ВКР: Лого-сказка как средство формирования звукопроизношения у детей шестого года жизни
опыты и эксперименты

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ НАУКИ АМРУСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ

«АМУРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Лого-сказка как средство формирования звукопроизношения у детей

шестого года жизни

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

Кирюшина Юлия Георгиевна

Специальность 44.02.01

Дошкольное образование

Курс IV, группа 143

Научный руководитель:

Гольская Оксана Геннадьевна

          Рецензент:

Защита состоялась:

«__»_______2023г.

Оценка «_______»

_______________________

(подпись научного руководителя)

Благовещенск, 2023

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Формирование правильного произношения у детей - это сложный процесс, ребенок учится управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Но у многих детей этот процесс задерживается. Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Но при благоприятных условиях обучения дети способны к самокоррекции. Весь дошкольный возраст - это время энергичного развития речи и, в частности, владения правильным звукопроизношением. У старшего дошкольника недостатки речи физиологически не оправданы.

Древнегреческий философ Аристотель отмечал, что у детей губы служат для сохранения зубов, но в большей степени связаны с образованием речи. Другой греческий философ Гиппократ считал, что воздух производит звук, голова резонирует, язык артикулирует. Большое внимание проблеме развития речи уделял Л.С. Выготский. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д.Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. Для формирования правильного произношения звуков И.Г. Песталоцци считал необходимым, чтобы взрослые помогали ребенку в этом «при помощи искусного, психологически - обоснованного расположения рядов звуков и хорошо разработанных приемов». Способность к членораздельным звукам К.Д. Ушинский считал незначительным преимуществом человека перед животными. Главным же является самонаблюдение, самосознание человека. Животные не имеют способности к самонаблюдению, иначе бы они создали язык. Вторым фактором «Человек, выросший в одиночку остается немым, как зверь», который может выражать определенными звуками только чувство боли, голода.

Воспитание звуковой культуры речи - одна из важных задач развития речи в детском саду. Изучение различных аспектов звуковой стороны речи способствует пониманию закономерностей постепенного формирования ее у детей и облегчает руководство развитием этой стороны речи. Каждому языку свойственна та или иная система звуков. Поэтому звуковая сторона каждого языка имеет свои особенности и отличительные качества. Для звуковой стороны русского языка характерны певучесть гласных звуков, мягкость в произношении многих согласных, своеобразие произношения каждого согласного звука. Эмоциональность, щедрость русского языка находят свое выражение в интонационном богатстве. Развитие правильного звукопроизношения– одна из важнейших задач развития речи детей в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сенситивным для ее решения и является важнейшим средством человеческого общения, познания действительности.

Согласно Федеральному государственному стандарту дошкольного образования содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на достижение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение таких задач, как развитие свободного общения со взрослыми; развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны; связной речи – диалогической и монологической формы; формирования словаря) в различных формах и видах детской деятельности, практическое овладение воспитанниками нормами речи, воспитания интереса и любви к чтению. [1]. Проблемами звукопроизношения и постановкой звуков работали такие специалисты, как: М.Ф. Фомичева, О.С. Ушакова, Г.А. Тумакова и другие.

В науке существует концепция лого-сказки, разработанная зарубежными (Эрик Берн, Эрл стенли Гарднер) и российскими (Елена Александровна Лисина, Мария Вадимировна Осорина) учеными. В процессе использования лого-сказок при формировании звукопроизношения улучшается качество звукопроизношения, быстрее проходит автоматизация звуков на разных этапах автоматизации, снижается утомляемость. Возрастает речевая активность, повышается интерес и мотивация к коррекционной образовательной деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и практическим путем доказать влияние лого-сказки на формирование звукопроизношения у детей шестого года жизни.

Объект исследования: формирование звукопроизношения у детей шестого года жизни.

Предмет исследования: лого-сказка как средство формирование звукопроизношения у детей шестого года жизни.

Задачи исследования:

- проанализировать особенности нарушений звукопроизношения у детей шестого года жизни;

- систематизировать, научно обосновать и экспериментально апробировать направления и примы работы по формированию звукопроизношения у детей шестого года жизни;

- организовать и провести констатирующий эксперимент с детьми шестого года жизни;

- проанализировать результат контрольного эксперимента.

Гипотеза исследования: лого-сказки будут способствовать формированию звукопроизношения у детей шестого года жизни, если:

 - своевременно проводить обследование неречевых функций, связанных с речевой деятельностью детей;

- осуществить систему коррекционной работы с учетом фонетических условий реализации звуков в речи;

 - обеспечить единство взаимодействия педагогов, работающих в группе и родителей.

Методы исследования:

- анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

- педагогический эксперимент;

- количественная и качественная обработка результатов исследования.

База исследования: муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №1 пгт. Серышево филиал с. Поляны №3.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ            ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛОГО-СКАЗКИ

1.  Проблема формирования звукопроизношения у дошкольников

в психолого-педагогической литературе

Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы. [22].

Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения связаны с тем, что порядок формирования в онтогенезе фонологических противопоставлений соответствует универсальной иерархии фонологических противопоставлений в языках мира. Чем реже используется противопоставление в языках, тем позже оно усваивается в онтогенезе.

Овладение звукопроизношением связано с усвоением наиболее «широких» обобщенных фонологических средств. В дальнейшем следует их дифференциация, уточнение. Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения наиболее ярко прослеживаются в отношении порядка усвоения некоторых фонологических противопоставлений («крупных» различий в системе между группами фонем). Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным.

Овладение речью - активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех анализаторов.

Язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт общих для всех детей. Ребенок в онтогенезе усваивает закономерности языка «...на основе частичного анализа речи взрослых и на основе врожденных познавательных тенденций детского ума».

В первую очередь он усваивает наиболее регулярные проявления языковых закономерностей, стараясь использовать их как можно чаще. Сначала малыш овладевает правилами относительно более широких языковых классов, а затем постепенно распространяет их относительно подклассов.

Универсальные и специфические закономерности в порядке овладения звукопроизношением, детерминированы языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков.

Во всех языках наблюдается следующая последовательность усвоения различий между группами фонем в произношении: вокальные - консонантные, ротовые - носовые, лабиальные - дентальные, велярные - палатальные. Взрывные формируются раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат.

 Если на ранних этапах онтогенеза процесс усвоения фонем детерминирован биологическими, врожденными и, следовательно, универсально-языковыми факторами, то по мере дальнейшего формирования звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчиняться закономерностям фонематической системы усваиваемого языка. [23].

Выделение фонем в процессе их фонематического противопоставления происходит в определенной последовательности. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными. Существуют закономерности в порядке восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик. Артикуляционные характеристики гласных строятся на основании двух главных признаков: степени подъема языка и степени продвинутости языка вперед или назад.

Первыми в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда - максимально открытый, широкий звук [а], противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема. Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются гласным заднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т.е. [э] отделяется от [и], [у], [о].

Последовательность появления гласных в продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затем все другие гласные. Однако такая согласованность в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается только по отношению к гласным, в области согласных такого совпадения нет.

Сначала осознается различие между наличием/отсутствием согласного, затем «внутри» согласных формируется оппозиция «сонорные - шумные». Позже различается мягкость и твердость согласных. Затем «внутри» шумных в первую очередь различаются взрывные [п] - [т], [б] - [д], [п] - [к], [б] - М» И - [ф]> И « М» М - М- Далее дифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В последующем формируется различение глухих и звонких согласных. Значительно позже возникает противопоставление шипящих и свистящих звуков и, далее [л] - [j], [р] - Ш, М-[р]. [1].

У большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные - раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих.

А.Н. Гвоздев подчеркивал, что ранее всех звуков в онтогенезе речи ребенком усваиваются, в частности, взрывные [п], [т], [к], что свидетельствует о большей их функциональной значимости, по сравнению со щелевыми.

Таким образом, в онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р]. Анализ литературы показывает, что до настоящего времени дискуссионным остается вопрос о факторах, определяющих последовательность появления звуков в речи детей.

Последовательность появления звуков обусловлена их ролью в организации основных фонологических противопоставлений. Данной теорией невозможно объяснить трудности усвоения звукопроизношения, специфичные для детей, осваивающих конкретный язык. Для интерпретации дефектов звукопроизношения существенны как универсально-языковые закономерности, так и закономерности системной организации усваиваемого языка.

По мнению А.Н. Гвоздева, определяющей является артикуляционная сложность звуков. Под «артикуляторно сложными» понимаются звуки с более сложным составом артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе и замещаются «простыми». Согласно этим представлениям, порядок усвоения звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок при речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательного анализатора. Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с’з, з', ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (л, л', р, р', j), заднеязычные (к, к', г, г', х, х'), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т', д’, н').

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное. [1].

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

- искаженное произношение звука. Например: р горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

- отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например: «коова» (корова);

- замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова» (корова).

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые авторы дают им определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между рил). Подобные нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им определение фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки - как «ложки».

Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой - искажаются. Например, свистящие с, з, ц заменяются звуками т, д (собака - «тобака», зайка - «дайка», цапля - «тапля»), а звук р искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими. Знание форм нарушения звуков помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях звукопроизношения больше внимания уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики. [22].

По мнению А.А. Леонтьева, освоение произношением происходит по эвристическому принципу. С помощью практических проб ребенок пробует выделить фонематическую сторону речи, имитировать и присвоить ее. Многих ученых, как А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин и др. полагают, что активность ребенка по отношению к звуковой действительности проявляется в специфичных играх со словами и звуками.

Также К.И. Чуковский писал о многократных детских повторениях одного и того же слова, манипулировании им посредством замены одного звука и составлении бессмысленных рифм. Эти сочетания звуков и слов, чаще всего, не несут какого-то определенного смысла для него. Дети обыгрывают части речи только с их звуковой стороны: меняя звуки, интонацию и ударение в словах.

Помимо закономерностей в овладении произносительной стороной речи, многие ученые, лингвисты и педагоги (М.М. Алексеева А.Н. Гвоздев, А.И. Максаков, Е.И. Радина, Н.Х. Швачкин, М.Е. Хватцев) определяют важнейшие особенности фонетической стороны речи на различных этапах развития ребенка. Определенные особенности освоения детьми звукопроизношения можно объяснить их анатомо-физиологическими особенностями, в частности, работой речедвигательного аппарата.

К дошкольному возрасту он уже почти сформирован, но центральный аппарат речи, который находится в коре головного мозга, функционирует не в полную силу, голосовые связки и гортань, более короткие, чем у взрослого. Движения органов речевой артикуляции развиты слабо, недостаточно координированы, язык оттянут назад и мало продвигается вперед, а губы смыкаются не до конца, мягкое небо поднимается мало. Вместе с тем мышцы речевого аппарата в дошкольном возрасте достаточно эластичные и медленнее сокращаются, способствуя раннему формированию произношения. В этот период утомление снижено, вследствие этого, артикуляционные движения более легкие и свободные.

 В дошкольном возрасте часто встречается общая смягченность речи. Малыши не могут произнести шипящие звуки, и заменяют их свистящими: «Мася» (вместо «Маша»), «посла» (вместо «пошла», «коска» (вместо «кошка), и т.д. Их речь детей не всегда выдержана в нужном темпе, маловыразительна, снижена продолжительность выдоха: три-пять секунд. У младших дошкольников встречается также несовершенство речевого дыхания, которое обеспечивает адекватное голосообразование, изменение силы звучания, соблюдение пауз, плавность и громкость речи. Также детям свойственна слабость дыхательной мускулатуры, небольшой объем легких, вдох с резким поднятием плеч, неустойчивое направление и недостаточная сила выдувной струи воздуха.

К двум годам фонематический слух достигает определенного совершенства, но его развитие все еще является недостаточным, как и взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов. Для освоения произносительной стороны языка, является важной связь между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, слуховыми ощущениями от произносимых звуков, и зрительными ощущениями от восприятия артикуляции говорящего.

 Овладение произносительной стороной речи зависит также от индивидуально-психофизиологических особенностей ребенка: от состояния внимания, памяти, от слуховой и зрительной выдержки. Важное значение в формировании звуковой культуры речи имеет подражание. Так, академик И.П. Павлов утверждал, что, образование новых условных связей у человека происходит не только по способу совпадения во времени, но и благодаря действию механизма подражания.

Советский психиатр А.Г. Иванов-Смоленский считал, что к условным рефлексам, образующимся путем подражания, относится система речевых реакций в целом, следовательно, необходимо, чтобы изначально ребенок слышал и воспринимал только правильную речь. Для воспитания у детей произносительной стороны речи в дошкольном возрасте является важным решение следующих задач:

- развивать речевой слух детей, со временем развивая его главные компоненты: слуховое внимание, фонематический слух, способность воспринимать темп и ритм;

- работать над совершенствованием артикуляционного аппарата; формировать правильное речевое дыхание (умение производить короткий вдох и продолжительный плавный выдох);

- воспитывать умение регулировать громкость голоса в соответствии с условиями общения;

- способствовать освоению правильного произношения всех звуков;

- вырабатывать хорошую дикцию;

- оптимизировать произношение слов в соответствии с правилами орфоэпии;

Таким образом, под звукопроизношением понимается процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы. В дошкольном возрасте нарушение звукопроизношения наблюдается достаточно часто. Важное значение в формировании звуковой культуры речи имеет подражание. И.П. Павлов утверждал, что, образование новых условных связей у человека происходит не только по способу совпадения во времени, но и благодаря действию механизма подражания. А.Г. Иванов-Смоленский считал, что к условным рефлексам, образующимся путем подражания, относится система речевых реакций в целом, следовательно, необходимо, чтобы изначально ребенок слышал и воспринимал только правильную речь.

2.  Особенности формирования звуковой культуры речи у детей

дошкольного возраста

Речь ребенка формируется на примере вербального общения взрослых людей, которые его окружают. Для некоторых родителей и бабушек-дедушек становится открытием, что даже с крохой непозволительно сюсюкать и подстраиваться под детский лепет. С первых дней жизни дети должны слышать ласковую, но при этом правильную речь с точки зрения грамматики и произношения. Только так развитие связной речи у детей дошкольного возраста будет происходить естественно и полноценно.

Начиная с трехлетнего возраста, дошкольник начнет повторять вслед за взрослыми слово за словом. Крайне важно, чтобы его звукоподражание опиралось на отчетливые правильно произносимые фразы.

 Речь – это самое главное достижение человека. С помощью звуков, слов, выражений, дополнительной жестикуляции и интонации можно общаться с другими людьми.

Развитие речи в наше время является одним из составляющих компонентов самовыражения в обществе. В нормативно-правовых документах описывается, что развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве.

