ВКР: Сказка как средство формирования связной речи у детей шестого года жизни
творческая работа учащихся

Министерство образования Амурской области

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Амурский Педагогический Колледж.

Сказка как средство формирования связной речи у детей шестого года жизни.

Дипломная работа

                                                Выполнила:

                                                                                   Новак Вера Александровна

                                                                       Специальность: 05070452

                                                                        Дошкольное Образование

                                                            Курс 4, группа 145

                                                                      Научный руководитель:

   Гольская Оксана Геннадьевна

Благовещенск 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ПРОБЛЕМЫ  РАЗВИТИЯ  СВЯЗНОЙ  РЕЧИ С ПОМОЩЬЮ СКАЗКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ        6

1. Современные исследования по проблеме связной речи и использование сказки в ДОУ        6

2. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста        23
3. Методы и приемы формирования связной речи при использовании сказки        29

1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ        37

1. Содержание работы на констатирующем этапе развитию связной речи.        37
2. Содержание работы на обучающем этапе по развитию связной речи        42
3. Сравнительный анализ навыков развития связной речи на начало и конец исследовательской работы        47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        50

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ         52

ПРИЛОЖЕНИЯ        56

ВВЕДЕНИЕ

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.[ 1]

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.[ 32 ]

В общей основе развития личности лежит овладение речью. Речь зависит от эмоционального состояния человека, его интересов, склонностей, привычек. По мере взросления ребенка в особенностях его речи находят выражение разные черты характера: самостоятельность, активность, произвольность, эмоциональность, креативность.[ 2 ]

По мнению ученых, высокий уровень речевого развития у взрослого человека отражает высокое развитие и уравновешивание всех личностных структур. Низкий уровень, наоборот, указывает на отсутствие духовной зрелости, недостаточный потенциал личности. Недоразвитие какого-либо аспекта языковой компетенции может тормозить становление личности в целом.

Изучение речи вне личности значительно ограничивает возможности поиска методических путей становления коммуникативных черт характера дошкольника.

В последнее время возрастает интерес к аспектам личностного и речевого развития. Между тем нерешенными остаются проблемы их взаимовлияния у детей дошкольного возраста. До сих пор динамика этих процессов в теории и на практике рассматривается обособленно. Авторская программа Шолоховой Ольги Алексеевны на развитие языковой личности ребёнка « Играем в сказку… » направлена на создание благоприятной психологической отмосферы, а также на использование игровых методов, направленных на развитие связной речи с учётом таких характеристик личности, как активность, самостоятельность, произвольность, эмоциональная устойчивость, творчество.[ 27 ]

Развивающее обучение ставит своей целью не формирование знаний, умений и навыков, а развитие личности ребенка. Традиционное обучение продолжает ориентироваться на развитие коммуникативной компетенции дошкольника (совокупности конкретных знаний и умений) вне учета субъективных свойств речи, определяющих речевое поведение личности.

Проблема формирования связной речи у дошкольников не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время.

Анализируя литературу по изученной проблеме можно сказать, что её достаточно много. В связи с этим был составлен методологический аппарат.

Объект: связная речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: сказка как средство формирования связной речи у детей шестого года жизни.

Цель: определить при каких условиях сказка явится средством формирования связной речи у детей шестого года жизни.

Задачи исследования:

- изучить теоретические основы проблемы формирования связной речи у детей шестого года жизни через сказку и современные источники через анализ научной , учебной методической литературы;

- проанализировать условия и опыт работы в ДОУ по формированию связной речи через сказку;

- продиагностировать уровень развития связной речи у детей шестого года жизни;

- моделировать и реализовывать конспекты занятий по сказке с факторами влияющими на формирования связной речи у детей шестого года жизни.

Гипотеза: сказка будет являться средством формирования связной речи у детей шестого года жизни если:

-  выявить уровень развития связной речи у детей шестого года жизни;

- систематически проводить комплекс занятий в соответствии с программными требованиями и учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей шестого года жизни;

- установить единство требований педагогов ДОУ и родителей.

Методы исследования:

- изучение научной методической литературы;

- наблюдение;

- беседа;

- диагностика;

- анкетирование;

База исследования:

ДОУ №1 города Благовещенска Амурской области.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ

РЕЧИ С ПОМОЩЬЮ СКАЗКАТЕРАПИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1. Современные исследования по проблеме связной речи и использования сказки в ДОУ

Видный швейцарский педагог Г. Песталоцци выделил слово как важное средство обучения, подчеркнув роль речи матери для развития речи ребенка. И хотя его суждения о том, что это развитие осуществляется на основе механического подражания, являются ошибочными, в его методике есть много интересных упражнений. А такое упражнение, как распространение предложений, подбор действий и т.п., напрямую относится к развитию связной речи. Правда, последователи упрекали Песталоцци в однообразии и формализме его упражнений, однако сама идея заслуживает высокой оценки.

Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем умственного, эстетического и речевого воспитания. Так, В.Ф. Одоевский писал произведения для детей, считая, что живое слово может произвести могучее действие на внутреннее развитие речи существовала с тех пор, как человечество овладело важнейшим средством общения – языком. Вместе с тем в зарубежной и отечественной педагогике мы вряд ли найдем ученых, которые занимались бы сами разными сторонами воспитания и не отдавали должное проблеме речевого развития ребенка. Еще Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин (а он предлагал, сохраняя латинский язык, ввести в курс гимназии «семь свободных наук»), считал что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику. Коменский осуждал схоластическую школу, в которой занимались «шелухой слов», и указывал, что развитие речи и мышления должно совершенствоваться в процессе получения реальных знаний. Взгляды Коменского на проблемы дошкольного воспитания вызывают большой интерес у специалистов. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик, а принципы наглядности, последовательности обучения и воспитания в условиях семьи до сих пор являются основополагающими в дошкольной педагогике. Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а дальше – учить ставить вопросы, правильно отвечать на них, объяснять, т. е. надо обязательно требовать ясной и отчетливой речи.

Один из наиболее ярких французских просветителей – Жан – Жак Руссо в своей науке о воспитании также большое внимание уделял вопросам развития речи, считая, что голос ребенка надо сделать ровным, гибким и звучным, а это способствуют правильная речь, пение и музыка. Говоря об умственном воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить отвечать на вопрос, если ребенок не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу и помнить о мотивах, побуждающих говорить.

Видный швейцарский педагог Г. Песталоцци выделил слово как важное средство обучения, подчеркнув роль речи матери для развития речи ребенка. И хотя его суждения о том, что это развитие осуществляется на основе механического подражания, являются ошибочными, в его методике есть много интересных упражнений (подбор качеств (прилагательных) к предмету и подбор существительных к тем или иным свойствам предмета). А такое упражнение, как распространение предложений, подбор действий и т. п., напрямую относится к развитию связной речи. Правда, последователи упрекали Песталоцци в однообразии и формализме его упражнений, однако сама идея заслуживает высокой оценки.

Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем умственного, эстетического и речевого воспитания. Так, В.Ф. Одоевский писал произведения для детей (например, «Сказки дедушки Иринея»), считая, что живое слово может произвести могучее действие на внутреннее развитие ребенка. Он советовал внимательно вслушиваться в детскую речь, оберегать ее от праздного любопытства и пустословия. А от речи воспитателя он требовал внятности, убедительности, воодушевленности.[ 19 ]

Общеизвестны взгляды прогрессивных представителей русской демократической педагогики на роль родного языка в воспитании и становлении ребенка (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Он считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя — научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения. Специалистам по методике развития речи доставляет истинное наслаждение чтение работ Ушинского, какой бы раздел ни анализировался: усвоение фонетики, лексики, грамматики или развитие связной речи, обучение письму, чтению, иностранному языку. Причем каждой из этих сторон речевого развития дана глубокая характеристика и найдены такие методы обучения, которые интересны ребенку, понятны ему, которые подводят его к свободному владению родной речью.

Подчеркивая, что изучение любого предмета выражается в форме слова, Ушинский писал: «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего Качения и не получило навыка распоряжаться им в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета» [Ушинский, 1968, с.104]. Что же Происходит, если дети не понимают настоящего значения слов? Прежде всего они не могут смысла изложенного, не вникнут в связь предложений, и воспринятая речь отложится в их головах «бессвязными и перепутанными фразами» [там же].

Педагогическая деятельность великого русского писателя Л .Н. Толстого, его занятия в яснополянской школе, создание «Азбуки» и книг для детей получили широкую известность. Особенно ценно, что он стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свободных сочинений. Его работа «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» полна педагогической поэзии и тонкого анализа детского словесного творчества. Книги для детей, написанные Самим Л.Н. Толстым, отличаются лаконичностью, выразительностью, меткостью и точностью. Благодаря этим качествам они и в наше время пользуются большой популярностью в работе дошкольных учреждений, показывая детям образцы русского языка.

Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи — Значит владеть орудием умственного развития человека. Огромную роль в развитии речи ребенка Тихеева придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения, поддержав в то же время идею систематического обучения речи. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладеет речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его внешним миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретенные и отвлеченные»[ 30 ].

Большое значение работе с живым словом придавала Е.А. Флерина, считая, что «рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи» [Флерина, 1961, с. 272]. Она подчеркивала: «Как в вопросах содержания, так и в формах словесного материала совершенно необходимо учитывать особенности восприятия детей разного возраста» [там же, с. 273]. При этом особое значение Флерина придавала образности речи, чтобы словесный материал вызывал в воображении ребенка ясные представления» четкие образы и затрагивал его эмоционально. Разговор с ребенком дает возможность индивидуального воздействия на него, чтобы установить с ним контакт и влиять на развитие его речи. Разработанная Флериной методика проведения бесед широко используется в практике работы дошкольных учреждений как для расширений и знаний  детей об окружающей их жизни, так и для развития диалогической формы речи.

Ее указания по руководству детским рассказыванием даны тонко и тактично. Она писала: «В развитии образного мышления ребенка и художественной выразительности речи рассказывание является одной из основных форм работы; через плавную, связную речь в рассказе ребенок учится строить ее логически и последовательно». Удачным приемом детского рассказывания является его записи воспитателем и последующее чтение другим детям. Отметим, этот прием мы использовали постоянно в нашей экспериментальной работе, и он приносил хорошие плоды, являлся стимулом в составлений желании разного типа высказываний.

Работы Е.А. Флериной в формировании образной речи широко использовались в исследованиях по ознакомлению дошкольников художественным словом, посвященных формированию восприятия литературных произведений и на этой основе - образной речи в словесном творчестве (М.М. Конина, О.С. Ушакова, Ле Тхи Ань Туэт, Н.В. Гавриш, ЕВ. Савушкина, Л.А. Колунова, Л.В. Танина).

Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла A.M. Леушина, которая предлагала « вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя, все богатство ее потенциальных возможностей для того, чтобы, опираясь на них, развивая то, что уже имеется в детской речи как прогрессивные тенденции ее развития, обеспечить планомерное движение вперед — в тесной и неразрывной связи с развитием личности ребенка в целом». Леушиной были разработаны методические рекомендации непосредственно касающиеся обучения детей творческому высказыванию. К этому сложному виду словесной деятельности она рекомендовала подводить детей постепенно, строго придерживаясь определенной последовательности. Детей младшего дошкольного возраста можно привлечь к окончанию фразы, начатой воспитателем. Дети средней группы могут составить небольшие рассказы к собственным рисункам или придумывать части рассказа. А в старшем дошкольном возрасте можно привлекать к составлению плана высказывания и стимулировать творческую мысль.[ 50 ]

В специальном исследовании, посвященном рассказыванию как средству обучения связной речи, Л.А. Пеньевская подчеркивала важность и необходимость применения образца, однако при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах. Большое внимание Л.А. Пеньевская уделяла правильному применению вспомогательных вопросов, которые должны вызывать у ребенка интерес и желание рассказывать, развивать творческий замысел и положительно влиять на обогащение языка. Среди основных качеств связной речи она выделяла последовательность и логичность, которые придают речи организованность и делают доступным понимание смысла высказывания. Необходимо отметить, что исследование Пеньевской проводилось в период, когда разрабатывались теоретические основы обучения дошкольников в детском саду. Содержание обучения разрабатывалось по всем видам деятельности, в том числе и в разделе «Родной язык».

Трудно переоценить тот вклад, который внесли исследователи в становление науки о развитии речи. Назовем лишь те направления исследований, которые легли в основу современной методики развития речи дошкольников. Кроме вышеназванных К.Д. Ушиюского, Е.И. Тихеевой Е.А. Флериной, Л.А. Пеньевской необходимо подчеркнуть вклад других ученых. Так, А.П. Усова, разработавшая теоретические основы обучения дошкольников, доказавшая необходимость обязательной программы для детского сада и занятий как форму обучения, писала, что обучение родному языку является важнейшей задачей детского сада, так как оно играет большую роль в формировании мышления. Вместе с А.П. Усовой проблему развития речи разрабатывали Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, (ХМ. Соловьева, Е.И. Радина, рассматривая роль беседы в работе с дошкольниками в детском саду, подчеркивала, что воспитатель наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения, т. е. урчит их логически мыслить. В беседе ребенок учится выражать свои мысли в слове» слушать собеседника — а это важные условия для развития связной речи. Проанализировав вопросы, которые воспитатели ставили детям, Радина сделала вывод, что надо ставить их по-разному. Некоторые вопросы требуют простого названия или описанию знакомых предметов и явлений, другие — вызывают умозаключения и обобщения, третьи - активизируют мысль ребенка. Необходимо задавать детям вопросы (прямые и наводящие), но они должны быть четкой правильно сформулированы, чтобы возбудить самостоятельную мысль детей, подводить их к установлению связей и обобщений. Только правильное руководство беседой развивает у детей навыки диалогической и  монологической речи.

