения материала в целом каждого из студентов;
4. разъяснение значения оценки (отметки) каждому студенту.  

При обучении по модели полного усвоения знаний ориентации студентов придается первостепенное значение, поскольку здесь просматривается весь предстоящий учебный процесс.

Вначале  необходимо подробно остановиться на том, что нужно, чтобы усвоение считалось полным. В качестве общего обзора преподаватель может показать и объяснить составленную им таблицу целей для данного курса. Для более подробного пояснения  может показать предварительный тест, т. е. продемонстрировать студентам вариант заключительной проверочной работы, но с использованием других проверочных вопросов (можно, например, изменить формулировку вопросов, сохраняя их общий смысл).

Затем преподаватель знакомит студентов с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения.

В практике работы по этой системе основной упор обычно делается на следующих основных идеях:

• обучение в группе будет осуществляться по новому методу, который позволит достичь хороших результатов всем учащимся;
• каждый студент получает оценку только на основе заключительной проверки знаний по всему курсу;
• оценка каждого студента определяется не путем сравнения с результатами других студентов, а заранее определенным эталоном;
• каждый студент, достигший эталона, получает оценку «отлично»;
• число отличных оценок не ограничивается. Соответственно, взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную оценку. Если все студенты помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные оценки;
• каждый студент получит любую необходимую помощь. Поэтому, если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены альтернативные возможности;
• на протяжении всего курса обучения каждый студент получает серию «диагностических» проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением, результаты этих проверок не оцениваются. Сведения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы студент мог легче ориентироваться в своих пробелах или ошибках и исправлять их;
• в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому студенту сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки.

         Единственный критерий оценки – эталон полного усвоения знаний и умений. После выполнения проверочной работы студенты разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим одногруппникам, либо просто могут быть свободны до начала изучения следующей учебной единицы. Основное же внимание преподаватель уделяет тем студентам, которые не смогли продемонстрировать полное усвоение материала.  С ними проводится вспомогательная (коррективная) учебная работа. Для этого вначале выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По той части учебного материала, которая должным образом не усвоена большинством, проводятся занятия со всей группой, материал повторяется заново, причём способ изложения изменяется (например, с активным использованием наглядных пособий, которые не применялись при его первом изложении; с привлечением дополнительных видов учебных действий учащихся и т. д.). При устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа со студентом.

         Группа переходит к изучению новой учебной единицы лишь в том случае, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы.

Кейс – стади или метод анализа конкретных ситуаций

      Кейс-стади метод (разработка Гарвардского университета) – это обучение с помощью анализа конкретных ситуаций. Отличительная особенность кейс-стади – создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.

      Различают следующие виды кейсов: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы.

      Очень популярными являются кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений. Прежде всего, такие кейсы предусматривают, что решение должно быть сделано на основе недостаточной или избыточной информации, данных и событий, описанных в кейсах.

      Содержательно материал в таких кейсах имеет признаки организационной конфликтности, многовариантности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности и ролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенного решения.

      Наиболее распространенными в системе российского образования являются кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. Именно с них начинали использовать кейсы многие преподаватели бизнес-дисциплин. Широкое распространение сегодня получили «видеоклипы» из учебных и даже художественных фильмов.

      Кейс-метод обучения предполагает не только наличие банка кейсов, но и методические рекомендации по их использованию, вопросы для обсуждения, задания учащимся, дидактические материалы в помощь преподавателю.

      Кейс-метод позволяет установить оптимальное сочетание теоретического и практического аспектов обучения.

      Метод кейс-стади развивает компетентностные качества личности:

      - Аналитические умения (умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, умение анализировать, представлять её, обнаруживать отсутствие информации и восстанавливать её).  

      - Практические умения (использование на практике академической теории, методов и принципов).

      - Творческие умения (одной логикой, как правило, кейс-ситуацию не решить: очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем).

      - Коммуникативные умения (умение вести дискуссию, убеждать окружающих, использовать наглядный материал и другие медиасредства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет).

      - Социальные умения (оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать чужое мнение в дискуссии или аргументировать своё и т. д.).