Речь дошкольника - одна из центральных, важнейших функций, «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний. Только речь имеет такое огромное влияние на формирование психических процессов и на общее развитие воспитанника. Правильное и чёткое развитие речи в большей степени зависит от развития мышления, она овладевает грамотой и другими дисциплинами, имеет прямой источник в средстве общения людьми между собой, от неё исходит большая роль в деятельности и поведении ребёнка на всех этапах его развития.

Сначала у ребёнка происходит процесс развития первоначальных речевых умений и навыков. Важно в этот период воспитывать у дошкольников, обращать и заострять внимание детей к речи окружающих, они должны запоминать слова, затем что бы потом свободно воспроизводить звуки по подражанию

Звуковая культура речи составляет общее умение общаться друг с другом. Она является частью речевого общения человека. Звуковая культура речи соединяет в себе устное оформление слов, с учетом определенных условий, цели разговора, а также использования всех языковых средств (интонации, лексики, грамматики). Этот пласт отвечает за правильное произношение звуков, выражений, скорость и громкость речевых высказываний, тембр голоса, ритм, паузы, логические ударения, корректное функционирование речедвигательного и слухового аппаратов, а также наличие подходящей окружающей речевой среды.

Формирование правильной речи и развитие звуковой культуры речи ребенка ведется по следующим направлениям: воспитание правильного звукопроизношения; формирование четкости и ясности произношения слов, которые соответствуют языковым нормам русского языка; выработка умеренного речевого темпа и правильного дыхания при произношении; воспитание интонационно корректного произношения звуков и слов; развитие слухового внимания.

Для того чтобы воспитать в ребенке речевую культуру, педагоги используют нижеперечисленные формы работы: самостоятельные занятия, на которых дети общаются между собой; занятия со специалистами дошкольных учреждений; работа в форме игр, упражнений; музыкальные занятия.

Учитывая возрастные особенности формирование звуковой культуры речи можно распределить на три основных этапа.

1 этап – от 1 года 6 месяцев до 3 лет (второе полугодие 2-й группы раннего возраста и 1-я младшая группа). Для этого этапа (особенно для его начала) характерно бурное развитие активного словаря. Сформировавшиеся ранее артикуляционные движения, функционируя при произнесении целого слова, претерпевают некоторые изменения: уточняются, становятся более устойчивыми.

II этап – от 3 до 5 лет (2-я младшая и средняя группы). В этом возрасте происходит формирование фонетического и морфологического состава слова. Продолжается совершенствование наиболее трудных движений органов артикуляционного аппарата. Это дает ребенку возможность воспроизводить щелевые, аффрикативные и сонорные звуки. Работа на этом этапе опирается на сознательное отношение детей к звуковой стороне слова и строится на последовательной отработке основных звуков родного языка. Ведущими методическими приемами по-прежнему являются речевой образец, заучивание наизусть (стихотворений, потешек, загадок, беседы, дидактические игры и т. д.

III этап – от 5 до 7 лет (старшая и подготовительная к школе группы). Этот этап является как бы завершающим периодом в формировании звуковой стороны речи дошкольников. К началу III этапа наиболее трудные изолированные артикуляционные движения уже сформированы, однако важно, чтобы четко различались (как при произнесении, так и при слуховом восприятии речи) звуки, которые сходны по артикуляционным или акустическим признакам (с – ш, з – ж и др.; с – сь, с – з и др.).

Речь ребенка в раннем дошкольном возрасте сохраняет еще ситуативный характер, но постепенно она переходит в связную. Дети переходят к связному изложению спокойного повествовательного рассказа. Функция планирования высказываемых вслух предложений, мыслей – это и есть развитие разговорной речи дошкольников, которая тесно связана с внутренней. Дети в этом возрасте очень любознательны, интересуются всем, что их окружает и происходит вокруг них, исходя из этого, происходят и изменения в развитие речи, ребёнок пополняет свой словарный запас, постоянно рассуждает об окружающем, выражает свои высказывание, своё мнение, задает вопросы, на которые сам ищет ответы.

Речь детей в возрасте от 3 до 5 лет продолжает развиваться. Быстро развивается и звуковая сторона речи. Дети усваивают и правильно произносят многие, звуки родного языка, чище и отчетливее произносят слова и фразы, умеют пользоваться голосом, начинают следить за темпом своей речи.

Основная задача формирования звуковой культуры речи на данном этапе сводится к развитию у детей фонематического слуха и правильного произношения всех звуков родного языка с отчетливым и внятным произнесением слов и, фраз. Наряду с решением основной задачи в этом возрасте необходимо проводить работу и по другим разделам, звуковой культуры речи, а именно: воспитывать умение соизмерять громкость голоса в зависимости от ситуации; говорить в размеренном темпе; правильно произносить слова с точным употреблением, в них ударения.

Воспитание правильного звукопроизношения осуществляется при последовательной отработке всех звуков родного языка. При формируется не только навык правильного произношения тех или иных звуков, но и слухопроизносительные возможности ребенка, т. е. те связи слухового и артикуляционного контроля, без которых невозможно правильное произношение звуков.

Характеристика речевого развития детей 3-4 лет (вторая младшая группа). Дефекты в произношении звуков затрудняют общение с окружающими, часто у таких детей наблюдается задержка психического развития. Детям трудно определять количество звуков в слове, их последовательность, назвать слова, начинающиеся на заданный звук. Дошкольники с недостаточно сформированным фонематическим слухом испытывают трудности в овладении навыками грамотного письма.

Наблюдаются следующие особенности произношения:

- согласные звуки произносятся смягченно («зюк» - жук, «сярик» - шарик);

- свистящие звуки «С», «З», «Ц» произносятся недостаточно четко, часто совсем не произносятся («абака» - собака, заменяются : «С-Ф» («фонце» - солнце, «З-В» («ваяц» - заяц, «Ц-Ф» («фапля» - цапля) и т.д.;

 - шипящие звуки «Ш», «Ж», «Ч», «Щ» произносятся недостаточно четко, заменяются свистящими звуками;

- звуки «Л», «Р» пропускаются или заменяются на другие («лямпа», «ямпа» - лампа; «лыба», «ыба» - рыба).

Имеются особенности и в словопроизношении, к которым относится: сокращение («тул» - стул, «весипед» - велосипед); перестановки («шапля» - шляпа, «корвик» - коврик); уподобление одного звука другим («бабака» - собака); слияние слов («Марьвана» - Мария Ивановна); добавление звуков («реблята» - ребята).

С учетом этих особенностей и строится работа с детьми 3-4 лет по развитию звуковой культуры речи с тем, чтобы подготовить ребенка к следующему этапу обучения – развитию фонематического слуха. Формирование звуковой стороны речи осуществляется как при помощи специального речевого материала (слова, фразы, потешки, песенки с определенной группой звуков, направленные на выработку умения правильно произносить звуки, четко выговаривать их, владея силой голоса и темпом речи, так и приемом включения задач по воспитанию звуковой культуры речи в грамматические и лексические упражнения. Именно сочетание задач дает большой эффект, заинтересовывает детей.

У детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Вслушиваясь в слова, произносимые взрослым, ребенок пытается установить свойства в их звучании и нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: «Маша – каша, Миша – Гриша». Дети начинают достаточно правильно понимать значения терминов «слово», «звук» и употреблять их, более осознанно вслушиваться в слова, находить сходные и различные по звучанию, выделять в них определенные звуки. На пятом году жизни достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата дает возможность ребенку осуществлять более точные движения языком, губами, четкое и правильное движение и положение их необходимо для произношения сложных звуков.

В этом возрасте значительно улучшается звукопроизношение детей: полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Большинство детей к пяти годам усваивают и правильно произносят шипящие звуки, звуки [л] [рь] [р], отчетливо произносят многосложные слова, точно сохраняя в них слоговую структуру. Часто правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литературного произношения слов.

Характерна для этого возраста неустойчивость произношения. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно, например жук (жужжит – зуззит, петушок золотой (гребешок – гребесок). В одном звукосочетании ребенок звуком уже владеет, в другом еще нет: «мальцик» – тут же ребенок говорит «часы».

Интересное явление отмечается у некоторых детей во второй половине дошкольного возраста, когда они переходят к правильному произношению звуков [ш, ж] и звука [р]. Ребенок начинает непомерно часто пользоваться этими звуками в нужных и ненужных случаях: «горубой» голубой, «шад» сад, «рампа» лампа, «жонтик» зонтик, «шобака» собака. Обычно эта замена не случайна. Ребенок, почти как правило, заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями недостающего, у ребенка звука. если вместо [р] он произносил [л], то теперь он делает обратную замену, не сразу ориентируясь, где она нужна, а где неуместна («горубой», «рошадь»).

В старшем дошкольном возрасте дети начинают шире пользоваться монологической речью. Они могут самостоятельно пересказывать содержание небольших сказок, рассказов, понятно для окружающих высказывать свои мысли, отвечать на вопросы развернутыми фразами, грамматически правильно строить предложения. Однако каждое устное высказывание должно быть не только последовательным, точным, логичным, но и правильно оформленным в звуковом отношении (отчетливым, внятным, достаточно громким, не слишком быстрым, интонационно выразительным). Это является необходимым условием полноценного общения, общей речевой культуры.

Воспитание звуковой стороны речи у детей шестого года жизни является непосредственным продолжением той работы, которая проводилась на предшествующих возрастных этапах. В старшей группе речевой материал по всем разделам постепенно усложняется.

На шестом году жизни ребенка обычно заканчивается процесс овладения звуками родного языка. К моменту поступления в старшую группу дети, как правило, имеют достаточно развитый артикуляционный аппарат, хорошо сформированный фонематический слух, благодаря которым создаются благоприятные условия для правильного произношения звуков. У детей старшего дошкольного возраста мышцы артикуляционного аппарата способны производить более тонкие движения, быстрее переключаться с одного движения на другое, чем, например, у младших дошкольников. Большинство детей правильно произносят трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие, звуки [л], [р'], [р]); многосложные слова, слова со стечением нескольких согласных. В произнесении слов они все реже допускают орфоэпические ошибки. Многие воспитанники имеют достаточно четкую и ясную речь.

Итак, задача воспитания звуковой культуры речи детей шестого года жизни заключается в том, чтобы продолжать укреплять их артикуляционный аппарат; упражнять в правильном произношении звуков (особенно группы свистящих и шипящих, звуков [л] и [р]), в четком и ясном произнесении слов; учить различать на слух и в произношении звуки, близкие по звучанию и произношению, правильно использовать различную громкость голоса, темп речи, интонационные средства выразительности; совершенствовать фонематическое восприятие, речевое дыхание; показывать образцы литературного произношения слов; устранять недостатки звукопроизношения, другие дефекты речи.

К моменту поступления в подготовительную группу у большинства детей, как правило, звуковая сторона речи развита достаточно хорошо. Они верно произносят все звуки родного языка, достаточно четко — слова, соблюдая при этом нормы литературного произношения; отвечают на вопросы, не торопясь; изменяют в зависимости от содержания высказывания голос, темп речи; правильно пользуются интонационными средствами выразительности.

На данном возрастном этапе дети имеют хорошо развитый фонематический слух. При полноценном обучении в предшествующих возрастных группах шестилетние дети овладевают элементарными навыками звукового анализа слова: могут выделять определенные звуки, вычленять из фраз слова с заданными звуками, находящимися даже в определенной позиции, подбирать слова на названный звук и пр. При специальном обучении способны к концу учебного года произвести полный звуковой анализ слова.

Возможные недочеты произносительной стороны речи в этом возрасте выражаются в том, что некоторые дети недостаточно четко дифференцируют отдельные звуки (как на слух, так и в произношении), невнятно произносят слова, не всегда регулируют громкость голоса, темп речи, не умеют правильно пользоваться интонацией. В подготовительную к школе группу иногда поступают дети, имеющие дефекты в произношении звуков, неясно произносящие слова, что связано с вялой артикуляцией, с разнообразными дефектами речи (косноязычие и пр.).

На данном возрастном этапе воспитатель продолжает совершенствовать произносительную сторону речи, развивать фонематическое восприятие детей, голосовой аппарат. 

Таким образом, воспитание звуковой культуры речи занимает важное место в системе работы по обучению детей родному языку. Это особая речевая задача, которая почти полностью должна быть решена в дошкольном возрасте. Основная цель состоит в том, чтобы научить ребенка к пяти годам правильно произносить все звуки, правильно пользоваться голосовым аппаратом, говорить выразительно, не торопясь. И чем раньше эта работа будет начата, тем большие успехи могут быть достигнуты. Общение в дошкольном возрасте проявляется по двум направлениям: употребление в процессе общение с взрослыми и сверстниками, речь становится основной перестройкой мыслительных процессов и превращается в мышление.

1.3. Методика использование лого-сказки для формирования

звукопроизношения у дошкольников

Методы преодоления недостатков звукопроизношения разработаны достаточно хорошо. Особенности устранения ошибок в произношении были исследованы многими логопедами и дефектологами, в том числе М.А. Александрова, А.Г. Богомолова, Л.С. Волкова, О.С. Жукова, М.Ф. Фомичева.

Впервые термин «сказка» встречается в семнадцатом веке. Сказка являлась «одной забавой», достойная нижних слоёв общества. Позднее на основании исследований Б. Беттельхейма, Р. Гарднера, К. Юнга, В. Проппа была построена современная концепция работы над сказкой.

На современном этапе метод работы со сказкой активно разрабатывают многие известные педагоги и психологи (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко, В.А. Гнездилов, Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская, М.А. Поваляева и др.). В институте сказкотерапии, который был открыт в Санкт-Петербурге, разрабатывается методология комплексной работы со сказкой для детей, которые имеют отклонения в развитии.

К.И. Чуковский отмечал, что взрослые мыслят словами, словесными формулами, а маленькие дети – вещами, предметами. По мнению Д. Родари, «Сказки могут помочь воспитать ум, дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребёнку узнать мир и одарить его воображение».

Логопедические сказки – это такие сказки, которые оказывают существенную помощь в работе с детьми, испытывающими трудности в речевом развитии. Известно, что дети с удовольствием слушают сказки. Они грустят и радуются вместе с их героями, с интересом следят за сюжетом, эмоционально реагируют на неожиданные повороты во взаимоотношениях персонажей. Возможности логопедических сказок при условии творческого подхода к ним настолько велики, что позволяют предлагать занятия детям самых разных возрастов с различным уровнем речевого и интеллектуального развития. [11].

Логопедической называют сказку, текст которой максимально насыщен определенными одинаковыми (не выговариваемыми) звуками либо необходимостью совершать желаемые тренировочные движения органами речи.