Очень важными являются и работы Радиной по развитию речи й младшего дошкольного возраста, в которых она подчеркнула, своевременное развитие разных сторон речи (словаря, грамматического строя, звуковой стороны) является необходимым условием дальнейшего развития связной речи. Большое значение Радина придавала разнообразным формам обучения, в том числе и индивидуальным. Имено этот аспект работы мы широко использовали в опытном обучении.[ 38 ]

О.И. Соловьева является автором методического письма «Родной язык в детском саду» (1947, 1953) и методики развития речи для дошкольных педучилищ, а также занятий по русскому языку для старшей группы детского сада. Для своего времени разработанная система занятий по развитию речи сыграла огромную роль. Можно отметить, что в какой-то мере последующие методики обучения рассказыванию опираются на фундаментальные разработки вышеперечисленных авторов. Во всяком случае, виды занятий по обучению рассказыванию (пересказ литературных произведений, рассказывание по картине, об игрушке, на тему, заданную воспитателем, составление письма) остались прежними, изменилось, правда, их содержание и методическое наполнение.

Все вопросы обучения рассказыванию исследовались учеными-педагогами в разных направлениях: методика обучения пересказу разрабатывалась Е.Ф. Лукиной и Р.И. Габовой, систему работы по обучению творческому рассказыванию создавали в разные годы А.М. Дементьева (Бородич), Н.А. Орланова, Э.П. Короткова, разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н.Ф. Виноградова, Н.И. Кузина, Т.И. Гризик и др.

Большой интерес представляет исследование Н.Ф. Виноградовой, посвященное развитию связной речи, в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей Влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.[ 50 ]

Н.Ф. Виноградова разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы, начиная со средней группы. Параллельно проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем, не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.

Как специальный вид описательной связной речи рассматривается развитие объяснительной речи в исследовании H.И. Кузиной. Записывая описания детьми различных явлений или событий, она отмечает, что « дети плоха передают смысловые, связи между отдельными частями высказывания; поэтому речевое сообщение выступает как набор слабо связанных между собой фраз ». Автор подчеркивает, что процесс объяснения существенно отличается от изложения знакомого рассказа и от простого описания событий. Содержание объяснения включает центральное звено и подчиненные звенья, поэтому необходим подготовительный этап, который создает основу для кульминационного пункта объяснения. Разработанные Н.И. Кузиной и Н.Н. Подьяковым ситуации, максимально способствующие пониманию детьми задачи объяснения, помогли достичь важных сдвигов в звитии связной объяснительной речи.

На наш взгляд, в вышеназванном исследовании тесно переплетались высказывания типа описания и рассуждения, потому что, объясняя правила использования той или иной игрушки, ребенок прибегает к доказательствам необходимости разных действий, а это и есть элементы рассуждения, хотя, конечно, можно рассматривать объяснение и как специальный тип текста. Большую роль в развитии связной монологической речи (шире — словесного творчества) многие исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы (А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, Н.С. Карпинская, А.Е. Шибицкая, Л.Я. Панкратова). При этом некоторые из них рассматривали связи и отношения героев произведения, понимание его композиции (Е.В. Бодрова, Н.В. Захарюта). Очень важны и эмоциональный аспект восприятия литературного произведения (АД. Кошелева, Л.П. Стрелкова), и составление плана произведения с помоишо пространственного моделирования вания (О.М. Дьяченко, И.Л. Базик)[ 18 ]

Задачи развития речи дошкольников нашли отражение в первых программных документах по дошкольному воспитанию. Однако постановка этих задач носила очень общий характер. Так, в Программе детского сада 1932 года задачи воспитания впервые формулируются по видам деятельности и возрастам. Вместе с тем эта программа была сильно  политизирована. Книги для чтения и темы для рассказывания были почти недоступны для понимания дошкольников, и вообще обучению языку уделялось очень мало внимания. Основной акцент ставился на том, что материалы для рассказывания, чтения, беседы материалы о современной революционной действительности должны глубоко затрагивать ребенка, повышать его интерес к социалистическому строительству. Содержание работы по живому слову предлагалось строить «на организующих моментах». Среди видов работы назывался разговор (вопросы и ответы, конкретная тематика), беседы рассказывание. Рассмотрим, как предлагалось обучать детей рассказыванию с младшего дошкольного возраста. Во-первых, считалось, что «описания недоступны данному возрасту» (с. 126), поэтому предлагалось развертывать действие без задержки. И далее: удачным «можно считать систематическую запись детских рассказов и зачитку их детям. К концу года дети младшей группы должны приучиться легко прослушивать рассказ товарища и охотно рассказывать минуты. А для средней и старшей группы длительность рассказывания составляло 10-20 минут; тематика рассказов бралась из детских книжек (при этом подчеркивалось, что «старая волшебная сказка понятно, неприемлема по ее идеологии»). Отметим, что в это время уже существовали книги Е.И. Тихеевой, в которых предлагалось содержание работы по развитию речи, конкретные методы и приемы работы со словом, обучения рассказыванию.

Л.В. Ворошнина рассматривала пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию, подчеркивая роль пропедевтической работы, последовательности обучения разным видам рассказывания на основе мотивации в достижении высокого уровня творческого рассказывания. Вопросам формирования связной описательной речи в средней группе детского сада посвящена работа А.А. Зрожевской, в которой предложена новая последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку, доказана эффективность формирования у детей на пятом году жизни умений и навыков описательной речи, если соблюдается общая структура текста, выстраиваются микротемы, используются разнообразные внутритекстовые связи.

Широкий педагогический аспект имеет психологическое исследование Г.Я. Кудриной, посвященное изучению зависимости пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте. Проведенный сравнительный анализ структурных и содержательных особенностей пересказа описательных и сюжетных текстов, воспринятых в разных коммуникативных условиях (при непосредственном общении с рассказчиком и при слушании звукозаписи), показал, что эти условия значительно влияют на объем и качество пересказов независимо от возраста детей, жанра и сложности текста, хотя показано, что описательные тексты воспроизводятся хуже, чем сюжетные. Кроме того, установлено, что условия опосредованного общения более трудны для детей 5 лет, так как у них недостаточно сформированы навыкюеяушания. Ислеследования, посвященные изучению и других строн речевого развития, в той или иной степени рассматривают вопросы развития связной речи. Исследование М.С. Лаврик «Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников» (1977 прямо направлено на решение вопросов связаной монологической речи детей. Этот же аспект мы находим у Э.А. Федеравичене в работе « Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа » (1984), где подчеркивается, что овладение способами образования производных слов важно для более точного выражения мысли в связной речи, чтобы дети не заучивали производные слова как готовые лексические единицы.[ 28 ]

В работе Г.П. Беляковой « Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений » (1982) осознанное отношение к слову как основной единице языка и к словесному составу предложения рассматривается как необходимое условие развития связной речи дошкольников.