Игровые технологии

Игровая деятельность.  Игра наряду с трудом и ученьем  - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:

• развлекательную: это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;
• коммуникативную: освоение диалектики общения;
• самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
• игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
• диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
• коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
• межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
• социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию учащегося, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
• творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность её развития.

         В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимые в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.

         Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внедошкольных учреждениях. В современной образовательной системе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
• как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
• в качестве технологии занятия или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
• как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. 

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

      Игровая форма занятий создаётся при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.           

      Реализация игровых приемов и ситуаций проходит по следующим основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в качестве ее средства;
• в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;  
• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

      Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания преподавателем функций и классификации педагогических игр.

                                       Виды педагогических игр        

      В первую очередь следует разделить игры по характеру деятельности:

а) физические (двигательные);

б) интеллектуальные (умственные);

в) трудовые;

г) социальные;

д) психологические.

      По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренинговые, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотерапевтические и др.

      Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.

      Три большие группы составляют:

а) игры с готовыми «жесткими» правилами;

б) игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий;

в) игры, которые сочетают  и свободную игровую стихию, и правила, принятые в качестве условия.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с разными средствами передвижения.

      И, наконец, по форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры:

а) игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор;

б) театральные игровые действия;

в) игровые тренинги и упражнения;

г) игровые анкеты, вопросники, тесты;

д) эстрадные игровые импровизации;

е) соревнования, состязания, противоборства, соперничества;

ж) конкурсы, эстафеты, старты;

з) свадебные обряды, игровые обычаи;

и) мистификации, розыгрыши, сюрпризы;

к) карнавалы, маскарады;

л) игровые аукционы.

Технология педагогических мастерских

У истоков этой необычной системы обучения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

Главное в Мастерских не сообщать и осваивать информацию, а обучать способам работы. Основная целевая ориентация заключается в том, чтобы предоставить обучающимся   личностно саморазвиваться, осознавать самих себя и свое место в мире, понимать других людей.

Цель технологии: создать содержательные и организационные условия для личностного саморазвития учащихся, осознания ими самих себя, своего места в мире, понимания других людей, закономерностей мира.

Исходные научные идеи

1. Необходимость интериоризации знания через личный опыт учащегося, заключающийся в самостоятельном «открытии» этого знания через исследование его генезиса и структуры (Д.Г. Левитес).
2. Для методов, используемых в Мастерских, характерны:

а) отношение преподавателя к студенту как к себе равному;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания студентом с помощью метода критического отношения к существующим сведениям, информации и т.п. и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

3. Мастерская включает в себя ряд заданий для учащихся, которые задают определенное движение в предметном плане. Внутри каждого задания студенты свободны в выборе способов выполнения.
4. Основу работы в Мастерских составляют алгоритмы для типичных надпредметных задач.
5. Миссия преподавателя-мастера заключается в том, чтобы разблокировать способности студента, создать условия для раскрытия и реализации его творческого потенциала.
6. Позиция преподавателя-мастера состоит в консультировании учащихся, помощи им в организации учебной работы и осмыслении осваиваемых способов деятельности.

Д.Г. Левитес указывает следующие принципы построения Мастерских: мастер создает атмосферу сотворчества в общении: включает эмоциональную сферу учащегося, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность учащегося в изучении темы, работает вместе со всеми (мастер равен студенту в поиске истины), необходимую информацию подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у студентов; исключает официальное оценивание работы студента, но через социализацию, афиширование работ дает возможность появлению самооценки учащегося и ее изменения.

Системы действий преподавателя и студента

1. «Индукция» - создание эмоционального настроя, включение чувств студента, создание личного отношения к предмету обсуждения.

2. «Самоконструкция» - индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» - работа учащихся в группах по построению этих элементов.

4. «Социализация» - выступление студента в группе (сопоставление, сверка, оценка, коррекция).

5. «Афиширование» -  вывешивание «произведений-работ» студентов (текстов, рисунков, схем, проектов) в аудитории, ознакомление с ними.