Логопедические сказки оказывают помощь в работе с детьми, испытывающим трудности в речевом развитии. Они облегчают решение таких задач, как формирование правильного звукопроизношения, совершенствование дикции, развитие фонематического восприятия и связной речи, обогащение словаря, предупреждение появления специфических ошибок при письме, развитие внимания, памяти, воображения. Материалы логопедов являются сильным коррекционным средством для любого ребёнка, происходит позитивное воздействие на личность в целом.

Лого-сказки - это целостный педагогический процесс, способствующий развитию всех сторон речи, воспитанию нравственных качеств, а также активизации психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения).

Лого-сказки могут использовать логопеды и воспитатели в своей работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Сказки проводятся как целое занятие, дидактическая игра, театрализованное представление. Логопедическая сказка требует активного участия детей в ходе повествования. [6].

Цель лого-сказки – это всестороннее, последовательное развитие речи детей и связанных с ней психических процессов путем использования элементов сказкотерапии.

Логопедические сказки по содержанию просты, небольшие по объему, чтобы ребенок мог понять их содержание и пересказать.

Вся работа с использованием лого- сказок опирается на общие дидактические принципы:

- систематичность и последовательность,

- учет возрастных особенностей,

- учет индивидуальных особенностей,

- учет структуры дефекта,

- поэтапность коррекции речи.

Необходимо учитывать заинтересованность, радость, воображение, импровизацию, эмоциональное внимание и память ребенка.

Используя лого-сказки, её сюжетные линии можно решать коррекционные задачи:

- создавать благоприятную среду для речевой активности и творчества ребенка с целью повышения эффективности игровой мотивации детской речи;

- развивать все стороны речевой функциональной системы в занимательной для дошкольника форме;

- развивать психологическую базу речи, взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов;

- осуществлять сотрудничество учителя-логопеда с детьми и друг с другом на основе личностно – ориентированной модели взаимодействия участников образовательного процесса, создавать атмосферу взаимопонимания и взаимопомощи. [4].

Существуют следующие виды лого-сказок:

• артикуляционные (развивают речевое дыхание, артикуляционную моторику);

• пальчиковые (развивают мелкую моторику, графические навыки);
• фонетические (уточняют артикуляцию заданного звука, автоматизируют, дифференцируют звуки);
•  лексико-грамматические (обогащают словарный запас, закрепляют знания грамматических категорий);
•  сказки, способствующие формированию связной речи;
• сказки по обучению грамоте (знакомят со звуками и буквами).

Также выделяют:

1. Лого-сказки дидактического плана с включениями различных упражнений, испытаний, выполнения проб и т. д. (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева):

- артикуляционные;

- фонетические;

- сказки по обучению грамоте.

2. Лого-сказки, направленные на развитие полисенсорности ребенка с нарушением речи («сказка» плюс «предметная деятельность») (О.Г. Ивановская, Е.А. Петрова, С.Ф. Савченко):

- пальчиковые.

3. Лого-сказки-тренинги, насыщенные определёнными фонемами, словоформами, лексико-грамматическими категориями (авторские сказки учителей логопедов Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская):

- лексико-грамматические.

4. Лого-сказки с моделированным содержанием (Т.А. Ткаченко):

- сказки, способствующие формированию связной речи.

Логопедические сказки можно использовать достаточно широко: логопедам – на этапе автоматизации и дифференциации звуков, учителям начальной школы – на уроках чтения и развития речи; родителям – для домашней работы с детьми, посещающими логопедические занятия. [7].

Каждая сказка нацелена на отработку определенного звука или группы звуков. Чтение сказок, беседу по их содержанию и выполнение заданий целесообразно сопровождать пальчиковым театром или заготовками-персонажами (лучше, если дети изготовят игрушки сами). Сказки должны быть небольшими по объёму и простыми по содержанию, чтобы ребёнок не испытывал затруднений в понимании их содержании и пересказе.

Читая сказку, можно предложить детям (хлопок, поднятие карточки) обозначить названный звук, это способствует развитию дифференциации звуков на слух, а также проводить звуковой анализ и синтез слов.

Лого-сказки:

- знакомят детей с гласными и согласными звуками,

- формируют понятия: «звук», «буква», «гласный звук», «согласный звук»;

- развивают слуховое внимание;

- развивают фонематический слух;

- закрепляют зрительные образы букв;

- дифференцируют понятия «звук - буква».

С помощью таких сказок ребёнок не только тренируется выговаривать отдельные звуки, но и учиться связной речи с их использованием. У ребёнка развивается спонтанный словарный запас. Кроме того, при этом, кончено же, развивается воображение формируется интонационная образность речи. У ребёнка возникает чувство психологического комфорта и безопасности.

Проанализируем методику использования логопедической сказки в развитии звукопроизношения у дошкольников.

Занятие с применением логопедической сказки происходит примерно по такой схеме:

- подготавливаются персонажи для сказки (в виде картинок, фигурок);

- взрослый читает сказку;

- в процессе её прочтения ребёнок выкладывает так называемую модель – выбирает персонажей, раскладывает их на столе в желаемом порядке и взаимосоответствии;

- взрослый беседует с ребёнком согласно содержанию сказки в виде вопросов-ответов;

- взрослый с помощью заготовок-персонажей моделирует ситуации из сказки, а ребёнок пересказывает их;

- затем снова выкладываются все заготовки-персонажи, и ребёнок пересказывает сказку целиком;

- дополнительные задания целесообразно предлагать детям начальной школы, при индивидуальной работе с ними (на подгрупповых занятиях – только при условии, что каждый ребёнок будет иметь свой экземпляр текста сказки и заданий к ней).

Главные герои сказок – звуки и буквы, наделенные своими характерами. На занятиях дети погружаются в мир сказочных персонажей Королевства звуков и букв. В красном дворце живут шесть гласиков (гласные звуки). В синем и зеленом дворце живут согласики (согласные звуки).

Лексико-грамматические сказки (Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская) несут определенную лексическую или грамматическую нагрузку. В логосказках используются различные способы обогащения, активизации словарного запаса, словообразование, словоизменение. [4].

Этапы работы со сказкой:

• знакомство со сказкой. На данном этапе используются - картинный материал, фланелеграф;
• работа со сказкой (знакомство с героями, беседа по содержанию). Используются мягкие игрушки, картинный материал;
• пересказ сказки. Для наилучшего запоминания сюжетной линии – используются мнемотаблицы и схемы-модели (по методу мнемотехники, или мнемоника, в переводе с греческого – «искусство запоминания» автор Т.В. Большёва.

Мнемотехника – это система методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Что заметно облегчает детям овладение связной речью; кроме того, наличие зрительного плана-схемы делает сказки (рассказы) чёткими, связными и последовательными.

Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определённая информация. На таблице изображены не цветные символы, так как дети старшего возраста (для младшего и среднего дошкольного возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы, так как в памяти у детей быстрее остаются отдельные образы: лиса – рыжая, мышка – серая, ёлочка – зелёная).

Развитие творческих способностей у детей (театрализация (драматизация) сказки, как результативность проделанной работы с детьми). Разнообразие видов театра при работе с одной сказкой сохраняет заинтересованность детей в этом процессе деятельности. На каждое занятие с детьми используются различные виды театров: пальчиковый, настольный разных подвидов – резиновый, деревянный, матерчатый, вязаный, конусный, плоскостной, теневой.

Виды работ со сказками:

• ребенок разыгрывает знакомые сказки;
• несколько детей, предварительно распределив роли, разыгрывают сказку;
• ребёнок разыгрывает сказку по мотивам увиденной, но изменяет персонажей, время, конец действия;
• ребенок разыгрывает и моделирует сказку по набору предложенных или выбранных самостоятельно игрушек. При этом ребёнок самостоятельно демонстрирует сказку, придумывает её сюжет. Таким образом, развивается самая сложная форма связного высказывания, составление творческих рассказов;
• подготовка и показ музыкально-логопедических сказок.

Постановка логопедических сказок осуществляется разными видами театров:

- пальчиковый театр. Куклы сшитые или связанные, вырезанные из бумаги надеваются на палец.

- театр би-ба-бо. Куклы надеваются на три пальца руки и действуют на ширме или за столом.

- теневой театр. Плоскостные изображения кукол или изображения теней при помощи рук показывают на освещенном экране.

- настольный театр. Куклы конусного театра, плоскостных фигур действуют на столе.

- театр рукавичек. Детские рукавички и перчатки надеваются на руку.

- театр игрушек. Сценки разыгрываются и показываются детям обыкновенными игрушками: мягкими, резиновыми, киндер-сюрпризы.

- театр на фланелеграфе. Плоскостные изображения двигаются на фланелеграфе. [14].

Пальчиковые сказки:

- стимулируют действие речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей;

- совершенствуют психические процессы: внимание и память, которые тесно связанны с речью;

- повышают интерес детей к русским народным сказкам, к малому фольклорному жанру.

Педагоги ежедневно на занятиях используют пальчиковую гимнастику, отдельные игры и упражнения для развития тонких движений пальцев рук, которые сопровождаются стихотворными текстами. Такие упражнения очень эмоциональны и просты. Для того чтобы заинтересовать детей и избежать однообразия в выполнении таких упражнений, пальчиковые игры объединяются в небольшие сказки и рассказы по одной или разным темам.

Комплексы артикуляционных упражнений объединяются в виде увлекательных сказок о Язычке. Такие сказки вызывают у детей интерес к органам артикуляции, развивают их подвижность, активизируют зрительное восприятие. Все упражнения сказки о Язычке выполняются перед зеркалом.

Игровым персонажем, который создает благоприятный эмоциональный фон на индивидуальных занятиях является лягушонок Кваки. Куклу надевает взрослый на руку и предлагает выполнить артикуляционные упражнения. Заинтересованность ребенка повышается во время самостоятельной работы с этой замечательной игрушкой. [9].

В «Театре пальчиков и язычка» движения язычка сопровождаются синхронными движениями кистей рук, которые выступают как помощники.

Проанализируем методику работы с дошкольниками с использованием сказки о котенке (для шипящих звуков). «У девочки Маши жил пушистый котенок (средний и безымянный пальцы упираются в большой. Указательный палец и мизинец подняты вверх). Каждое утро Маша месила тесто (немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки «пя-пя-пя…». Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет от одного до пяти – десяти. Пальцы сжимать в кулак и разводить в стороны) и пекла блины (Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком положении под счет от одного до пяти – десяти. Ладони обеих рук класть на стол и переворачивать тыльной стороной). Котенок очень любил блины со сметаной (слегка приоткрыть рот и широким передним краем языка облизать верхнюю губу, делая движение языком сверху вниз, но не из стороны в сторону. Ладони сложить «ковшиком»). А Маша смазывала каждый блинчик вареньем (слегка приоткрыть рот и широким передним краем языка облизать верхнюю губу, делая движение языком сверху вниз). В красивые глубокие чашки Маша налила чай (рот открыт. Губы в улыбке. Язык высунуть изо рта. Боковые края и кончик языка поднять, среднюю часть спинки языка опустить, прогнуть книзу. Сложить ладони «чашечкой»). Чай был горячий, поэтому котенок на него дул и остужал (Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты, а посередине языка был желобок, и сдуть ватку, положенную на кончик носа. Воздух при этом должен идти посередине языка, тогда ватка полетит вверх). После завтрака котенок выходил гулять на улицу». [5].

Фонетические сказки предусматривают работу над нарушенным звуком или группой звуков. В них подобран речевой материал на автоматизируемый звук или дифференцируемыми звуками.

У детей со сложными речевыми нарушениями наблюдается стойкость дефектов звукопроизношения. Чтобы получить устойчивый результат в работе с такими детьми, требуются многократные повторы слов, фраз на определенные группы звуков. Попадая в лого-сказку, ребёнок путешествует по ней вместе с главными героями, помогает в трудных ситуациях, переживает вместе с ними, поддерживает, принимает решения. В результате происходит ненавязчивое закрепление трудных звуков (автоматизация изолированного звука, звука в прямых и обратных слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, стихах и во фразовой речи).

Драматизации сказок активизируют движения органов артикуляционного аппарата, формируют лексико-грамматический строй речи, развивают общую и мелкую моторику пальцев рук, координацию движений, мимику, пантомиму, психические процессы (воображение, эмоционально-волевая сфера, внимание, восприятие), творческие способности. У детей формируется мелодико-интонационная выразительность, развивается связная монологическая речь, автоматизируются звуки в тексте.

Использование лого-сказок в коррекционной работе позволяет логопеду устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, создавать у него радостное настроение, активизировать речевое общение, оказывать ненавязчивое воспитательное воздействие, пополнять запас знаний и сведений, совершенствовать психические процессы (внимание, восприятие, воображение, память, мышление), развивать все стороны речи.

Таким образом, под логопедической сказкой понимают целостный педагогический процесс, способствующий развитию всех сторон речи, воспитанию нравственных качеств, а также активизации внимания, памяти, мышления, воображения. логопедические сказки положительно влияют на развитие звукопроизношений дошкольников, знакомят детей с гласными и согласными звуками, формируют понятия: «звук», «буква», «гласный звук», «согласный звук», развивают слуховое внимание, фонематический слух, закрепляют зрительные образы букв.

2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Содержание работы на констатирующем этапе по формированию           звукопроизношения у детей шестого года жизни

Исследовательская работа по формированию звукопроизношения детей старшей группы дошкольного возраста средствами художественной литера-туры, проходила на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада № 1 филиал пгт. Серышево. В педагогическом эксперименте принимали участие 20 детей старшей группы, возраст 5-6 лет.

Исследовательская работа включала три этапа: первый этап – констатирующий, второй этап - обучающий, третий этап - контрольный. На констатирующем этапе перед диагностикой детей мы изучили условия организации работы по формированию звукопроизношения у детей в старшей группе. Затем выявили уровень сформированности звукопроизношения у детей шестого года жизни. В рамках обучающего этапа мы составили перечень лого-сказок и продумали использование различных форм, направленных на формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста. На третьем – контрольном этапе определялась результативность нашей экспериментальной работы.

Цель констатирующего этапа: изучить условия организации работы по формированию звукопроизношению в старшей группе и выявить уровень сформированности звукопроизношения у детей шестого года жизни.