В диссертации А.Г. Тамбовцевой « Формирование способов слообразования у детей дошкольного возраста в детском саду » (1983) подчеркнуто, что широкая ориентировка ребенка в языковых явлениях, приобретение опыта творческого применения словообразовательных умений оказывают влияние на активизацию этих способностей в связной речи.

Исследование Е.М. Струниной (1984), посвященное работе над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников, ставило специальную задачу: выявить влияние работы над семантикой слова и семантическими отнощениями между словами на совершенствование связной речи детей.

Г. А. Тумакова в исследовании « Работа над звуковой стороной слова в процессе развития речи дошкольников в детском саду » (1985) показала, что формирование ориентировки в звуковой стороне слова влияет на общеречевое развитие - способствует обогащению словаря и совершенствованию грамматического строя и развитию навыков связной монологической речи.

Он советовал внимательно вслушиваться в детскую речь, оберегать ее от праздного любопытства и пустословия. А от речи воспитателя он требовал внятности, убедительности, воодушевленности.

Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Он считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя - научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Широко известны мысли Ушинского о роли народного творчества в обучении родному языку и связи ознакомления со сказками с развитием детского воображения. Великий педагог восхищался той способностью, которая создает в человеке слово и развивает его дух: «Вы замечаете, что ребенок, желая выразить свою мысль, в одном случае употребляет одно выражение, в другом - другое, и невольно удивляетесь чутью, с которым он подметил необычайно тонкое различие между двумя словами, по-видимому, очень сходными». Отмечая, что хорошая письменная речь основывается на хорошей изустной, Ушинский предостерегал от понимания хорошей речи как гладкой болтовни, которая мешает ребенку думать и развиваться.

Для развития « дара слова » Ушинский предлагал разного рода упражнения: они должны быть самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему изложения своего сочинения; систематическими, чтобы находиться «в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед»; логическими, чтобы находить главную мысль и «схватить самую систему изложения». При этом предлагалось давать темы для описательных и повествовательных рассказов. А чтобы ребенок понял, что «каждое слово языка, каждая его форма, каждое выражение есть результат мысли и чувства человека, через которые отразилась в слове природа страны и история народа», необходимо также знакомить его с грамматикой, которая является логикой языка. При всей важности работы над пониманием значения слова Ушинский подчеркивал и роль работы над синтаксисом. Сначала ребенок учится извлекать из запаса слов требуемое слово и нужную форму, а затем у него вырабатывается навык точного употребления слова, на этой основе складывается стройная логическая система, «чтобы сделаться истинной собственностью человеческого сознания». Большинство этих положений легло в основу педагогических исследований разных сторон речевого развития ребенка.

Педагогическая деятельность великого русского писателя Л.Н. Толстого, его занятия в яснополянской школе, создание «Азбуки» и книг для детей получили широкую известность. Особенно ценно, что он стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свободных сочинений. Книги для детей, написанные самим Л.Н. Толстым, отличаются лаконичностью, выразительностью, мягкостью и точностью. Благодаря этим качествам они и в наше время пользуются большой популярностью в работе дошкольных учреждений, показывая детям образцы русского языка.

Большое значение работе с живым словом придавала ЕА. Флерина, считая, что «рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи». Она подчеркивала: «Как в вопросах содержания, так и в формах словесного материала совершенно необходимо учитывать особенности восприятия детей разного возраста». При этом особое значение Флерина придавала образности речи, чтобы словесный материал вызывал в воображении ребенка ясные представления, четкие образы и затрагивал его эмоционально. Разговор с ребенком дает возможность индивидуального воздействия на него, -чтобы установить с ним контакт и влиять на развитие его речи. Разработанная Флериной методика проведения бесед широко используется в практике работы дошкольных учреждений как для расширения представлений и знаний детей об окружающей их жизни, так и для развития диалогической формы речи.

В специальном исследовании, посвященном рассказыванию как средству обучения связной речи, Л.А. Пеньевская подчеркивала важность и необходимость применения образца, однако при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах. Большое внимание ЛА. Пеньевская уделяла правильному применению вспомогательных вопросов, которые должны вызывать у ребенка интерес и желание рассказывать, развивать творческий замысел и положительно влиять на обогащение языка. Среди основных качеств связной речи она выделяла последовательность и логичность, которые придают речи организованность и делают доступным понимание смысла высказывания. Необходимо отметить, что исследование Пеньевской проводилось в период, когда разрабатывались теоретические основы обучения дошкольников в детском саду. Содержание обучения разрабатывалось по всем видам деятельности, в том числе и в разделе «Родной язык».[ 47 ]

Трудно переоценить тот вклад, который внесли исследователи в становление науки о развитии речи. Назовем лишь те направления исследований, которые легли в основу современной методики развития речи дошкольников. Кроме вышеназванных К. Д. Ушинского, Е.А. Флериной, Л А. Пеньевской необходимо подчеркнуть вклад других ученых. Так, А.П. Усова, разработавшая теоретические основы обучения дошкольников, доказавшая необходимость обязательной программы для детского сада, так как оно играет большую роль в формировании мышления. Вместе с А.П. Усовой проблему развития речи разрабатывали Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева.

Е.И. Радина, рассматривая роль беседы в работе дошкольниками в детском саду, подчеркивала, что воспитатель наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок учится выражать свои мысли в слове, слушать собеседника - а это важные условия для развития связной речи. Проанализировать вопросы, которые воспитатели ставили детям, Радина сделала вывод, что надо ставить их по-разному. Некоторые вопросы требуют простого названия или описания знакомых предметов и явлений, другие -вызывают умозаключения и обобщения, третьи - активизируют мысль ребенка. Необходимо задавать детям вопросы, но они должны быть четко и правильно сформулированы, чтобы возбудить самостоятельную мысль детей, подводить их к установлению связей и обобщений. Только правильное руководство беседой развивает у детей навыки диалогической и монологической речи.

О.И. Соловьева является автором методического письма «Родной язык в детском саду» и методики развития речи для дошкольных педучилищ, а также занятий по русскому языку для старшей группы детского сада. Для своего времени разработанная система занятий по развитию речи сыграла огромную роль. Можно отметить, что в какой-то мере последующие методики обучения _ рассказыванию опираются на фундаментальные разработки вышеперечисленных авторов. Во всяком случае, виды занятий по обучению рассказыванию (пересказ литературных произведений, рассказывание по картине, об игрушке, на тему, заданную воспитателем, составление письма) остались прежними, изменилось, правда, их содержание и методическое наполнение.