6. «Разрыв» - внутренние осознание участником Мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому.

7. «Рефлексия» - преподаватель инициирует и активизирует рефлексы учащихся по поводу индивидуальной и совместной деятельности, студенты осуществляют рефлексию.

Критериями оценки результативности технологии являются: овладение студентами общеинтеллектуальными способами деятельности: развитие способности к рефлексии, развитие коммуникативной культуры школьников.

Результаты:   развитие коммуникативной и рефлексивной культуры студента, овладение ими интеллектуальными технологиями, готовность студентов к пересмотру своих суждений в свете убедительных  аргументов в пользу такого пересмотра.

Ограничение:

1. Увлечение преподавателями либо индивидуальной работой, либо групповой работой учащихся.

2.  Недостаточный уровень сформированности  у студентов общеинтеллектуальных умений.

3.  Большие  трудовые и временные затраты студентами в процессе подготовки карточек, схем, таблиц, справочного материала.

Технология проектного обучения

Проект – замысел переустройства того или иного участка действительности согласно определенным правилам. В переводе с латинского «проект» означает «брошенный вперед». Проектное обучение заключается в том, что деятельность студентов имеет характер проектирования, подразумевающего получение конкретного (практического) результата и его публичного предъявления.

 Метод проектов – это способы организации самостоятельной деятельности студентов по достижению определенного результата. Метод проектов ориентирован на интерес, творческую самореализацию развивающейся личности, развитие интеллектуальных возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе деятельности по решению какой-либо проблемы.

Учебный творческий проект – это самостоятельно разработанный и изготовленный продукт от идеи до её воплощения, обладающий субъективной или объективной новизной, выполненной под контролем и при консультации преподавателя.

В современной педагогике проектное обучение используется наряду с систематическим предметным обучением как компонент образовательных систем. Здесь ценны не только результаты, но в большей мере сам процесс. Проект может быть индивидуальным, но обычно каждый проект есть результат скоординированных совместных действий группы студентов. Работа над проектом проходит шесть стадий (табл.№1):

• преподаватель помогает студентам в поиске источников;
• сам является источником информации;
• координирует весь процесс;
• поддерживает и поощряет студентов;
• поддерживает непрерывную обратную связь.

Особенности организации и методики

Проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным).

Среди учебных проектов можно выделить следующие типы:

Исследовательские – по структуре приближены к подлинному научному исследованию: доказательство актуальности темы, определение проблемы, предмета и объекта исследования, обозначение задач, методов, источников информации, выдвижение гипотезы, обобщение результатов, выводы, оформление результатов, обозначение новых проблем.

Творческие – не имеют детально проработанной структуры, подчиняются жанру конечного результата (газета, праздник, фильм), но результаты оформляются в продуманной завершенной форме (сценарий праздника или фильма, макет газеты).

Информационные – сбор информации и ознакомление с ней заинтересованных лиц, анализ и обобщение фактов; схожи с исследовательскими проектами и являются их составной частью, требуют презентации и её разработки.

Социально значимые – с самого начала четко обозначается результат деятельности, ориентированный на интересы какой-либо группы людей; требуют распределения ролей участников, плана действий, внешней экспертизы.

Телекоммуникационные – понимается совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность студентов-партнеров, которая организована на основе компьютерной телекоммуникации, имеет общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата. Специфика этих проектов состоит в том, что они по самой сути всегда социальны и межпредметны (межрегиональны). Решение проблемы заложено в любом проекте, особенно международном, необходима более глубокая интеграция знаний, предполагающая не только знание предмета исследуемой проблемы, но и знание особенностей национальной культуры партнера, специфики его мироощущения.

По затратам времени метод проектов является довольно трудоёмким; можно выделить краткосрочные (2-6 часов), среднесрочные (12-15 часов), долгосрочные (полугодие, год) проекты.  

Последовательность работы над проектом               Таблица 1

Технология проведения дискуссий

Дискуссия как эффективный интерактивный метод (или метод взаимодействия) познания, нахождения истины известен давно. Дискуссия означает обсуждение противоречия, спор, ведущийся и разрешающийся средствами вербального общения.