Анализ предметно-развивающей речевой среды показал, что в группе имеются следующие пособия по формированию звукопроизношению дошкольников, в которых отражены факторы, условия и методы по формированию звукопроизношению у детей старшего дошкольного возраста: «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников» М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной, «Методика формирования и развития словаря детей» А.М. Бородич, «Развитие речи в детском саду: программа и методические рекомендации» В.В. Гербовой, Т.П. Колодяжная, «Речевое развитие детей дошкольного возраста» И.А. Маркарян, «Теория и практика развития речи дошкольника О.С. Ушаковой. В коррекционной работе применяются нетрадиционные формы артикуляционной гимнастики с использованием предметов: шарик, чайная ложка, бинт, вода. Используется разнообразный речевой материал:

• звукоподражания, потешки, поговорки, пословицы, чистоговорки, скороговорки, стихотворения, лого-сказки, рассказы;
• специальные игры и упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, артикуляционного и голосового аппаратов;
• показ наглядного материала: предметных и сюжетных картинок, игрушек, муляжей, настольных игр, кинофильмов, видеофильмов, презентаций, диапозитивов, театров, диафильмов и т.д.

В группе работает один воспитатель - Наталья Владимировна. Анализ её речи показал следующее: речь воспитателя грамотная, тон вежливый. При общении с детьми воспитатель согласовывала структуру речи с возрастом детей. Содержание речи соответствует развитию, запасу представлений, интересам детей. Педагог опирался на опыт детей. У воспитателя ясная отчетливая речь с произношением всех звуков родного языка, выдержана в определенном темпе, громкости, интонационно выразительная, с правильно оформленной грамматически, связной, доступной для понимания, с правильным и точным словесных обозначений. Воспитатель данной группы умеет быстро организовать детей и заинтересовать их на занятиях. Воспитатель соблюдает правила речевого этикета при общении с детьми, её слова соответствуют их делам.

Для Натальи Владимировны было проведено анкетирование (ПРИЛОЖЕНИЕ 2). Анализ анкетирования воспитателя, показал, что Наталья Владимировна занятия по развитию речи и формированию звукопроизношению планирует раз в неделю с детьми от пяти до шести лет. Наиболее актуальным считает развитие правильного речевого дыхания. Работа проводится фронтально. В работе используются дидактические игры, шутки чистоговорки, загадки пословицы, рассказы, повторение слова с трудным звуком, менять высоту голоса, прием утрирования (с подчеркнутой дикцией), прием физкультурная пауза (игровая ситуация), прием показ артикуляционных движений (демонстрация игрушки или картинки). В группе немного детей, имеющих нарушения звуковой культуры речи. Основными трудностями по воспитанию звуковой культуры речи Наталья Владимировна считает слабое взаимодействие с семьями воспитанников, различие культуры речи воспитателя и окружающих взрослых, расширение круга представлений детей, индивидуальные особенности детей.

В анкетировании по вопросам формирования звуковой культуры речи детей шестого года жизни приняли участие 22 родителя из 25 (88% из 100%) Родителям было предложено семь вопросов (ПРИЛОЖЕНИЕ 1).

Цель проведения анкетирования: узнать отношение родителей к проблеме воспитания звуковой культуры речи у детей и выяснить необходимость получения дополнительной информации от специалистов детского сада по интересующим вопросам. Результаты анкетирования представлены в таблице 1.

Таблице 1 - Результаты анкетирования

По результатам анкетирования видим, что тема анкетирования является важной для родителей (60%). Они считают важным развитие у ребенка правильного произношения звуков родного языка (44%), правильного речевого дыхания (20%) и выразительного и правильного интонирования речи (24%). Родители стремятся к решению проблем по устранению нарушений звукопроизношений у детей. Считают необходимым включение в коррекционно - педагогическую работу ДОО (44%), а также проведение целенаправленной домашней работы (44%). 56% родителей считают, что регулярные занятия необходимы для устранения нарушений звукопроизношения у своих детей. 80% родителей считают, что они должны принимать деятельность участие в решении данной проблемы, выполнять рекомендации специалистов. Результаты анкетирования показали, что родители заинтересованы в развитии речи детей, важным моментом считают общение с детьми и формирования звукопроизношения, однако нуждаются в профессиональной поддержке специалистов ДОО.

Для выявления уровня звукопроизношения детей старшей группы детского сада нами была выбрана методика «Диагностика воспитания у детей правильного звукопроизношения старшей группы» М.Ф. Фомичевой.

Цель: выявление особенности звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста.

Группы звуков:

- произношение шипящих звуков;

- произношение свистящих звуков;

- произношение сонорных звуков;

- произношение заднеязычных звуков.

Для обследования произношения звуков в словах использовался набор специальных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, представляли собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение (в начале, в середине, в конце) слова. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи является такой: ребенку предлагается серия картинок, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, в конце, в середине слова и в сочетании согласным звуком. Например, при проверке произнесения звука с предлагаются следующие картинки: санки - усы - автобус; звука ц: цыпленок – лестница - солнце. Картинки вкладывали в конверты. Картинки были красочными и доступными для детей как по содержанию, так и по исполнению.

Картинки подбирали для проверки следующих групп звуков:

1-я группа - звонкие согласные - в, б, д, г:

В - валенки, вата, вилки; повар, павлин, ковер; сова, халва, слива.

Б - банка, бабочка, булка; яблоко, бубен, собака; гриб, рыба, губка.

Д - дом, дождь, девочка; дудочка, удочка, подушка; лебеди, лошадь, карандаш.

Г - горох, гуси, голубь; вагон, огурец, огонь; пирог, попугай, творог.

2-я группа - свистящие - с, с’, з, з’, ц:

С - солнце, санки, самолет; полоска, сосиска, усы; автобус, пылесос, колос.

С’ - семечко, серьги, стеклышко; поросенок, косичка; лось, гусь, рысь.

З - заяц, замок, зонт; язык, звезда, ваза; глаз, роза, таз.

З’ - зеркало, зебра, земля; козел, розетка, газета.

Ц - цапля цыпленок, цветок; кольцо, птица, лестница; месяц, полотенце, солнце.

3-я группа - шипящие - ш, ж, ч, щ:

Ш - шапка, шуба, шкаф; кошка, шишка, подушка; мышь, душ, карандаш.

Ж - жук, жираф, желудь; снежинка, ножницы, ложка; нож, лыжи, еж.

Ч - черепаха, часы, червяк; ручка, пчела, очки; мяч, луч, ключ.

Щ - щенок, щука, щетка; ящерица, ящик, овощи; скорая помощь.

4-я группа - сонорные - л, л’, р, р’, j:

Л - лампа, лодка, лук; молоток, белка, колобок; кукла, стол, дятел.

Л’ - лев, лиса, люстра; хлеб, пальто, колесо; туфли, вафли, бинокль.

Р - ромашка, ракета, рыба; груша, арбуз, ворона; ведро, комар, забор.

Р’ - репа, река, рис; варежка, крючок, гриб; дверь, фонарь, вратарь.

J - в конце и вначале слова:

J - чайник, лейка, майка, скамейка, воробей, муравей, трамвай.

Ja - ягода, яблоко, одеяло, листья, змея.

J3 - ели, ежи. поезд, платье.

Jo - ежик, елка, белье, ружье.

Jy - юбка, юла, Юля, Юра.

5-я группа – заднеязычные - к, к’, г, г’, х:

К - колесо, кот, конфетти, кукла, ракета, стакан; клубок, веник, колобок.

К’ - кит, букет, валенки, санки, утки, маки.

Г - голубь, гусеница, гусь; вагон, иголка; круг, сапог, флаг.

Г’ - бегемот, пироги, флаги, ноги.

X - халат, холодильник, хлеб, муха, петух, подсолнух.

6-я группа - мягкие - т’, д’, н’.

Т’ - телефон, котенок, ботинки, паутина, костюм.

Д’ - дети, диван, лебеди, гвозди, холодильник.

Н’ - небо, коньки, линейка, гнездо, книга, конь, вишня.

Из всех приведенных выше диагностических материалов нас интересовали только 2-я, 3-я, 4-я, 5-я группы, соответственно это: свистящие (с, с’, з, з’, ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (р, р’) и заднеязычные (х, х’, к, к’, г, г’) так как они рекомендованы по методике М.Ф. Фомичева на период с января по февраль.

На каждое положение звука в слове (в начале, в середине, и конце) мы подобрали не менее трех картинок. Размер предметных картинок 10x10. Картинки меньшего размера наклеили на картон принятого размера, так чтобы размер всех карточек картинок был одинаковый.

 Сам процесс диагностики проводили в спокойной обстановке (утром - до завтрака; перед ужином или после него, когда в группе осталось минимальное количество детей) так как это помогало ребенку лучше сосредоточиться и сконцентрировать свое внимание на процессе обследования, что также являлось одним из важных и обязательных условий проведения процесса диагностики.

Подготовив материал, мы начали обследование звукопроизношения. Отмечали не только отсутствие или замену звука, но и его искажение, любую неточность произношения.  Когда не удавалось точно установить, как ребенок произносит звук, на слух произношение отличалось от правильного, отмечали, что звук произнесен не точно. Иногда ребенок, называя картинки на данный звук, не мог произнести его в слове правильно. В этом случае мы предлагали ребенку произнести звук по подражанию. Он говорил: «Летит комарик и звенит - ззз. Позвони и ты, как комарик». Если ребенок произносил звук [з] правильно, это означает, что изолировано произносить он звук может, хотя в речь еще не ввел. В таком случае необходимо лишь закрепление этого звука, т.е. постепенное введение его в слова, фразы. Но если ребенок заменял звук другим или произносил искаженно, значит этого звука у него нет. В этом случае надо сначала вызвать правильный звук и лишь потом вводить его в речь.

При обследовании мы обращали внимание на темп речи детей, четкость, правильность произношения слов, звонкость голоса. Все недостатки речи отмечались.

Проведенное обследование позволило четко представить общую картину состояния звукопроизношения каждого ребенка. В таблице «Звукопроизношение» отмечалось следующее:

• если ребенок произносит звук правильно, в соответствующей клетке ставиться (+);
• если ребенок пропускает звук, то в соответствующей клетке ставиться (-);
• при замене одного звука другим в соответствующей клетке записывают звук заменитель;
• при искажении звука отмечают характер искажения или хотя бы указывают: «Произносит нечетко».

 В графе «Замечания» записывали как говорит ребенок: крикливо, тихо, слишком быстро, замедленно, захлебываясь, на вдохе, невнятно, с заиканием и т.д. Если перечисленных отклонений нет, ставиться (+).  Перед непосредственно обследованием звукопроизношения дошкольников, мы ознакомились с педагогической документацией, которая была заведена на каждого ребенка. У исследуемых детей наблюдаются нарушения речи. Из анализа документации мы выяснили, что дети на момент поступления в детский сад не произносили различные группы звуков: [р], [р’], [л], [л’], [с], [з], [ц], [ш], [ж], [ч’].

За каждый правильно произнесенный звук ребенок получал 1 балл. Ниже представлены уровни сформированности звукопроизношения:

– высокий уровень (от 12 до 20 баллов) – ребенок правильно произносит все группы слов;

– средний уровень (от 8 до 12 баллов) – ребенок допускает ошибки;

– низкий уровень (от 0 до 7 баллов) – ребенок называет несколько правильных звуков группы.

Форма организации детей при обследовании – индивидуальная.

Результаты диагностики уровня сформированности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе представлены в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ 3).

Результаты обследования сформированности звукопроизношения свистящих звуков показали: два ребенка (Аня Д., Рома Н.) допустили наименьшее количество ошибок. Боря Д. и Дина Э. допускали ошибки в произношении слов, например, санки – фанки. Женя К. и Оля З. допускали большее количество ошибок, отмечался пропуск или замена звуков. При произношении шипящих у некоторых детей были затруднения в выполнении заданий (шапка-сапка, щука-рыба). При произношении свистящих звуков у некоторых детей возникли сложности в произношении предложенных звуков, многие не выговаривали некоторые звуки.

Сводные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Сводные результаты диагностики уровня развития

звукопроизношения детей дошкольного возраста на констатирующем этапе

Графически результаты диагностики уровня развития звукопроизношения детей дошкольного возраста на констатирующем этапе отображены на                 рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты диагностики уровня развития звукопроизношения

детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе

По полученным данным мы можем сказать, что наиболее нарушена группа сонорных звуков, что говорит о недостаточном уровне речевого развития. Низкий уровень развития звукопроизношения отмечен у 20% детей. Средний уровень развития звукопроизношения выявлен у 70% детей. Высокий уровень отмечен у 10% детей.

Семен В. охотно отвечал на вопросы и выполнял задания. Во время обследования не отвлекался, был увлечен выполнением заданий. В отношении звукопроизношения выявлено нарушение нескольких групп звуков: [р’] – отсутствует, звук [р] он заменял на [л] (рыба – «лыба», корова – «колова», топор – «топол»). Звук [ш] заменялся свистящим [с] (душ – «дус», мешок – «месок»). Отмечалась замена звука [л] на звук [в] (пила – «пива», лампа – «вампа», молоток – «мовоток», белка – «бевка»). Также замены отмечались в шипящих звуках: [ж] заменялся на [з] (жук – «зук», желудь – «зелудь»). Таким образом, у Артема В. можно отметить такие нарушения звукопроизношения как параротацизм, параламбдацизм, свистящий парасигматизм. Заднеязычные [к], [г], [х] и их парные мягкие звуки, а также гласные произносились нормировано и в словах, и в отраженной фразовой речи («кукла Катя пьет молоко», «у Ангелины ангина»).

Глеб П. на обследовании был уравновешен, заинтересован выполнением заданий. В результате обследования звукопроизношения мы выявили следующие дефекты: замена звука [ш] на [с] (шахматы – «сахматы»), звук [ж] заменялся звуком [з] (ножницы – «нозницы»); так же замены были звуке [ч], который заменялся на [т’] (чемодан – «темодан»). Сонорные звуки [р], [л] заменялись их мягкими парами [р’] [л’] соответственно (лук – «люк», пила – «пиля»). Следовательно, у Данила такие дефекты звукопроизношения как свистящий парасигматизм, дефекты смягчения.

У Макара С. отмечалась повышенная отвлекаемость. В процессе обследования приходилось постоянно привлекать его внимание к выполнению заданий. У ребенка отмечались такие дефекты звукопроизношения как замена шипящих – свистящими, звук [ш] заменялся на [с], [ш’] на [с’], а звук [ж] заменялся на [з]: (шахматы – «сахматы», мешок – «месок», шапка – «сапка»; щётка – «сётка», ящик – «ясик», овощи – «овоси»; жук – «зук», ножницы – «нозницы»). Дефекты смягчения так же можно было отметить у этого ребенка: (мяч – «мять», ключ – «клють»). Произношении звука [р], [р’] в словах в начале, в середине, в конце не вызывало затруднений, они появились тогда, когда Егор повторял отраженно фразы с заданным звуком: (мы с Тамарой ходим парой – «мы с Тамалой ходим палой»). Вышеуказанные данные свидетельствуют о наличии смешения, то есть, в одних случаях, а именно в словах дошкольник произносит звук, а в отраженной фразовой речи допускает ошибки. Таким образом, у Егора С. нарушение звукопроизношения проявляется в виде парасигматизма шипящих звуков, в дефектах смягчения, а также смешениях звуков.