Все вопросы обучения рассказыванию исследовались учеными – педагогами в разных направлениях: методика обучения пересказу разрабатывалась Е.Ф. Лукиной и Р.И. Габовой, систему работы по обучению творческому рассказыванию создавали в разные годы A.M. Дементьева (Бородич), НА. Орланова, Э.П. Короткова, разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, Н.И. Кузина, Т.Н. Гризик и др.

Публикуемая программа Шороховой О.А по развитию личности и речи дошкольника разработана с учетом:

1) закономерностей развития связной речи и языковой личности, сформулированных в многочисленных исследованиях (Г.И. Богина, Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинкина, Ю.Н. Караулова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейна, A.M. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина);

2) нетрадиционных подходов к методике обучения родному языку дошкольников: пересказыванию от лица литературного героя, составлению наглядной пространственной модели к произведению, смысловой группировки текста, творческих заданий на развитие словесного творчества (Л.М. Гурович, И.Я. Базик, Н.В. Захарюты, Н.В. Гавриш, Л.В. Ворошниной);

3. практических аспектов использования сказок, психогимнастических этюдов в развитии свойств личности ребенка (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, И.В. Вачкова, Л.Д. Коротковой, М.И. Чистяковой).  Данный цикл занятий поможет воспитателям организовать работу по развитию словесного творчества старших дошкольников, начиная с обучения составлению репродуктивно – творческих импровизаций по содержанию знакомых сказок и последующего придумывание собственных сказок и их драматизаций.[27]

Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального воспитания в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.

1.2 Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Связная речь - смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи - одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлений. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.

          На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чаще становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает утраивать причинно – следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать свое эмоциональное отношение.

Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет существительных, обозначающих предметы, их свойства и качества, но и за счет названий отдельных частей, деталей предметов, глаголов, а также суффиксов и приставок, которые дети начинают широко употреблять. Все чаще в речи ребенка появляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000—1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. К концу шестого года ребенок более тонко дифференцирует собирательные существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк — это дикие звери, а корона, лошадь, кошка — домашние животные. Дети используют в своей речи отвлеченные существительные, а также прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса переходят в активный словарь.[ 16 ]

Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем полноценного владения словарем является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова (антонимы) — существительные (вход — выход), прилагательные (хороший — плохой), наречия (быстро — медленно), глаголы (говорит — молчит); подбирать прилагательные к существительным (Какой может быть дождь? — Холодный, сильный, грибной, мелкий, кратковременный), наречия к глаголам (Как может говорить мальчик? — Быстро, хорошо, медленно, четко, тихо, громко и т. д.); близкие по смыслу слова — синонимы (ходить - идти, шагать - топать, вышагивать и др.).

Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и  пользуется  им достаточно свободно.

В структурном отношении речь значительно усложняется не только за счет простых распространенных предложений, по и сложных: возрастает объем высказываний. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных; часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе (окон, ламп, карандашей). Он легко образует существительные и другие части речи при помощи суффиксов (учит детей — учитель, читает книги — читатель, строит дома — строитель), прилагательные из существительных (ключ из железа - железный, банка из стекла — стеклянная).

Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах, неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев» вместо груш), изменение по падежам несклоняемых существительных («На «пианино» стоят часы»).

Грамматическая правильность речи ребенка во многом зависит от того, как часто взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляют их, давая правильный образец.

В диалогической (разговорной) речи ребенок в соответствии с вопросом и темой разговора использует как краткие, так и развернутые ответы.[ 50 ]

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Стремясь к тому, чтобы его высказывание было правильно понято, ребенок довольно охотно поясняет детали своего рассказа, специально повторяет отдельные его части. Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших (например, зимой рассказывает о том, как он отдыхал летом на даче, как вместе с дедушкой собирал грибы, ловил рыбу, купался в пруду и пр.).

В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки и на ней изображенные предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает. [А.И. Максаков]

В общении со сверстниками и взрослыми дети пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, т. е. могут соизмерять громкость речи с учетом расстояния до слушателя, характера высказывания. В повседневном общении дети пользуются умеренным темпом, но при пересказах их речь часто бывает замедленна за счет длительных необоснованных задержек, пауз. Однако в моменты эмоционального подъема, находясь под впечатлением просмотренного фильма, прочитанной сказки, ребенок в процессе высказывания часто не в состоянии проконтролировать свою речь и говорит громче и быстрее обычного.

Ориентируясь на образец, дети способны воспроизводить стихи с соблюдением интонационных средств выразительности; они часто правильно пользуются вопросительной, повествовательной интонациями; могут передавать свои чувства по отношению к различным предметам и явлениям: радость, печаль, негодование и др.

Более продолжительным становится выдох. Так, на одном выдохе дети могут произносить гласные звуки а, у, и в течение 4 — 8 с (при свободном выдохе — в течение 4 — 6 с).

Однако не все шестилетние дети владеют правильным произношением звуков: у одних могут быть задержки в усвоении звуков, у других — неправильное их формирование: р — горловое, одноударное, звуки ш, ж — боковые, с, з — межзубные. Некоторые дети не всегда четко дифференцируют в словах свистящие и шипящие звуки, звуки л и р. Такое смешение звуков чаще наблюдается при произнесении слов и фраз, включающих одновременно оба звука («шушка» вместо сушка), но почти не встречается ошибок при произнесении слов, в которых есть лишь один из этих звуков (собака, кошка). Фразы, насыщенные такими звуками, произносятся детьми не всегда четко.

Ясность, внятность речи во многом зависит и от того, как быстро говорит ребенок. У детей, говорящих быстро, как правило, речь менее отчетлива. Дети с ускоренной речью часто не произносят в словах отдельные звуки, недоговаривают окончания, «проглатывают» даже отдельные слова. Дефекты в строении артикуляционного аппарата или недостаточная его подвижность могут быть причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи.

С детьми, имеющими недостатки звукопроизношения, должны быть организованы дополнительные занятия, которые в зависимости от тяжести, количества и характера нарушений проводятся или воспитателем, или (при обширном косноязычии) логопедом. Эти занятия (индивидуальные или с группой из 5 человек) организуются не реже 2 раз в педелю и направлены на развитие подвижности артикуляционного аппарата, фонематического вое приятия, па постановку звуков или их закрепление, введение в речь.

Произношение шестилетних детей мало чем отличается от речи взрослых, затруднения отмечаются лишь в тех случаях, когда встречаются трудные для ребенка новые слова или слова, насыщенные сочетаниями звуков, которые он еще недостаточно четко дифференцирует, например звуки с и ш («Шла Саша по шоссе», «Саша любит сушки, а Соня ватрушки», «Шесть мышат в шалаше

шуршат»). Но к семи годам при условии систематической работы над звукопроизношением дети вполне справляются с этими трудностями.

Итак, к концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями; его высказывания становятся содержательнее, выразительнее и точнее.