 Технология дискуссии (круглого стола, собрания) заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставления информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссий могут быть разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, изменение установок, стимулирование творчества и др. Темами дискуссий могут быть: проблемы морали, политики, искусства, науки, медицины и др.

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставится сразу несколько учебных целей, как познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии тесно связаны с темой. Если тема обширна, содержит большой объём информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения.

Во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента. И взаимоисключающий и взаимодополняющий спор, взаиморазвивающий диалог играет большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу.

Различают следующие виды дискуссий:

Дискуссия-диспут: ведущий объявляет тему и предоставляет слово желающим (иногда тем, кто специально подготовился). Ход диспута определяется частично ведущим, но в основном непредсказуем, имеет эмоциональный характер.

Конференция: вид дискуссии, где обсуждение и спор предваряются коротким сообщением о состоянии проблемы или результатах некоторой работы. Для конференции характерны развернутая аргументация выдвинутых тезисов, спокойное их обсуждение.

Прогрессивная дискуссия: её цель – групповое решение проблемы с одновременной тренировкой участников в соответствующих коммуникативных умениях и навыках. Этот вид дискуссии состоит из пяти этапов:

1.  Зарождение идеи (участникам дается время на выдвижение идеи о путях решения данной проблемы).

2.  Все предложения выписываются на доске.

3.  Обсуждается каждый предложенный вариант.

4. Рассматриваются наиболее подходящие варианты, затем они располагаются по степени значимости, т.  е. осуществляется верификация идей.

5. Руководитель организует дискуссию, в результате которой остаются решения, получившие наибольшее количество голосов, из них и выбирается окончательное.

Подобная форма дискуссии помогает вырабатывать умение быстро и эффективно принимать групповое решение.

Дискуссия-соревнование: все участники делятся на команды, выбирается жюри, определяются критерии оценивания предлагаемых решений – глубина решения, его доказательность, логичность, четкость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии и система баллов. Вести дискуссию в данном случае может сам преподаватель.

В конце проводится коллективное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы. Затем жюри объявляет результаты, комментирует их.

В проведении дискуссии используются различные организационные методики:

• методика «вопрос-ответ»: это разновидность простого собеседования. Отличие состоит в том, что применяется определенная форма вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога. Стратегия ведения диалога заключается в переходе от желания собеседника говорить с вами к пониманию его интересов, состояний, отношений; от понимания собеседника к принятию, а в случае необходимости к его убеждению.
• методика «обсуждение вполголоса»: данная методика предполагает проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы докладывает её лидер, и это мнение обсуждается всеми участниками.
• методика клиники: каждый из участников разрабатывает свой вариант решения, предварительно дав в открытое обсуждение свой «диагноз» представленной проблемной ситуации, затем это решение оценивается как руководителем, так и группой экспертов, специально выделенной для этой цели, по балльной шкале (или по другой заранее принятой системе).
• методика «лабиринта»: этот вид дискуссии иначе называют методом последовательного обсуждения, он представляет собой своеобразную шаговую процедуру, в которой каждый последующий шаг делается другим участником. Обсуждению подлежат все решения, даже неверные (тупиковые).
• методика эстафеты: каждый заканчивающий выступление участник может передать слово тому, кому считает нужным.
• свободноплавающая дискуссия: сущность данного вида дискуссий состоит в том, что группа к результату не приходит, но активность продолжается уже во внутреннем плане. В основе такой групповой работы лежит «эффект Б.В. Зейгарника», характеризующийся высоким качеством запоминания незавершенных действий, поэтому участники продолжают «домысливать» наедине идеи, которые оказались незавершенными.

Правильно организованная дискуссия проходит четыре стадии развития: ориентация, оценка, консолидация и рефлексивный анализ.

Стадия ориентации – участники дискуссии адаптируются к проблеме и друг к другу, т. е. в это время вырабатывается определенная  установка на решение поставленной проблемы.

Стадия оценки предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей.

Стадия консолидации предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений.