Антон А. при выполнении заданий был старателен и внимателен. Были выявлены следующие дефекты звукопроизношения: звук [ч’] произносился нечетко. При произношении звуков [л], [л’] в начале, в середине, в конце слова не испытывал затруднений, а вот при отраженном проговаривании фразы происходило смешение (Мила мыла пол в классе. Алла ела яблоко. – «Мира…мила мыла пол в кр… классе. Алла ела яблоко», у Лены зелёная лента. Люда поливает тюльпаны из лейки – у Лены зеленая рента…лента. Люда поривает…поливает тюрьпаны…тюльпаны из лейки»). При повторном повторении фразы, ребенок замечал и исправлял свои ошибки.

У Артема Б. отмечались нарушения: замена сонорных согласных в отраженной речи на материале фраз (Рита варит рис – «Рита валит лис»); замена [ж] на [ш] на метериале слов (жук – «шук», желудь – «шелудь»). В процессе обследования отвлекался, требовалось привлекать внимание к выполнению заданий.

У Натальи Л. отсутствуют многие группы звуков, а звуки, которые имеются в речи – назализованы. Из отсутствующих: аффрикаты [ч’], [ц], соноры. Заднеязычные [к], [г] заменяются на [х] (паук – «паух», игла – «иха»), свистящий [с] также заменяется на [х] (сумка – «хумха»). Вместо шипящих слышен глубокий носовой [х].

По результатам исследования можно сделать следующие выводы: у детей имеется нарушение звукопроизношения. По своему характеру дефекты звукопроизношения полиморфны. У детей старшего дошкольного возраста особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних детей речь четкая, с правильным произношением почти всех звуков, а у других она может быть еще недостаточно правильной, с неточным произношением большинства звуков. Важно обратить особое внимание на таких детей, выявить причины отставания в развитии речи и совместно с родителями принять меры к устранению недостатков. Во всей своей дальнейшей работе воспитатель должен учитывать особенности речи каждого ребенка, систематически и целенаправленно используя не только фронтальные, но и индивидуальные занятия, а также помощь родителей в воспитании у детей правильной и красивой речи.

Таким образом, мы выяснили, что у детей старшего дошкольного возраста преобладает средний уровень сформированности звукопроизношения. Следовательно, перед нами ставится задача повысить данные показатели, используя лого-сказки.

2.2. Содержание формирующего этапа по формированию

звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста

 Целью формирующего этапа: разработка и реализация занятий по формированию звукопроизношения у детей шестого года жизни с использованием лого-сказок.

Формирующая работа опиралась на условия гипотезы, а именно - лого-сказки будут способствовать формированию звукопроизношения у детей шестого года жизни, если:

 - своевременно проводить обследование неречевых функций, связанных с речевой деятельностью детей;

- осуществить систему коррекционной работы с учетом фонетических условий реализации звуков в речи;

 - обеспечить единство взаимодействия педагогов, работающих в группе и родителей.

На формирующем этапе мы использовали комплексную систему разнообразных форм, методов и приёмов формирование звукопроизношения с помощью детей старшего дошкольного возраста в процессе использования лого-сказок.

Нами были подобраны лого-сказки для целенаправленной и планомерной работы над количественным и качественным формированием звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста. Подбор и чтение лого-сказок осуществлялся на формирование звуков «ж», «ч», «щ»). Формирующий эксперимент проводился с целью продолжить работу над формированием звукопроизношения у детей шестого года жизни.

В таблице 2 представлен перспективный план по формированию звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста посредством лого-сказок (ПРИЛОЖЕНИЕ 4).

Таблица 2 – Перспективный план по формированию звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста посредством лого-сказок

При проведении экспериментального исследования по формированию звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста, в его основу были положены следующие принципы:

• принцип деятельностного подхода – у детей дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность. Реализация этого принципа заключается в том, чтобы воспитатель предлагал задания в игровой форме;
• принцип последовательности – учитывается последовательность выполнения заданий от простого к сложному;
• принцип возрастных и индивидуальных особенностей детей- предъявляемые задания соответствуют возрасту исследуемых детей и их индивидуальным особенностям;
• принцип наглядности – в ходе всей экспериментальной работы нами использовались всевозможные карточки, иллюстрации, репродукции. Предложенные задания сопровождались демонстрацией упражнений.

Подготовительным этапом по развитию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста являлась работа по развитию неречевых функций: дыхания, артикуляционной моторики, мелкой моторики, слухового восприятия.

При работе по формированию звукопроизношению мы прочитали детям лого-сказку «Лучший друг». Цель работы была автоматизация звука [ч] в предложениях. Главным героем сказки была Черепашка Чепа. После прочтения сказки мы предложили детям ответить на следующие вопросы:

- назови слова из сказки со звуком «Ч». Произнеси их, выделяя голосом звук «Ч»;

- назови слово с двумя звуками «Ч». Вспомни слова со звуком «ч» в начале, середине, в конце слова;

- попроси Чебурашку взять тебя с собой так, чтобы он тебе не отказал;

- почему скучал Чебурашка;

- какое время показывали часы?

- с кем столкнулся Чебурашка на крылечке?

- о чём попросила Черепашка Чебурашку?

- каким вареньем Крокодил Гена угощал гостей? И так далее.

Дети активно отвечали на вопросы. Важным критерием ответа было полное предложение, в котором проговаривали все слова и звуки. Если у ребенка не получалось произнести правильный звук, мы вместе с ним несколько раз его проговаривали. Если у ребенка не получалось, мы не заставляли его говорить правильно, но в дальнейшей работе больше внимания уделяли постановке именно этого звука. Для активизации интереса к работе мы использовали в работе сюрпризные моменты, при чтении к детям пришел Чебурашка, Черепашка и Крокодил Гена. После прочтения сказки предложили инсценировать ее с использованием сказочных персонажей.

В работе с лого-сказкой «Спор в огороде» делали акцент на слова «лучок», «хрустящий», «помидорчик», «хорошие», «вечером», «укропчик», «огурчик». После прочтения сказки задавали вопросы по теме. В результате проводилась работа над автоматизацией звука [ч]. Для активизации внимания детей использовали яркие картинки с изображением овощей.

В лого-сказке акцентировали внимание детей старшего дошкольного возраста на словах «ёжик», «груши», «желтые». Сказка детям очень понравилась. Мы использовали в работе муляжи груш и слив. Детям предлагали вместе с ежиком их посчитать. В результате также развивались навыки счета. После прочтения сказки задали следующие вопросы:

– куда пришёл Ёжик?

– что считал Ёжик?

– вспомни, как он считал красные яблоки, жёлтые груши, синие сливы.

– зачем он их считал?

В процессе чтения лого-сказки «Мишин сон» мы делали акцент на произношении звука «ш». Просили детей повторять за нами слова «игрушки», «Миша», «машина». После прочтения сказки предложили детям пересказать сказку, привлекая к помощи всех детей.

В течение всего формирующего этапа мы также использовали упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, голосового аппарата, на выработку умеренного темпа речи, интонационных средств выразительности. Работа над произносительной стороной речи тесно переплетается с развитием фонематического восприятия, речевого слуха. Мы обращали внимание на правильность произношения всех звуков родного языка, специальная работа по уточнению и закреплению шипящих звуков [ш], [ж], [ч’], [щ’]. На закрепление каждого звука отводилось примерно два занятия. Звуки давались в определенной последовательности, с учетом сложности их овладения, а также группы, к которой они относятся. Закрепление отрабатываемых звуков в словах осуществлялось при помощи их интонационного выделения: щ-щ-щепка, щ-щ-щетка и так далее. Предлагая детям отчетливо произносить слова с выделением звуков голосом, мы не только закрепляли их произношение, укрепляли артикуляционный аппарат, но и развивали фонематическое восприятие. Произнесение слов шепотом также способствовало более четкой артикуляции звуков, служило хорошим приемом при отработке звукопроизношения и дикции. В качестве наглядного материала служили различные предметы, игрушки, картинки. Закрепление звуков во фразе, введение их в речь осуществлялось при повторении чистоговорок, заучивания стихов, потешек, считалок, предлагаемых программой, в процессе описания игрушек, предметов, передачи содержания картин.

Большое внимание уделяли выработке у детей старшего дошкольного возраста хорошей дикции. Мы следили не только за правильностью и четкостью произнесения детьми слов (поправляли детей, говорящих нечетко), но и широко применяли на занятиях специальный материал, способствующий воспитанию чистой речи. В работе следили за тем, чтобы дети произносили слова ясно и чисто как в замедленном темпе (в начале заучивания), так и в умеренном, а в некоторых случаях и в слегка ускоренном. Велась работа по развитию у детей слухового восприятия и речевого слуха. На занятиях использовали игры и упражнения, требующие дифференциации на слух различных звукосочетаний, определения на слух громкости, скорости произнесения фразы.

Работа по развитию фонематического восприятия проводилась в процессе закрепления звуков. Мы включали в занятие специальные упражнения на узнавание звука в слове, на выделение из группы слов тех, которые имеют заданный звук, на подбор игрушек и предметов, в названии которых есть отрабатываемые звуки (при этом вся группа, контролирует правильность выполнения задания). Сначала не использовали такие слова, в которых есть звуки, близкие по звучанию или произношению.

Предлагая задания, в которых дети должны определить на слух наличие того или иного звука в слове, на первоначальных этапах слова произносили так, чтобы отрабатываемый звук звучал в них отчетливо и ясно. Для этого выделяли его голосом, произносили несколько громче и дольше, чем остальные. Такие занятия проводили в игровой форме.

Со временем дети начали самостоятельно подбирать слова с отрабатываемым звуком (имена людей, названия игрушек, предметов). Эти задания по сравнению с предыдущими являлись более сложными. Дети перебрали в уме большое количество слов, чтобы выбрать из них лишь те, в которых есть нужный звук, и при этом правильно назвать их. На занятиях мы учили детей отбирать слова, проговаривая их и осуществляя контроль за собственным произношением при помощи артикуляции и слуха.

Для развития у детей ориентировки на звучащее слово эффективными являлись упражнения на подбор или изменение имени так, чтобы в нем был нужный звук: Таня - Танюша, а не Танечка; Андрей - Андрюша, а не Андрейка (в работе со звуком [ш]). Предварительно давали детям образец выполнения задания. Для развития внимания к звучащей стороне слова давали детям упражнения на подбор слов, похожих по звучанию: пушка - погремушка, хлопушка и т.д. Проводя их, следили за тем, чтобы дети не придумывали слов, не существующие в родном языке. Для развития слухового внимания, речевого слуха дошкольники выполняли упражнения на договаривание слогов, слов, произнесение слов и фраз с заданной громкостью или скоростью.

Задания, в которых нужно подуть на «листочки», «снежинки», сдуть с руки ватку, бумажку, выполненные в игровой форме, укрепляли речевой выдох. Мы предлагали детям произносить протяжно, на одном выдохе, например, фрикативные звуки, а также фразы, состоящие из 35 слов.

Формирующая работа способствовала формированию звукопроизношения детей и позволила улучшить результаты диагностики. На занятиях дети были активны, старались отвечать на вопросы, при работе с лого-сказками старались более точно передать образы героев, характера и поступки персонажей. Особенно хорошо это получалось у Семена: во время пересказа сказки «Трудолюбивая божья коровка» он старался более точно передать связное содержание сказки, использовал связные слова и выражения, что способствовало более чёткой передачи характера и поступков персонажей героев сказки: (Божья коровка перестала плакать, подставила солнышку личико, и они стали улыбаться друг другу). Меньшая часть детей (Андрей, Глеб) не могли передать образ героев.

 Несмотря на то, что занятия способствовали формированию звукопроизношения, они не давали наиболее хороших результатов, поскольку на занятии невозможно было охватить всех детей и поработать индивидуально с каждым. Наиболее эффективной формой можно считать индивидуальную работу так ребёнок лучше усваивает материал. Целью индивидуальной работы являлось чтение, пересказ, упражнения с лого-сказками.

Индивидуальный подход на занятиях (пересказывание сказки, составления рассказа, знакомство с волшебной лого-сказкой, придумывание сказки, игра-фантазирование, коллективное составление юмористической сказки по серии сюжетных картин) позволил нам исправить недостатки формирования звукопроизношения детей. Например, на занятии «коллективное составление юмористической сказки по серии сюжетных картин у Семена хорошо получалось не только определить состояние героев (петушок обиделся, мышата печальные), но и адекватно описать их позы, мимики, жесты. На занятиях по развитию речи мы учитывали не только степень усвоения детьми программного материала, но и их индивидуальные проявления, обусловленные особенностями их темперамента, характера и отражающиеся в их поведении.

Мы сразу выявили группу детей (Семен, Наталья, Ульяна, Елена, Арсений, Антон) активно участвующих в занятиях, проявляющих живой интерес к обучению, хорошо владеющих речью. Вместе с тем заметили детей (Андрей, Дмитрий) обнаруживающие безразличие к занятиям, пассивность, нежелание думать. Были выявлены дети с ложной активностью. В моей группе присутствовал один такой ребёнок. Пример: Антон. Был всегда активен, он отвечал на любые вопросы, даже недослушав его. Чтобы приучить мальчика к сдержанности, приучить его думать и терпеливо вслушиваться в ответы товарищей, мы решили некоторое время его не спрашивать. Но Антон при любых ответах товарищей бросал иронические реплики: «много ты знаешь!», «не так сказал». Мы стали предлагать Антону поправить отвечавшего, дать более верный, по его мнению, ответ. Как и следовало ожидать, Антон часто говорил невпопад, проявляя полную беспомощность, неумение последовательно рассуждать. Это поколебало самоуверенность мальчика. Но ещё долго пришлось вести с ним индивидуальную работу по развитию внимания, наблюдательности, преодоления самоуверенности. Работа с детьми проводилась и в самостоятельной деятельности, использовали лого-сказки в свободной игровой деятельности.

Таким образом можно сказать, что проделанная нами работа стала еще одним этапом над формированием звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста и давало наиболее успешные результат.

Подводя итоги обучения детей старшей группы, мы отметили, что уровень звукопроизношения заметно повысился. Разнообразнее стали и типы связей между предложениями, внутри предложений, между словами и слова и звуки. Можно отметить, что и плавность изложения, которая также является критерием связности изложения текста, стала немного лучше. При рассказывании у детей зафиксировано совсем мало остановок, пауз, срывов, запинок. Главный итог – уже все дети стали принимать участие в составлении лого-сказок (рассказов). Можно отметить также, что сочинения большинства детей старшей группы стали интересны по содержанию образности и словесному оформлению.