1.3 Методы и приемы формирования связной речи по программе

 О.А Шороховой «Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников»

Особенность предлагаемого цикла сказки состоит в том, что развитие личности дошкольника происходит в гармонии и согласованности с успешным овладением грамотной и связной речью. Сказкотерапия — интегративная деятельность, в которой действия воображаемой ситуации связаны с реальным общением, направленным на активность, самостоятельность, творчество, регулирование ребенком собственных эмоциональных состояний.

Любая деятельность способствует возникновению личностных новообразований по мере того, как человек становится ее членом. В свою очередь, освоение позиции «Я» сказкотерапии позволяет юности отреагировать на предлагаемой ситуации собственный негативный опыт и уточнять значения средств языковой выразительности в языке жестов, мимике, поз, движений. В программе по сказкотерапии развитие личности и речи дошкольников осуществляется по следующим направлениям:

1) активность: от потребности в эмоциональной разрядке — через самовыражение в активном действии — к активизации образной лексики и положительных эмоциональных проявлений;

2) самостоятельность: от ориентировки в средствах языковой выразительности, проблемных ситуациях сказки, в ритме и динамике музыкальных образов — через обоснование собственной точки зрения в речи-доказательстве — к поиску лучших способов самовыражения в речи и движении;

3) творчество: от подражания взрослому в эмоциональном действии и выразительном слове — через совместное составление словесных описаний по восприятию пантомимических этюдов, темпоритма, музыкальной композиции — к словесному фантазированию по музыкальной композиции;

4) эмоциональность: от эмоционального заражения образами сказки — через адекватное эмоциональное отреагирование собственного негативного опыта в действии, ритме и слове — к децентрации (пониманию эмоций других) и к замещению «неэффективного» стиля поведения на продуктивный;

5) произвольность: от полноценного переживания эмоциональных состояний сказочных героев в проблемных ситуациях и понимания значений образных выражений - через оценку собственных и чужих устных сообщений и эмоциональных поступков - к динамическому равновесию исполняемых движений и речевых сообщений в игре-драматизации;

6) связная речь: от продолжения фраз взрослого — через словесные рассуждения относительно динамики музыкальных композиций, исполнения пантомимических этюдов, ритмизации сказочных образов — к творческим импровизациям по сюжету.

Направления сказкотерапии логически связаны и осуществляются в комплексе.

        В системе работы по сказкотерапии нами выделены три этапа работы с дошкольниками:

1.  познавательно  -  аффективная  ориентировка;

 Цели: осмысление сюжетов сказки с помощью языковых средств выразительности, восприятие музыкальных композиций, выразительное интонирование реплик героев, ритмизация эмоциональных состояний, выразительное исполнение в мимике и движениях сказочного образа.

Игровые приемы: словесная режиссерская игра, психогимнастические этюды, ритмические упражнения.

2) словесное комментирование эмоционально-аффективных ситуаций. Цели: овладение навыками управления своими поведенческими реакциями с помощью составления развернутых словесных описаний, полученных ощущений при восприятии тембра, динамики, мелодики музыкальной композиции, выполнении выразительных движений и ритмического рисунка.

Игровые приемы: словесное комментирование, пантомимические, ритмические и музыкальные загадки; упражнения на релаксацию;

3) выражение замещающей потребности.

Цели: привидение в равновесие эмоционального поведения и выразительного слова через передачу эмоциональных проблем и актуальных переживаний - потребностей в играх-фантазиях по сказке.

Игровые приемы: для младшего дошкольного возраста - совместная словесная импровизация, пантомимические упражнения на преодоление телесных барьеров; для старшего дошкольного возраста - фантазирование по музыке, словесное рисование, пантомимические упражнения на преодоление телесных барьеров.[ 27 ]

Особое место в данной программе отводится речевым играм. Они широко используются на разных этапах работы в тесной связи с другими методами и приемами. В словесной режиссерской игре речевые игры помогают детям понять эмоциональные состояния и поступки персонажей; в словесном комментировании - углубляют осознание собственных чувств в пантомимических ритмических этюдах; в словесном рисовании - подводят к употреблению уместных языковых средств для создания психологических портретов героев сказки. С одной стороны, это обогащает словарь, с другой стороны - качественно влияет на возникновение интереса к языковому богатству и самостоятельному словесному творчеству. Речевые задачи помогают в решении общей цели каждого из этапов работы, поэтому в качестве самостоятельных в ряде случаев, не выделяются.

Игровые методы и приемы в программе используются в определенной последовательности с учетом возрастания требований к развитию ребенка в каждой группе.

Словесная режиссерская игра. Данный метод преследует три основные задачи:

1) воспитывать умение догадываться по настроению музыки о действиях и эмоциональных состояниях героев и природных явлениях.

С помощью лексических средств дети определяют свои эмоции, чувства, возникшие в момент слушания музыки. Постепенно к старшему дошкольному возрасту у ребенка при восприятии музыкальной пьесы, имеющей похожие ритмическую организацию и динамические оттенки, образуются музыкально-речевые связи. Дошкольник без труда описывает музыкальные впечатления эпитетами.

Дети старшего дошкольного возраста не только вспоминают сюжет по музыкальной композиции, но и формируют собственное отношение к героям с помощью фразеологизмов и образных выражений;

2) подводить к умению выразительно интонировать голоса героев сказки с разной силой голоса. Наводящие вопросы побуждают ребенка представить эмоциональное состояние героя, подобрать нужную к проблемной ситуации интонацию, силу голоса.

С целью развития артикуляционного аппарата дошкольников используются звукоподражательные слова, голоса животных.

Для старших дошкольников предлагаются интонационные упражнения на изменение громкости голоса, тембра в зависимости от эмоционального состояния героя в определенных ситуациях.

Такие упражнения подготавливают ребенка к адекватному звуковому оформлению целого высказывания. В результате у детей вырабатываются интонационное чутье, сила голоса, дикция. Эти умения в дальнейшем служат опорой для развития таких важных качеств, как эмоциональность, выразительность, живость;

3) знакомить с образными выражениями и сказочными повторами, активизировать в речи формы повелительного наклонения глаголов, смысловых оттенков слов. Уточняющие вопросы направляют внимание дошкольников на содержательную сторону слова, понимание его смысловых оттенков, уточнение значений.

Широко применяются игры, в которых ребята продолжают высказывания взрослого. На первых порах дети учатся подбирать противоположные по смыслу слова.

Старшие дошкольники могут продолжить фразы взрослого, используя образные выражения и фразеологизмы из сказки.

Психогимнастика. Использование данного метода позволяет решать две основные задачи:

1) побуждать к выразительной передаче в мимике и движениях эмоциональных состояний, произвольному снятию напряжения и расслаблению мышц тела. Самыми простыми являются упражнения на исполнение контрастных эмоциональных состояний, в которых дети действуют со взрослым одновременно и одинаково. Общность переживаний усиливает эмоциональный настрой ребят. Перед показом состояний в мимике и позе взрослый помогает наводящими вопросами.