Рефлексивный анализ и подведение итогов - существенный элемент дискуссии – это её анализ. При этом подводятся итоги занятия, анализируются выводы, к которым пришли участники дискуссии, подчеркиваются основные моменты правильного понимания проблемы, показывается логичность, ошибочность высказываний, несостоятельность отдельных вопросов по конкретным вопросам темы дискуссии. Обращается внимание на содержание речей, глубину и научность аргументов, точность выражения мыслей, правильность употребления понятий. Оценивается умение  отвечать на вопросы, использовать приёмы доказательства и опровержения, применять различные средства полемики. Для получения обратной связи целесообразно применять устные или письменные самоотчеты участников дискуссии.

Возможны две формы самоотчета:

1) произвольная;

2) ориентированная на следующие вопросы: что ты чувствовал во время дискуссии, чего я хотел, что или кто мешал, что нового я узнал для себя, увлекла ли меня дискуссия, если я почувствовал вовлеченность, то почему, если оставила равнодушным, то чем я это объясняю, как я могу использовать приобретенный в дискуссии опыт (положительный и отрицательный) в своей дальнейшей работе и жизни.

Данная технология позволяет сформировать педагогические цели: логическое и критическое мышление, навык организации своих мыслей, навыки устной речи, риторики, уверенность в себе, способность работать в команде, способность концентрироваться на сути проблемы, навыки  публичного выступления.

Правила поведения в дискуссии:

• я критикую идеи, а не людей;
• моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению;
• побуждать каждого к участию в обсуждении;
• я выслушаю соображения каждого, даже если я с ними не согласен;
• я сначала выясню все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям;
• я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему;
• я изменю свою точку  зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Типичные ошибки при проведении дискуссий:

• монополия преподавателя, который знает правильный ответ, а другие должны его отгадать;
• безоговорочная вера участников в преподавателя, в этом случае истина ставится в зависимость от авторитета;
• издержки стимулирования, преподаватель, похвалив одного участника, невольно огорчает другого;
• увлечение обсуждением абстрактных проблем, отклонение от заданной темы;
• нередко некоторые участники дискуссии (2-4 человека) «забивают» других, не давая сказать им ни слова.

Рекомендации руководителю (преподавателю) дискуссии:

• постоянное движение к цели, без отклонения и отступления с одновременным использованием элемента внезапности, экспромта;
• соблюдение психологического равновесия между чрезмерно активными, разговорчивыми и пассивными, молчаливыми участниками дискуссии;
• соблюдение общих принципов дискуссии – равноправные субъект-субъектные отношения,
• позиция «Я-хороший, ты-хороший» (Э. Берн),
• позиция «Поймите меня правильно»,
• истина превыше всего,
• краткость – сестра таланта,
• уважение и дружелюбие при высказывании собственного мнения.

Информационно-коммуникационные технологии

Глобальное введение компьютерных технологий во все сферы деятельности. Формирование новых коммуникаций и высокоавтоматизированной среды стали не только началом преобразования традиционной смены образования, но и первым шагом к формированию информационного общества.

Компьютерные технологии (КТ) – технологии обучения, ориентированные на использование компьютеров.

Информационные технологии (ИТ) – методы, средства и процессы получения, преобразования, передачи, хранения, предоставления и использования информации.

Информационно-коммуникационные технологии оказывают активное влияние на процесс обучения и воспитания, так как изменяют схему передачи знаний и методы обучения.

Использование информационных технологий позволяет сформировать такое необходимое современному человеку качество, как информационная культура личности.

Основные черты современных ИКТ:

• обеспечение доступности знания для каждого члена общества;
• компьютерная обработка информации по заданным алгоритмам;
• хранение большого объема информации на электронных носителях;
• передача информации на значительные расстояния;
• обеспечение опережающей подготовки специалистов в ограниченное время;
• интенсификация учебного процесса.

Интеллектуальные ИТ (ИИТ) – это ИТ, помогающие человеку ускорить анализ ситуации (экономической, социальной, технической и др.), а также синтез управленческих решений.