Для того чтобы показать значимость формирования звукопроизношения старшего дошкольного возраста на стенде группы для родителей был помещен информационный лист «Маленькие советы старшим». Также родителям была предложена Консультация на тему «Звукопроизношение. Как работать над звуками дома? (ПРИЛОЖЕНИЕ 5), в которой мы показали актуальность данной проблемы в формировании звукопроизношения детей.   Чтобы показать родителям, какую работу мы проводим с детьми по формированию звукопроизношению на стенде группы, был оформлен перечень художественных произведений и лого-сказок, которые предполагалось проводить в определенные сроки.

Таким образом, с детьми старшего дошкольного возраста проводилась работа по формированию звукопроизношения посредством лого-сказок. Использование различных наглядных, словесных и практических приемов работы позволили сделать данный процесс наиболее эффективным. Дети старшего дошкольного возраста любят сказки, а значит средство формирования звукопроизношения подобрано правильно. Лого-сказки способствовали обогащению, уточнению и формированию звукопроизношения детей на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивали умения выражать мысли в устной форме. Это развитие осуществлялось благодаря тому, что лого-сказки написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

2.3 Содержание контрольного этапа

Целью контрольного эксперимента стало выявление динамики уровня формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Для этого нами была проведена повторная диагностика. Обследование проводилось по методике «Изучения звукопроизношения детей дошкольного возраста» М.Ф. Фомичевой, разработанной для выявления уровня формирования звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста. Критерии оценки оставались прежними.

Результаты диагностики уровня сформированности звукопроизношения свистящих звуков у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе представлены приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ 6). Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Сводные результаты диагностики уровня развития

звукопроизношения детей дошкольного возраста на контрольном этапе

Графически сравнительные результаты диагностики уровня развития звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапе отображены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Сравнительные результаты диагностики уровня развития

звукопроизношения детей дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапе

Таким образом, мы видим, что на конец исследования высокий уровень сформированности звукопроизношения показали 65% детей, что на 55% больше, чем на начало эксперимента. Средний уровень сформированности звукопроизношения на конец исследования показали 35% детей, что на 35% меньше, чем на начало исследования. Однако, следует отметить, что на конец исследования детей низкий уровень никто не показал (0%), а на начало исследования данный показатель равнялся 20%.

Проводя контрольный эксперимент, мы убедились, что уровень по формированию звукопроизношения детей повысился. Этого мы смогли достичь при помощи систематической целенаправленной работы, при тесном сотрудничестве с воспитателями данной возрастной группы. Необходимо продолжать работать над формированием звукопроизношения детей, его чистоте и правильности.

Среди достижений детей за прошедший год были выделены следующие: у дошкольников обогатилось звукопроизношение, научились придумывать сказки, читать и писать небольшие слова; дети стали лучше говорить, рассказывать по картине, научились рассуждать. Речь стала выразительной.

По результатам контрольного этапа можно говорить о положительной динамике и эффективности формирующей работы. Лого-сказки положительно влияют на формирование звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста. Использование различных наглядных, словесных и практических приемов работы позволили сделать данный процесс наиболее эффективным. Дети старшего дошкольного возраста любят сказки, а значит средство формирования звукопроизношения подобрано правильно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, рассмотрены особенности развития звукопроизношения у дошкольников посредством логопедической сказки. Обобщено понятие «звукопроизношение» и особенности его развития у детей дошкольного возраста. Под звукопроизношением понимается процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы. В дошкольном возрасте нарушение звукопроизношения наблюдается достаточно часто.

Под логопедической сказкой понимают целостный педагогический процесс, способствующий развитию всех сторон речи, воспитанию нравственных качеств, а также активизации внимания, памяти, мышления, воображения.

Далее проанализирована методика работы по развитию звукопроизношения у детей дошкольного возраста посредством логопедической сказки. Логопедические сказки положительно влияют на развитие звукопроизношений дошкольников, знакомят детей с гласными и согласными звуками, формируют понятия: «звук», «буква», «гласный звук», «согласный звук», развивают слуховое внимание, фонематический слух, закрепляют зрительные образы букв.

Совокупность различных методов и приемов, предметная среда, общение являются внутренними движущими силами речевого и умственного развития старших дошкольников. Но при этом необходима опора на фольклорный материал (сказку), которая исключает нравоучительность и включает игровое общение. Разнообразие методов и приемов, используемых при обучении дошкольников позволяет варьировать задания, обогащать содержание и формы работы, использовать материал, как в виде самостоятельных занятий, так и в качестве структурных элементов в других видах деятельности. Это позволяет адаптировать методику как к внешним объективным, так и внутренним субъективным условиям, учесть индивидуальные возможности каждого ребенка, с одной стороны, и возрастные возможности дошкольного детства – с другой. Главное – вовремя обратить на это внимание, не пропустить сенситивный период речевого развития и творчества детей. Сказка помогает ребенку самосовершенствоваться, саморазвиваться, активизировать различные стороны мыслительных процессов.

Исследовательская работа по формированию звукопроизношения детей старшей группы дошкольного возраста средствами художественной литературы, проходила на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада № 1 филиал пгт. Серышево. В педагогическом эксперименте принимали участие 20 детей старшей группы, возраст 5-6 лет.

Исследовательская работа включала три этапа: первый этап – констатирующий, второй этап - обучающий, третий этап - контрольный. Для выявления уровня звукопроизношения детей старшей группы детского сада нами была выбрана методика «Диагностика воспитания у детей правильного звукопроизношения старшей группы» М.Ф. Фомичевой. На констатирующем этапе выяснили, что у детей старшего дошкольного возраста преобладает средний уровень сформированности звукопроизношения. Следовательно, перед нами ставится задача повысить данные показатели, используя лого-сказки.

С детьми старшего дошкольного возраста проводилась работа по формированию звукопроизношения посредством лого-сказок. Использование различных наглядных, словесных и практических приемов работы позволили сделать данный процесс наиболее эффективным. Дети старшего дошкольного возраста любят сказки, а значит средство формирования звукопроизношения подобрано правильно. Лого-сказки способствовали обогащению, уточнению и формированию звукопроизношения детей на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивали умения выражать мысли в устной форме. Это развитие осуществлялось благодаря тому, что лого-сказки написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

По результатам контрольного этапа можно говорить о положительной динамике и эффективности формирующей работы. Лого-сказки положительно влияют на формирование звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста. Использование различных наглядных, словесных и практических приемов работы позволили сделать данный процесс наиболее эффективным. Дети старшего дошкольного возраста любят сказки, а значит средство формирования звукопроизношения подобрано правильно.

Цель и задачи достигнуты, гипотеза доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е.Ф. Архипова. – М.: ACT, 2021. – 238 с.
2. Антипина, Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду / Е.А. Антипина. - М.: ТЦ Сфера. – 2019. – 129 с.
3. Борякова, Н.Ю. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям / Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачёва. - М.: Юрайт, 2020. – 229 с.
4. Быстрова, Г.А. Лого-сказки / Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская. – СПб.: КАРО, 2021. – 128 с.
5. Быстрова, Г.А. Логопедия в диалогах / Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская. - СПб.: Питер, 2022. – 216 с.
6. Васькова, О.Ф. Сказкотерапия как средство развития речи детей дошкольного возраста / О.Ф. Васькова, А.А. Политыкина. – СПб.: Детство-пресс, 2022. – 326 с.
7. Гнедова, О.Л. Театрализация сказок в коррекционном детском саду / О.Л. Гнедова, Л.Е. Майданюк. - СПб.: Детство-пресс. – 2019. – 279 с.
8. Громова, О.Е. Инновации – в логопедическую практику / О.Е. Громова. – М.: Линка-пресс, 2021. – 326 с.
9. Додокина, Н.В. Семейный театр в детском саду: совместная деятельность педагогов, родителей и детей / Н.В. Додокина, Е.С. Евдокимова. - М.: Мозайка-Синтез. - 2021. – 326 с.
10. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Практикум по сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: Речь, 2021. – 265 с.
11. Ивановская, О.Г. Логопедические сказки для развития речи: Сказка в природосообразном образовании / О.Г. Ивановская, Е.А. Петрова, С.Ф. Савченко. – СПб.: Каро, 2022. – 221 с.
12. Косинова, Е.М. Гимнастика для развития речи / Е.М. Косинова. – М.: Брайтон, 2021. – 124 с.
13. Малец, М.В. Комплекс артикуляционных упражнений «Веселый лягушонок» / М.В. Малец // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2021. - № 3. - С.52-54.
14. Маханева, М.Д. Театрализованные занятия в детском саду / М.Д. Маханева. - М.: АСТ, 2019. – 217 с.
15. Мецлер, Т.В. Многофункциональные пособия тренажеры / Т.В. Мецлер // Логопед. – 2019. - №4. - С.54-59.
16. Нищева, Н.В. Веселая артикуляционная гимнастика / Н.В. Нищева. – СПб, 2019. – 268 с.
17. Поваляева, М.А. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике / М.А. Поваляева. – Ростов н /Д.: Феникс. - 2022. – 279 с.
18. Рогожникова, М.В. Артикуляционные и пальчиковые игры-сказки / М.В. Рогожникова // Логопед. – 2021. - № 2. – С. 66-73.
19. Рожкова, Т.В. Веселые истории для артикуляционной гимнастики / Т.В. Рожкова // Логопед. – 2019. - № 1. – С.49.63.
20. Рыжова, Н.В. Артикуляционная гимнастика как эффективное средство формирования правильного звукопроизношения у детей / Н.В. Рыжова // Дошкольная педагогика. – 2020. - №4. – С.16-22.
21. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: АСТ, 2019. – 268 с.
22. Фомичева, М.Ф. Введение в логопедию / М.Ф. Фомичева, Е.В. Оганесян. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2020. – 88 с.
23. Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: АСТ, 2019. – 328 с.
24. Чернякова, В.Н. Стихотворно-игровые комплексы для дошкольников с недостатками речи / В.Н. Чернякова // Логопед. – 2021. - №2. - С. 61–63.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкетирование родителей по теме

 «Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста»

Цель: узнать отношение родителей к проблеме воспитания звуковой культуры речи у детей и выяснить необходимость получения дополнительной информации от специалистов детского сада по интересующим вопросам.

Уважаемые родители! Для того чтобы определить, насколько Ваш ребенок приобщен к чтению, какое внимание уделяется этому вопросу в семье, просим ответить на вопросы данной анкеты.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Анкетирование воспитателей по теме

«Звуковая культура речи детей дошкольного возраста»

Уважаемые воспитатели! Просим Вас принять участие в анкете по теме «Звуковая культура речи детей дошкольного возраста». Отметьте любым значком вариант ответа, совпадающий с вашей точкой зрения.

1. С детьми какого возраста Вы работаете?

А) до 3 лет

Б) от 3 до 4 лет

В) от 4 до 5 лет

Г) от 5 до 6 лет

Д) от 6 до 7 лет

2. Что в работе по воспитанию звуковой культуры речи Вы считаете наиболее актуальным для детей Вашей возрастной группы?

А) развитие правильного речевого дыхания

Б) выразительное и правильное интонирование речи

В) правильное произношение звуков речи в пределах возрастной нормы

Г) проблемы воспитания звуковой культуры речи не являются

актуальными для моей возрастной группы

3. Как часто Вы планируете работу с детьми по воспитанию ЗКР?

А) раз в месяц

Б) раз в неделю

В) вообще не планирую: работа по ЗКР предусмотрена в конспектах занятий в том методическом пособии, которым я пользуюсь для развития речи у детей

4. Каким формам работы с детьми Вы отдаете предпочтение при воспитании ЗКР?

А) индивидуальной работе

Б) фронтальной работе

В) подгрупповой работе

5. Какие методы и приемы формирования ЗКР Вы используете в работе с детьми? Перечислите их.

6. Много ли детей в Вашей группе имеют нарушения ЗКР?

А) половина группы

Б) больше половины группы

В) меньше половины группы

Г) от 1 до 3

Д) все дети группы

Е) не имеют нарушений

Ж) не знаю

7. С какими трудностями Вы сталкиваетесь в работе по воспитанию у детей ЗКР?

8. В чем, по Вашему мнению, должна заключаться помощь воспитателю группы со стороны логопеда детского сада?

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Результаты диагностики уровня сформированности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Картотека лого-сказок

Лого-сказка «Лучший друг»

Цель: автоматизация звука [ч] в предложениях

Чебурашка очень давно не ходил в гости к Крокодилу Гене. Он часто скучал, ведь Крокодил Гена был лучшим его другом. Чебурашка посмотрел на часы. Они показывали четверть четвёртого. Он выскочил из дома и на крылечке столкнулся с Черепашкой Чепой.

- Куда ты так торопишься? – спросила его Черепашка.

- Я помчался к Крокодилу Гене.

- А можно я пойду с тобой? – спросила его Черепашка.

Чебурашка быстро подхватил Чепу. Чепа в знак благодарности чмокнула Чебурашку в щёчку, и они поспешили к Крокодилу Гене.

Крокодил Гена был рад гостям. Он напоил их чаем с черничным вареньем.

Задания и вопросы:

Назови слова из сказки со звуком «Ч». Произнеси их, выделяя голосом звук «Ч».

Назови слово с двумя звуками «Ч». Вспомни слова со звуком «ч» в начале, середине, в конце слова.

Попроси Чебурашку взять тебя с собой так, чтобы он тебе не отказал.

Разыграй сценку «В гостях».

Кто был лучшим другом Чебурашки.

Почему скучал Чебурашка.

Какое время показывали часы?

С кем столкнулся Чебурашка на крылечке?

О чём попросила Черепашка Чебурашку?

Как встретил гостей Крокодил Гена?

Каким вареньем Крокодил Гена угощал гостей?

Любишь ли ты принимать гостей? Любишь ли ты ходить в гости?

Чем ты хотел бы угостить своих гостей?

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Что можно делать в гостях? Как не следует вести себя в гостях?

Лого-сказка «Спор в огороде»

Цель: автоматизация звука [ч] в предложениях

Однажды в огороде овощи затеяли спор – кто из них самый хороший.

– Я, морковка, такая красивая и полезная – я самая хорошая!

– Да нет же, это я, огурчик, самый хороший: я такой зелёный, длинный, хрустящий и вкусный!

– Что вы говорите, это мы, помидорчики, самые хорошие! Посмотрите на нас: мы такие красные, круглые – ну просто загляденье!