Старшие дошкольники более самостоятельны в выборе движений для отображения образов сказки, поэтому в данном возрасте расширяется сфера пантомимических этюдов. Дети могут показывать не только эмоциональные состояния героев, но и передать через пантомиму неодушевленные предметы, природные явления.

Большое значение для эмоциональной включенности ребенка в выразительное исполнение образа имеет музыкальная композиция. Она же является сигналом для снятия эмоциональных барьеров через произвольное напряжение или расслабление мышц тела. Динамика, темп музыкальной композиции облегчают понимание и отображение в действии, мимике сказочного образа.

2) отображать эмоциональные образы в темпоритме. Выполнение упражнений на ритмизацию природных явлений, чувств и действий героев сказки способствует нормальному функционированию ритмических процессов, происходящих в организме ребенка.

Особая роль в таких играх отводится взрослому. Совместно с детьми он обсуждает разные варианты того, как в ритмическом виде воспринимаются эмоционально значимые ситуации.

Взрослый предварительно обсуждает особенности представления образа в ритмическом упражнении. Под влиянием совместного обсуждения дети изучают различные состояния, учатся управлять ими, а также овладевают азбукой выражения эмоций в ритме.

Постепенно у ребят формируется умение ритмизировать движения и эмоции человека, животных, образ предметов и растений, погодные явления. Старшие дошкольники уже способны более глубоко осмысливать переживания сказочных героев и воспроизводить ритм, в котором эти чувства протекают.

Словесное комментирование. Реализация этого метода позволяет:

- довести до детей замысел сказки, вызвать соответствующий эмоциональный отклик, побуждать к высказываниям по поводу знакомого содержания. Вспомнить и воспроизвести основные эпизоды и факты, лучше понять напряженность событий, выразить словом собственное отношение к поступкам героев помогают вопросы, предлагаемые после сказки;

- подводить к совместному составлений словесных описаний по восприятию пантомимических этюдов, темпоритма, музыкальной композиции; активизировать в речи образные выражения, сказочные повторы. В играх на угадывание эмоциональных состояний героев сказки по выразительному исполнению движений дети учатся отбирать слова, выразительно описывающие мимику, позы, движения персонажа в проблемной ситуации.

Для лучшего осознания смысла выполняемых движений взрослый анализирует с детьми показанные варианты, побуждает их к развернутым высказываниям – комментариям. Если кто-то затрудняется в составлении комментария, можно помочь подсказывающими вопросами. На первых порах не следует требовать от дошкольников полных ответов, целесообразно ограничиться простыми предложениями. Важно поддержать в активных детях инициативу, а пассивных заразить интересом к отгадыванию и комментированию пантомимических этюдов. Интерпретируя выполненные сверстником действия, ребята не только учатся высказывать самостоятельные суждения, но анализировать и замечать, в исполнении какого движения были допущены неточности, ошибки. [ 27 ]

Игры на угадывание эмоциональных образов по ритмизации подразумевают определенную сознательность и некоторые усилия. Опорой для правильных ответов служат наводящие вопросы воспитателя. В таких играх дети описывают отображаемые образы сказки с помощью глаголов, прилагательных, наречий. Подобные упражнения активизируют разнообразную лексику, сосредоточивают внимание дошкольников на значении слова, способствуют развитию самоконтроля.

Совместная словесная импровизация. Взрослый предлагает разыграть отдельные эпизоды сказки, при этом главными ее героями становятся сами дети. Таким образом, вносятся новые элементы в сказку при сохранении сюжетной линии.

Словесное фантазирование по музыкальной композиции. Подобные творческие задания рекомендованы для старших дошкольников. К этому возрасту у детей накапливается значительный запас слов, вырабатывается критическое отношение к собственным и чужим грамматическим ошибкам; активно развивается воображение, стимулирующее творческие проявления. Ребята с удовольствием придумывают сказочные истории на разные темы; она могут мечтать под музыку, высказываться о возникших под ее впечатлением ассоциативных представлениях. Поэтому особое внимание в сказкотерапии уделяется словесному фантазированию по музыкальной композиции. Так, послушав музыкальный отрывок, дети придумывают возможные варианты продолжения сказки, подходящие к характеру, динамике, мелодике музыкального образа, и драматизируют придуманную историю.

Словесное рисование. Воссоздание мысленно представляемых эпизодов и эмоциональных состояний героев в проблемных ситуациях требует определенной децентрации. Поэтому этот метод рассчитан на старшую группу. К этому возрасту, ребенок накапливает жизненный и литературный опыт. При этом взрослый помогает применить уже имеющиеся знания в новых условиях. Обсуждая, как можно воссоздать образ героя с помощью красок, ребята проникают в сферу его мыслей, чувств и состояний, поднимаются на новый уровень более глубокого понимания эмоционального подтекста сказки.

Сказкотерапию достаточно проводить один раз в неделю. В младшей и средней группе рекомендуемая длительность сказкатерапии 15 – 20 минут. В старшем дошкольном возрасте продолжительность сеанса сказкотерапии может достигать 25 – 30 минут.

Таким образом предложенная методика позволяет специалистам предоставить ребёнку возможность самореализации, проявления своей индивидуальности в разных видах творческой деятельности (придумывание собственных сказок, их драматизация, фантазирование по музыкальной композиции, психогимнастика, пантомимические и ритмические загадки, создание психологических портретов героев в проблемных ситуациях, показ разных видов театров ).

                                    2.ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

2.1Содержание работы на констатирующем этапе по  развитию связной речи.

          Содержание работы на констатирующем этапе по связной речи проводилось на базе ДОУ № 1 г. Благовещенска в старшей группе в период с 10.11.08 по 10.12.08. В эксперименте участвовало 15 детей (Маша Ш., Даша Л., Марк Р., Саша 3., Маша Ф., Вика К., Олеся К., Настя Т., Катя П., Аня Б., Ксюша В., Даша Ж., Олеся К., Дарина Б., Артем П.).

Нами был составлен план исследовательской работы, который включал в себя констатирующий , формирующий и контрольный этапы.

Проанализировав развивающую среду по связной речи в старшей группе ДОУ № 1 и в методическом кабинете, мы выяснили, что имеются пособия, художественная литература, книги по развитию речи , «Хрестоматия», H. Носова «Ток-ток», картины «Кошка с котятами», и др. В группе достаточное количество дидактических игр «Фанты», «Назови три предмета», «смешарики», «Один – много», «отгадай по описанию», «противоположность», «хорошо и плохо», «противоречие», загадки.

Проанализировав речь воспитателей Клеменюк Елены Николаевны и Алываевой Виктории Станиславовны, мы отметили, что их речь яркая, выразительная, грамотная и доступная для детей. Воспитатели умеют вести диалог как с родителями и коллегами, так и с детьми.