Высокие технологии – наиболее новые и прогрессивные технологии современности, важнейшее звено НТР.  К высоким технологиям относят наукоемкие отрасли промышленности (нанотехнологии, программное обеспечение, беспроводные технологии, биотехнологии, генная инженерия).

Положительным при использовании ИТ является повышение качества обучения за счёт:

• большей адаптации обучаемого к учебному материалу с учётом собственных способностей;
• возможности выбора более подходящего метода усвоения предмета;
• регулирования интенсивности (дозированности) обучения на различных этапах учебного процесса;
• доступа к ранее недосягаемым образовательным ресурсам (российским, мировым);
• наглядной формы представления изучаемого материала;
• развития самостоятельного обучения.

Отрицательные последствия ИТ в образовании:

• психобиологические, влияющие на физическое и психологическое состояние обучаемого;
• формирование мировоззрения, чуждого национальным интересам;  
• культурные, угрожающие самобытности обучаемых;
• социально-экономические, создающие неравные возможности получения качественного образования;
• этические и правовые, приводящие к бесконтрольному копированию и использованию чужой интеллектуальной собственности.

Направления ИТ:

1. Компьютерные программы и обучающие системы.
2. Системы на  базе мультимедийных технологий, построенные с применением видеотехники.
3. Интеллектуальные обучающие экспертные системы, специализирующиеся по конкретным областям применения.
4. Информационные среды на основе баз данных и баз знаний.
5. Телекоммуникационные системы, реализующие электронную почту, телеконференции, позволяют осуществлять выход в мировые коммуникационные сети.
6. Электронные настольные типографии.
7. Электронные библиотеки.
8. Системы защиты информации.

Основоположник программного обучения Б. Скиннер в основу технологии положил два требования:

1.Уйти от контроля и перейти к самоконтролю.

2.Перевести педагогическую систему на самообучение.

При создании компьютерных обучающих средств могут быть использованы  различные базовые информационные технологии, подразделяющиеся на следующие группы:

• учебники с текстовым изложением материала, с большим числом иллюстрации;
• учебники с высокой динамикой иллюстрированного материала, которые содержат средства интерактивного доступа, анимации, видеоизображения;
• современное компьютерное обучение, системы для проведения учебно-исследовательских работ. Обучаемый является активным участником и может сам вести учебный процесс;
• системы виртуальной реальности;
• система дистанционного обучения.

ИКТ помогают развитию творческих способностей обучаемых, способствуют обучению новым профессиональным навыкам и умениям, развитию логического, образного мышления.

Будущее распространение в сфере образования получил Интернет. Ресурсы интернета чрезвычайно обширны – компьютерные учебники, энциклопедии. Диапазон применения интернета простирается от самостоятельной работы до дистанционного обучения, а круг пользователей включает студентов и преподавателей. Большинство учебных заведений имеют собственные сайты.

Проблемное обучение

Историческая справка. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа. В нашей стране глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, А.М. Матюшкиным. Применительно к обучению этими вопросами занимались М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев. Ю.К. Бабанский.

Проблемное обучение – совокупность таких действий, как: организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание обучающимся необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. (В. Оконь)

Проблемное обучение – такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания (Д.В. Вилькеев)

Сущность проблемного обучения заключается в том, что обучающийся под руководством педагога принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем. (И.Я. Лернер)

В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

Проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы выражения учебной проблемы, применение которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой деятельности обучающихся. Студент должен анализировать материал, чтобы из него получить новую информацию. Самостоятельный поиск решения проблем, решение нетипичных задач, расширяет, углубляет знания.

Способы создания проблемных ситуаций:

• побуждение к теоретическому объяснению явлений, фактов;
• побуждение к сравнению явлений;
• побуждение к анализу;
• выдвижение предположений (гипотез).

Содержание

1. Введение.
2. Личностно-ориентированное обучение.
3. Технология полного усвоения знаний.
4. Кейс-стади или метод анализа конкретных ситуаций.
5. Игровые технологии.
6. Технология педагогических мастерских.
7. Технология проектного обучения.
8. Технология проведения дискуссий.
9. Информационно-коммуникационные технологии.
10. Проблемное обучение.