– Нет, я, лучок, самый – самый хороший! У меня такие длинные, тонкие, зелёные перья есть как ни у кого из вас!

– Что – бы вы не говорили, а лучше укропчика во всём огороде никого не найти! Я такой ароматный и зелёный!

Так овощи и спорили весь день – кто из них лучший, никто не хотел уступать. А вечером в огород пришла бабушка и положила в корзинку и морковку, и помидорчики, и огурчик, и лучок, и укропчик и затем приготовила из них салат. Ели этот салат бабушка и дедушка да приговаривали: «Салат из наших овощей – самый хороший и вкусный!»

Вопросы к тексту:

– Кто спорил в огороде?

– Какая морковка? Какой огурчик? Какой лучок? Какие помидорчики?

– Что приготовили из овощей?

Лого-сказка «Запасливый ёжик»

Цель: автоматизация звука [ж] в предложениях

Утром Ёжик пришёл в сад. Он подошёл к яблоне и стал считать красные яблоки: «Одно красное яблоко, два красных яблока, три красных яблока, четыре красных яблока, пять красных яблок…»

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Затем он подошёл к груше и стал считать, сколько на ней жёлтых груш: «Одна жёлтая груша, две жёлтых груши, три жёлтых груши, четыре жёлтых груши, пять жёлтых груш…»

Пересчитав груши, Ёжик пошёл считать синие сливы: «Одна синяя слива, две синих сливы, три синих сливы, четыре синих сливы, пять синих слив…»

Пока Ёжик считал урожай фруктов в саду, за ним наблюдала Ворона. Как только он закончил считать, она у него спросила:

– Ёжик, зачем ты считаешь красные яблоки, жёлтые груши и синие сливы?

– Я их считаю, что – бы знать, хватит ли мне на зиму запаса фруктов в этом саду, – ответил ей запасливый Ёжик.

Вопросы к тексту:

– Куда пришёл Ёжик?

– Что считал Ёжик?

– Вспомни, как он считал красные яблоки, жёлтые груши, синие сливы.

– Зачем он их считал?

Лого-сказка «Мишин сон»

Цель: автоматизация звука [ш] в предложениях

Миша очень любил играть в игрушки, но никогда их не убирал. Вот и сегодня, как только он позавтракал, пошел в них играть. Миша достал кубики из ящика и стал строить дом. Потом под столом взял машину. В кузов машины он загрузил оставшиеся от постройки кубики и начал катать её так, что кубики разлетелись по всей комнате. Затем из тумбочки достал коробку с конструктором и поставил её на стол. «Буду строить самолет», – подумал Миша, но у него ничего не получалось и он бросил его на пол. К вечеру в комнате все игрушки были разбросаны. Сколько мама не просила Мишу убрать игрушки – он её не слушался.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Когда Миша уснул, ему приснилось, что все его игрушки убежали. И больше не было у него ни конструктора, ни кубиков, ни машин, ни книг. Мише стало очень грустно – ведь играть было не с чем. Проснувшись, Миша понял, что игрушки надо убирать, а то вдруг они от него убегут.

Вопросы к тексту:

– Во что Миша любил играть?

– Откуда он достал кубики?

– Где взял машину?

– Куда он загрузил кубики?

– Откуда достал коробку с конструктором и куда её поставил?

– Куда он бросил самолёт?

– Что приснилось Мише?

– Чего больше не было у него?

– Почему ему стало грустно?

– Когда он проснулся, что он понял?

Лого-сказка «Чаепитие»

Цель: автоматизация звука [ч] в предложениях

Маша и Юля были сестрами: Маша – старшая, а Юля – младшая. Девочки жили очень дружно, почти никогда не ссорились и всегда все делали вместе.

Однажды Маша предложила Юле попить чаю. Девочки заварили свежий чай в чайнике, положили в сахарницу сахар, в сухарницу выложили сухари, а в конфетницу положили шоколадные конфеты. Маша налила себе чай в чашку и поставила её на блюдце, а Юле налила в чашечку, и поставила на блюдечко. Юля положила в чай сахар и размешала его чайной ложечкой. Маша пила чай с конфетами, а Юля – с сухарями. Чай был ароматный и очень вкусный!

Вопросы к тексту:

– Как звали сестёр?

– Кто из них была старшая?

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

– Что Маша предложила Юле?

– В чём девочки заварили чай?

– Куда положили сахар?

– Куда выложили сухари?

– Во что положили конфеты?

– Во что Маша наливала чай себе и сестре?

Лого-сказка «Хвастливый кот»

Цель: автоматизация звука [щ] в предложениях

В одной деревне жил да был хвастливый кот Васька. Выйдет он с утра на крыльцо и на весь двор кричит: «Я не кот, а котище, у меня не лапы, а лапищи, и не хвост, а хвостище, не усы, а усищи, не зубы, а зубищи!» И так он всем надоел, что как только он выходил, все прятались: куры – в курятнике, свиньи – в свинарнике, коровы – в коровнике, лошади – в конюшне, кролики – в крольчатнике.

Понял кот Васька, что его здесь никто слышать и видеть не хочет. И решил он тогда выйти со двора на улицу и там похвастаться. Но как только Васька вышел за ворота, тут же его увидели собаки, залаяли и погнали прочь из деревни. Видно, так они его напугали, что больше хвастливого кота никто не видел.

Вопросы к тексту:

– Где жил хвастливый кот?

– Как его звали?

– Как хвастался кот?

– Где прятались куры?

– Где прятались свиньи?

– Где прятались коровы?

– Где прятались лошади?

– Где прятались кролики?

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Лого-сказка «Мамина помощница»

Цель: автоматизация звука [ч] в предложениях

Сегодня Маша осталась дома одна и что – бы помочь своей маме, решила навести порядок. Сначала она вымыла папину кружку и мамину чашку. Затем протерла тряпочкой бабушкины очки. В коридоре она увидела папин зонтик. Маша взяла его и положила на полку в шкаф. Бабушкин фартук повесила на кухне. Сложила дедушкины газеты на журнальном столике. Поставила аккуратно в ряд папины кроссовки, мамины туфли, бабушкины тапки и дедушкины ботинки. Когда пришла мама, только

Машины игрушки остались так и не убранными. «А что же ты свои вещи не убрала?» – спросила мама. «Я уже очень устала» – ответила мамина помощница.

Вопросы к тексту:

– Кто решил навести порядок?

– Чью кружку вымыла Маша?

– А чью чашку?

– Чьи очки она протёрла?

– Чей был зонтик?

– Чей фартук Маша повесила на кухне?

– Чьи были газеты?

– Чью обувь она поставила в ряд?

– Чьи игрушки остались не убранными?

Лого-сказка «Новоселье»

Цель: дифференциация звуков [ш], [ч] в предложениях

У медвежьей семьи новоселье – они построили новый дом. Но в доме пусто нет ни стола, ни кроватей, ни стульев. Пошли в магазин покупать мебель отец медведь, мать медведица и их ребята медвежата.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

– Чтобы есть нужен обеденный стол, – сказала медведица.

– А нам нужен столик, чтобы играть, – дружно сказали медвежата.

– Чтобы сидеть нужно купить пять стульев, – прорычал медведь.

– И нам, и нам нужно два стульчика! – закричали медвежата.

– Чтобы нам спать купим кровать, а медвежатам – две кроватки, – сказала медведица.

– Для игрушек купите нам тумбочку, – попросили медвежата.

– Надо купить тумбу под телевизор, – сказал медведь.

– Для посуды нужен буфет, а для одежды – шкаф, – говорила медведица.

– А для нашей одежды – шкафчик! – кричали медвежата.

– Ещё надо купить в комнату диван, а на кухню – диванчик, – прорычал медведь.

Купили они мебель, привезли домой, расставили по местам и весело справили новоселье в новом доме.

Вопросы к тексту:

– Что построила медвежья семья?

– Чего не было в новом доме?

– Чтобы есть, какая нужна мебель?

– Что надо было медвежатам, чтобы играть?

– Чтобы сидеть, что надо купить? Сколько стульев и стульчиков?

– На чем медведи будут спать?

– Что просили медвежата для игрушек?

– Что надо купить под телевизор?

– Куда они будут убирать одежду? и т.д.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Консультация для родителей «Звукопроизношение.

Как работать над звуками дома?»

 Эти рекомендации адресованы неравнодушным родителям, которые хотят помочь своим детям поскорее преодолеть речевые нарушения. Ваш ребенок занимается с логопедом в детском саду 2-3 раза в неделю в зависимости от речевого диагноза. Коррекция речи – это сложный и длительный процесс, требующий значительных усилий логопеда, ребенка и родителей. Чтобы сформировать навык правильного произношения звуков, необходимо слоги, слова, предложения и тексты с этими звуками повторить бесчисленное количество раз. В детском саду такой возможности нет. Поэтому, если родители не закрепляют полученные навыки дома, устранение недостатков затягивается, речевые нарушения переходят в хроническую форму и ведут в дальнейшем к школьной неуспеваемости.

Хотелось бы подчеркнуть, что вы, родители, первые и самые важные учителя вашего ребенка. Первая его школа - Ваш дом - окажет огромное влияние на то, что он будет считать важным в жизни, на формирование его системы ценностей.

Сколько бы мы ни прожили, мы все равно постоянно возвращаемся к опыту детства - к жизни в семье. Закладываемое в это время эмоциональное отношение к жизни и людям и наличие или отсутствие стимулов к интеллектуальному развитию оставляют неизгладимый след на всем дальнейшем поведении и образе мыслей человека. Умение говорить, слушать, пользоваться языком также относится к числу вещей, которые ребенок, живущий среди людей, постигает очень рано.

Чтобы родители стали хорошими учителями для своих детей, они должны знать, что работа по исправлению недостатков произношения звуков включает три основных этапа: подготовительные упражнения; постановка (вызов) звука; закрепление звука в слогах, словах и введение его в речь.

Подготовительные упражнения направлены на развитие у ребенка правильного восприятия звука на слух (умение отличать правильно произносимый звук от неправильного), на укрепление и улучшение движений мышц артикуляционного аппарата (воспроизведение правильных движений языка, губ, нижней челюсти), на выработку сильной воздушной струи (например, при произнесении звука [р] нужно уметь сильно выдувать воздух на кончик языка, чтобы привести его в колебательное состояние).

Чем лучше будет проведена подготовительная работа, тем быстрее ребенок научится правильно произносить звуки. Трудно сказать, сколько понадобится времени для подготовительных упражнений. В одних случаях - три занятия, в других - несколько недель. Это зависит от степени нарушения подвижности мышц артикуляционного аппарата, от состояния речевого слуха, а также от индивидуальных особенностей ребенка.

Постановка (вызов) звука – это задача логопеда. Но иногда, при несложном нарушении, это удается и родителям. Чтобы вызвать у ребенка правильный звук, необходимо тщательно изучить положение органов речи при нормальном произнесении звука и способы его вызывания. Для этого сядьте за стол, поставьте перед собой зеркало и, произнося наиболее трудные звуки (шипящие, свистящие, сонорные), внимательно посмотрите, какое положение принимают ваши губы, зубы, язык. Запомните это положение. Это важно для исправления дефекта, для постановки звука. Затем посадите перед зеркалом ребенка и попросите его произнести тот или иной звук. Присмотритесь, какое положение принимают его органы речи, сравните с положением и движением органов речи у себя. Теперь основная задача заключается в том, чтобы добиться правильного изолированного произнесения звука. Если удается вызвать звук по подражанию, то, минуя подготовительный этап, можно сразу приступить к закреплению звука в словах и речи. Если звук не получается, не стоит усердствовать, иначе можно только закрепить неправильное произношение. Выполняйте подготовительные упражнения, а звук поставит логопед.

Закрепление звука и введение его в речь. При закреплении звука необходимо соблюдать определенную последовательность. Сначала звук закрепляется в слогах, затем в словах и лишь потом во фразах.

Остановимся более подробно на первом этапе работы по исправлению недостатков произнесения звуков.

Никакая самая тщательная работа детского сада не исключает необходимости помогать детям, неправильно произносящим ту или иную группу звуков, в семье.

Выполняя дома определенные целенаправленные упражнения, данные логопедом, родители помогают подготовить артикуляционный аппарат ребенка к правильному произнесению тех звуков, которые он плохо произносит.

Важную роль в формировании произношения звуков играет четкая, точная, координированная работа артикуляционного аппарата (губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба).

Для выработки полноценных движений губ, языка, челюсти, как уже было сказано, полезна артикуляционная гимнастика.

Различные упражнения способствуют:

• выработке целенаправленной воздушной струи;
• расслаблению мышц языка;
• умению удерживать язык в спокойном, расслабленном положении;
• укреплению мышц языка;
• подъему мышц языка вверх;
• вырабатыванию подъема спинки языка вверх и т.д.

Проводить артикуляционную гимнастику с ребенком необходимо ежедневно по несколько минут.

Выполняется артикуляционная гимнастика, стоя или сидя перед зеркалом.

Темп выполнения и количество упражнений постепенно увеличивается. Выполняются эти упражнения под счет, с хлопками, под музыку.

Работая дома с детьми, родителям следует помнить:

1. Принуждать ребенка нельзя. Занятия будут результативны, если они проводятся в форме игры.

2. К последующим упражнениям надо переходить, лишь усвоив предыдущие.

3. Все упражнения надо выполнять естественно, без принуждения.

4.       Некоторые упражнения выполняются по счету, который ведут взрослые. Это необходимо для того, чтобы у ребенка выработалась наиболее важная устойчивость положений губ, языка.

5.       При проведении упражнений не всегда у ребенка может все получиться, и это иногда вызывает отказ от дальнейшей работы. В таком случае родители не должны фиксировать ребенка на том, что у него не получается, надо подбодрить ребенка, вернуться к более простому упражнению, указав, что раньше тоже не получалось, а теперь он уже научился.

6.       По всем возникающим вопросам обязательно консультироваться с логопедом, воспитателем.

Занятия должны проходить в игровой форме, ведь это основная деятельность детей. Можно привлечь любимую игрушку: «давай покажем зайке, как правильно выполнять гимнастику для язычка.» Проводить артикуляционную гимнастику лучше всего в виде сказки, опираясь на картинку-образ.

СКАЗКА О ВЕСЕЛОМ ЯЗЫЧКЕ

(комплекс упражнений, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад звуков Ш-Ж-Щ-Ч.)

Жил да был Веселый Язычок. У него был домик. Это рот. Чтобы Веселый Язычок не выбегал, его домик всегда был закрыт. А дверей в доме две.

Первая дверь - это губы. Давай откроем ее (упражнение «Лягушки»).

Вторая дверь - зубы. Откроем и ее (упражнение «Окошко»)

Что же делает наш Язычок? Он спит. У него есть мягкая подушка - твоя губа (упражнение «Лопаточка»)

Посмотри, как сладко и спокойно спит Язычок (некоторое время удерживать язык на нижней губе). Наконец он проснулся, улыбнулся (упражнение «Улыбка»), взял трубу и заиграл «Ту-ту, я проснулся!!!» (упражнение «Дудочка»).

Пошел Язычок на кухню, а там мама тесто месит «Пя-пя» (упражнение «Помесим тесто») и блины печет (упражнение «Блинчик»). Взял Язычок чашку с чаем (упражнение «Чашечка»), варенье, бублики (упражнение «Бублик») и стал завтракать. Но кушал он не аккуратно и испачкал верхнюю губу в варенье (упражнение «Вкусное варенье»). После еды решил Язычок показать маме настоящий фокус (упражнение «Фокус»).

Захотелось Язычку погулять. Вышел он во двор, увидел качели. Решил покататься (упражнение «Качели»).

Потом увидел наш Язычок лошадку и захотелось ему на ней покататься. Весело ему было скакать на лошадке (упражнение «Лошадка»)

Нагулялся Язычок и отправился домой. Закрыл сначала вторую дверь - зубы, а затем и первую- губы (сомкнуть губы).

Умение сосредоточиться на звуке - очень важная особенность человека. Без нее нельзя научиться слушать и понимать речь - основное средство общения. Также важно различать, анализировать и дифференцировать на слух фонемы (звуки, из которых состоит наша речь). Это умение называется фонематическим слухом.

Маленький ребенок не умеет управлять своим слухом, не может сравнивать звуки. Но малыша можно этому научить. Особенно необходимо развить слуховое внимание и фонематический слух детям с речевыми проблемами. Порой ребенок просто не замечает, что он неправильно произносит звуки.

Цель наших упражнений - научить ребенка слушать и слышать. Вы вскоре заметите, что ребенок начал слышать себя, свою речь, что он пытается найти правильную артикуляцию звука, исправить дефектное произношение.

Цель всех этих игр - развитие слухового внимания (концентрации, устойчивости, переключения).

Игры для развития фонематического слуха рекомендуются для детей после 3-х лет. Хороший фонематический слух необходим ребенку для усвоения звуковой системы языка, для грамотной устной и письменной речи.

Малыша с пеленок учат реагировать на интонацию, ритм и звучание слов. Уже в конце первого года жизни ребенок замечает различия в звучании слов. Он начинает отличать одни речевые звуки от других, старается правильно произносить их. К концу второго года он различает все звуки родного языка и может заметить дефектное произношение звуков в словах своих сверстников, пытается исправить их. Ему становится доступным фонематическое различие звуков. Такой путь в овладении звуковой стороной слова совершает каждый ребенок. Чтобы компенсировать задержку в речевом развитии ребенка, этот путь не должен осуществляться стихийно. Взрослый должен своевременно прийти на помощь малышу и целенаправленно руководить развитием его речевой деятельности. Все это необходимо и ребенку без отклонений в речевом развитии, ведь сознательное отношение к языку является основой для освоения всех сторон языка (фонетической, лексической, грамматической) и форм речи (диалогической и монологической).

Рекомендуемые упражнения помогают малышу осваивать звуковую систему родного языка, подготовят ребенка к усвоению грамоты, письменной речи.

1. Игра на различение неречевых звуков, развитие слухового внимания и слуховой памяти «Отгадай, что звучит».

Оборудование: ширма, различные игрушки и предметы, которыми можно производить характерные звуки: колокольчик, бубен, барабан, бумага, фольга, дудка, трещотка, погремушка и т. д.

Ход. Взрослый за ширмой звенит бубном, шуршит бумагой, звенит колокольчиком и т. д. и предлагает ребенку отгадать, каким предметом произведен звук. Звуки должны быть ясными и контрастными, чтобы ребенок мог их угадать. Вместо ширмы можно предложить ребенку просто сесть спиной к взрослому.

1. Игра на различение одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на высоту, силу и тембр голоса »Угадай, кто кричит»

Оборудование: игрушки или картинки, изображающие знакомых ребенку домашних животных: корову, собаку, кошку, лошадь и др.

Ход. Взрослый показывает ребенку приготовленные картинки или игрушки и обыгрывает их, подражая крику соответствующих животных. Затем он просит малыша послушать и угадать, кто придет к ним в гости. Взрослый закрывает рот листом бумаги и подает голос, подражая одному из животных. Ребенок угадывает, кто это. Игру можно повторять 5-6 раз. Необходимо следить, чтобы малыш внимательно слушал, активизировать его вопросами.

2. Игра на различение слов «Волшебная палочка»

Оборудование: предмет, который может сыграть роль волшебной палочки (лазерная указка, карандаш, обернутый фольгой и т. п.).

Ход. Взрослый и малыш рассматривают предметы в комнате. У взрослого в руке волшебная палочка, которой он дотрагивается до предмета и громко называет его. Вслед за этим название предмета произносит ребенок, стараясь сделать это как можно четче. Взрослый постоянно обращает внимание ребенка на то, что они произносят слова. Необходимо следить, чтобы ребенок правильно соотносил слова с предметами.

Ум ребенка находится на кончиках его пальцев. (В.А. Сухомлинский)

Исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков АПН (М.М. Кольцова, Е.А. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина) была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Уровень развития детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Для определения уровня развития речи детей первых лет жизни разработан следующий метод: ребенка просят показать один пальчик, два и три. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев -   говорящие дети. Если движения напряжены, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, то это не говорящие дети.

Речевые и моторные зоны расположены по соседству, поэтому «раздражая одну, совершенствуется другая»

Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев.

Тренировать пальцы рук можно уже с 6-месячного возраста. Простейший метод - массаж: поглаживание пальцев рук в направление от кончиков пальцев к запястью.

Ежик топал по дорожке

И грибочки нес в лукошке.

Чтоб грибочки сосчитать, 

Нужно пальцы загибать.

Дети загибают по очереди пальцы, делая массаж, сначала на левой, потом на правой руке. В конце упражнения руки у ребенка должны быть сжаты в кулачки.

Желаю Вам успехов в занятиях, радости в общении!

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Результаты диагностики уровня сформированности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе

Автореферат по теме ВКР «Лого-сказка как средство формирования звукопроизношения у детей шестого года жизни»

Слайд 1

Уважаемые члены комиссии я Кирюшина Юлия Георгиевна, студентка 143 группы специальности дошкольное образование.

 Представляю вам тему нашего исследования «Лого-сказка как средство формирования звукопроизношения у детей шестого года жизни».

Слайд 2

Проблемами звукопроизношения и постановкой звуков работали такие специалисты, как: Мария Федоровна Фомичева, Оксана Семеновна Ушакова, Галина Анатольевна Тумакова и другие.

Формирование правильного произношения у детей - это сложный процесс, ребенок учится управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Но у многих детей этот процесс задерживается. Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Но при благоприятных условиях обучения дети способны к самокоррекции. Весь дошкольный возраст - это время энергичного развития речи и, в частности, владения правильным звукопроизношением. У старшего дошкольника недостатки речи физиологически не оправданы.

В науке существует концепция лого-сказки, разработанная зарубежными (Эрик Берн, Эрл Стенли Гарднер) и российскими (Елена Александровна Лисина, Мария Вадимировна Осорина) учеными.

В процессе использования лого-сказок при формировании звукопроизношения улучшается качество звукопроизношения, быстрее проходит автоматизация звуков на разных этапах автоматизации, снижается утомляемость. Возрастает речевая активность, повышается интерес и мотивация к коррекционной образовательной деятельности.

Мы определили методологический аппарат исследования обратите внимание на слайды.

Слайд 3

Объект исследования: формирование звукопроизношения у детей шестого года жизни.

Предмет исследования: лого-сказка как средство формирование звукопроизношения у детей шестого года жизни.

Слайд 4

Гипотеза исследования представлена на слайде.

Слайд 5

На слайде представлены задачи исследования.

Слайд 6

Нами были выделены методы исследования:

- анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

- педагогический эксперимент;

- количественная и качественная обработка результатов исследования.

Слайд 7

Исследовательская работа по формированию звукопроизношения детей старшей группы дошкольного возраста средствами художественной литера-туры, проходила на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада № 1 филиал пгт. Серышево. В педагогическом эксперименте принимали участие 20 детей старшей группы, возраст 5-6 лет.

Слайд 8

Цель констатирующего этапа: изучить условия организации работы по формированию звукопроизношению в старшей группе и выявить уровень сформированности звукопроизношения у детей шестого года жизни.

Для выявления уровня звукопроизношения детей старшей группы детского сада нами была выбрана методика «Диагностика воспитания у детей правильного звукопроизношения старшей группы» М.Ф. Фомичевой.

Критериями диагностики стали высокий, средний и низкий уровень звукопроизношения у детей:

– высокий уровень – ребенок правильно произносит все группы слов;

– средний уровень – ребенок допускает ошибки;

– низкий уровень – ребенок называет несколько правильных звуков группы.

Слайд 9

Графически результаты диагностики уровня развития звукопроизношения детей дошкольного возраста на констатирующем этапе отображены на слайде.

По полученным данным мы можем сказать, что наиболее нарушена группа сонорных звуков, что говорит о недостаточном уровне речевого развития. Низкий уровень развития звукопроизношения отмечен у 20% детей. Средний уровень развития звукопроизношения выявлен у 70% детей. Высокий уровень отмечен у 10% детей. Мы выяснили, что у детей старшего дошкольного возраста преобладает средний уровень сформированности звукопроизношения. Следовательно, перед нами ставится задача повысить данные показатели, используя лого-сказки.

Слайд 10

Целью формирующего этапа: разработка и реализация занятий по формированию звукопроизношения у детей шестого года жизни с использованием лого-сказок.

Слайд 11

На формирующем этапе мы использовали комплексную систему разнообразных форм, методов и приёмов формирование звукопроизношения с помощью детей старшего дошкольного возраста в процессе использования лого-сказок.

В работе использовали наглядный, словесный и практический методы. В качестве приемов формирования звукопроизношения использовали вопросы.

Нами были подобраны лого-сказки для целенаправленной и планомерной работы над количественным и качественным формированием звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста. Подбор и чтение лого-сказок осуществлялся на формирование звуков «ж», «ч», «щ»). Формирующий эксперимент проводился с целью продолжить работу над формированием звукопроизношения у детей шестого года жизни.

На слайде представлен перспективный план по формированию звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста посредством лого-сказок. Подготовительным этапом по развитию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста являлась работа по развитию неречевых функций: дыхания, артикуляционной моторики, мелкой моторики, слухового восприятия.

При работе по формированию звукопроизношению мы прочитали детям лого-сказку «Лучший друг». Цель работы была автоматизация звука [ч] в предложениях. Главным героем сказки была Черепашка Чепа. После прочтения сказки мы предложили детям ответить на следующие вопросы:

- назови слова из сказки со звуком «Ч» (Ответы: Черепашка Чепа, Чебурашка, часы, четверть четвертого). Произнеси их, выделяя голосом звук «Ч»;

- назови слово с двумя звуками «Ч» (Ответы: «черничное»). Вспомни слова со звуком «ч» в начале, середине, в конце слова;

- попроси Чебурашку взять тебя с собой так, чтобы он тебе не отказал и так далее.

В работе с лого-сказкой «Спор в огороде» делали акцент на слова «лучок», «хрустящий», «помидорчик», «хорошие», «вечером», «укропчик», «огурчик». После прочтения сказки задавали вопросы по теме. В результате проводилась работа над автоматизацией звука [ч]. Для активизации внимания детей использовали яркие картинки с изображением овощей.

В лого-сказке акцентировали внимание детей старшего дошкольного возраста на словах «ёжик», «груши», «желтые». Сказка детям очень понравилась. Мы использовали в работе муляжи груш и слив. Детям предлагали вместе с ежиком их посчитать. В результате также развивались навыки счета. После прочтения сказки задали следующие вопросы:

– куда пришёл Ёжик?

– что считал Ёжик? И так далее.

Лого-сказки способствовали обогащению, уточнению и формированию звукопроизношения детей на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивали умения выражать мысли в устной форме. Это развитие осуществлялось благодаря тому, что лого-сказки написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

Слайд 12

Для того чтобы показать значимость формирования звукопроизношения старшего дошкольного возраста на стенде группы для родителей был помещен информационный лист «Маленькие советы старшим». Также родителям была предложена Консультация на тему «Звукопроизношение. Как работать над звуками дома? (ПРИЛОЖЕНИЕ 5), в которой мы показали актуальность данной проблемы в формировании звукопроизношения детей. Чтобы показать родителям, какую работу мы проводим с детьми по формированию звукопроизношению на стенде группы, был оформлен перечень художественных произведений и лого-сказок, которые предполагалось проводить в определенные сроки.

Слайд 13

Целью контрольного эксперимента стало выявление динамики уровня формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Для этого нами была проведена повторная диагностика. Обследование проводилось по методике «Изучения звукопроизношения детей дошкольного возраста» М.Ф. Фомичевой, разработанной для выявления уровня формирования звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста. Критерии оценки оставались прежними.

Слайд 14

Графически сравнительные результаты диагностики уровня развития звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапе отображены на слайде. На конец исследования высокий уровень сформированности звукопроизношения показали 65% детей, что на 55% больше, чем на начало эксперимента. Средний уровень сформированности звукопроизношения на конец исследования показали 35% детей, что на 35% меньше, чем на начало исследования. Однако, следует отметить, что на конец исследования детей низкий уровень никто не показал (0%), а на начало исследования данный показатель равнялся 20%.

Слайд 15

Проводя контрольный эксперимент, мы убедились, что уровень по формированию звукопроизношения детей повысился. Этого мы смогли достичь при помощи систематической целенаправленной работы, при тесном сотрудничестве с воспитателями данной возрастной группы. Необходимо продолжать работать над формированием звукопроизношения детей, его чистоте и правильности.

Среди достижений детей за прошедший год были выделены следующие: у дошкольников обогатилось звукопроизношение, научились придумывать сказки, читать и писать небольшие слова; дети стали лучше говорить, рассказывать по картине, научились рассуждать. Речь стала выразительной.

По результатам контрольного этапа можно говорить о положительной динамике и эффективности формирующей работы. Лого-сказки положительно влияют на формирование звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста. Использование различных наглядных, словесных и практических приемов работы позволили сделать данный процесс наиболее эффективным. Дети старшего дошкольного возраста любят сказки, а значит средство формирования звукопроизношения подобрано правильно.

Слайд 16

Цель и задачи достигнуты, гипотеза доказана. Спасибо за внимание!