Речь Виктории Станиславовны отличается от речи Елены Николаевны тем, что она более эмоциональная, ее речь насыщена эпитетами, метафорами. Она умеет во время использовать пословицу или поговорку. Тон ее речи всегда доброжелателен. Все дети группы легко идут на контакт с Викторией Станиславовной.

Речь Елены Николаевны более требовательна, серьезна. Можно сказать, что немного жестче, чем у Виктории Станиславовны. Ее речь менее эмоциональна, но более требовательна.

Но, несмотря на это, речь обеих воспитателей грамотная и доступная для детей.

При проведении диагностики Оксаны Семёновны Ушаковой нами преследовалась одна цель: выявить уровень связной речи у детей старшего возраста. Обследование проводилось общепринятым методом. Вначале учебного года речевые умения детей выявлялись про выполнении заданий по разным аспектам речевого развития.

Детям предлагалось по три задания, которые относились к составлению связногого высказывания:

1) на умение пересказывать сказку;

2) на умение составлять рассказ по картине;

3) на умение составить рассказ из опыта.

Первое задание оценивалось по следующим показателям:

- самостоятельность пересказа: пересказывает самостоятельно без наводящих вопросов; при пересказе нуждается в помощи взрослого;

- полнота передачи содержания текста: текст передает близко к авторскому; спускает некоторые важные смысловые единицы;

последовательность изложения текста: точно соблюдает последовательность изложения событий, данных в тексте; некоторые части текста переставляет;

- умение пользоваться выразительными средствами: часто и правильно использует выразительные средства; передает содержание текста невыразительно;

- плавность речи: содержание текста передает свободно, без лишних пауз; часто делает необоснованные остановки, длительные паузы.

Задание оценивалось по трех бальной школе:

- высокий уровень;

- средний уровень;

- низкий уровень.

С заданием справились на высокий уровень 13 детей. Детей со средним уровнем связной речи было всего 2 человека. У детей было затруднение с самостоятельным пересказом, дети нуждались в наводящих вопросах. Передают содержание текста невыразительно.

Второе задание на умение составлять рассказ по картинке оценивалось по следующим показателям:

- самостоятельность составления рассказа: рассказывает самостоятельно; может составить рассказ только при помощи взрослого по вопросам;

- полнота изложенного: умеет связать основные детали с второстепенными, указывает при этом время и место действия, изображенные на картинке; указывает лишь основные детали; перечисляет лишь отдельные предметы и действующих лиц, изображенных на картинке;

- соблюдения логической последовательности: соблюдает логическую последовательность, не соблюдает.

С этим заданием справились 14 детей. У детей очень хорошо получалось составлять рассказ по картинке. Только один ребенок не смог полностью справиться с заданием. Он составляет рассказ только при помощи взрослого, по вопросам. Приведём промер: « мальчик бежит по тропинке от гуся, а девочка кормит зернышком своих гусей. На улице тепло и весело ». (Аня. Б ), « Летом Маша кормит зерном гусей, а Вова их дразнит и убегает от них ». ( Костя. П ), « гуси кушают зёрнышки, которые им сыпет девочка. Гусь, который не хочет кушать бегает за мальчиком » ( Саша. З )

Третье задание умение составить рассказ из опыта оценивалось по следующим показателям: ребенок рассказывает какой-нибудь факт из его жизни: умеет самостоятельно передавать знакомые события, случаи из своей жизни, описать предмет: умеет, испытывает затруднения, рассказывает не последовательно, без дополнительных вопросов; трудно понять содержание сказанного, не может самостоятельно составлять рассказ, описать игрушки.

С этим заданием справились все дети. У детей хорошо получалось составлять рассказ из собственного опыта; все дети хорошо описывали свои игрушки, находящиеся у них дома. Приведём пример: « у меня дома есть игрушка барби, у неё длинные волосы, я её красиво одеваю » ( Даша. Л ), « я люблю играть со своим медвежонком, он хороший, его зовут Миша. Я с ним гуляю » ( Марк. Р ).

Высокий уровень составляет – 53%

Средний уровень составляет – 46,6%

Низкий уровень не обноружен

         После всех расчетов нами была составлена диаграмма, где мы наглядно показали процентное соотношение по сформированноести связной речи старшей группы ДОУ № ( Приложение № 1 )

Таким образом, после проведения всех диагностик можно сказать, что уровень сформированное связной речи у детей старшей группы ДОУ № 1 находится на среднем уровне. Исходя из этого, работа по сформированию связной речи требует дальнейшего продолжения.

Результаты работы в старшей группе детского сада показали, что дошкольникам 6 года жизни доступно описание предметов, составление сюжетных рассказов по картинам. На развитие связной речи оказывает влияние вся речевая работа, проводимая на занятиях и вне занятия всех задач.

В целом исследование, проведённые с детьми 6 года жизни показали, что старшей дошкольный возраст это период интенсивного развития всех сторон речи, поэтому взаимосвязь разных речевых задач и формирования связности высказываний на этой основе играют особую роль. В старшей группе возможно развивать и умение связывать предложения разными типами связи и строить высказывания разных типов – описательные и повествовательные.

Развитие всех сторон речи у детей 6 года жизни подготовит их к дальнейшему совершенствованию связной речи как в плане отбора языковых средств, так и логики выстраивания связного высказывания. Но для этого необходимо систематическое и целенаправленное обучение в течении года.

       2.2.  Содержание на обучающем этапе по развитию связной речи

       Исходя из проведённой на констатирующем этапе диагностики было выявлено, что не у всех детей шестого года жизни недостаточно сформирована связная речь, поэтому нами был намечен план формирующего эксперимента, который включал в себя: серию занятий по развитию речи, индивидуальную работу, драматизацию русских народных сказок, с включением сказкотерапии по авторской программе Шороховой Ольги Алексеевны «Играем в сказку. Сказкатерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников» , психогимнастики, словесные режиссерские игры, словесные комментирования, совместные словесные импровизации, словесное рисование.

      Формирующий эксперимент проводился с целью продолжить работу над формированием связной речи у детей шестого года жизни.

На этом этапе нами была проведена серия занятий по развитию речи( пересказывание сказки « Лиса и козёл », игра – драматизация русской народной сказки « Колосок », коллективное рассказывание сказки по серии сюжетных картин « Друзья », пересказывание сказки « Лисичка – сестричка и серый волк », игра – фантазирование, придумывание сказки « Хитрая лиса », пересказывания сказки « Как собака друга искала », и тд.), целью которых было выразительно передавать образы героев сказки без помощи воспитателя, упражнять в употреблении разных интонаций, активизировать словарь детей; продолжать учить детей эмоционально воспринимать образное содержание сказок, осмысливать характер и поступки персонажей; уточнять представления детей о жанровых особенностях сказки; упражнять в подборе определений, сравнений к заданному слову.

          Эта серия занятий способствовала формированию связной речи детей и позволила  улучшить результаты диагностики. На занятиях дети (Аня. М, Саша. З, Марк. Р, Ксюша. В ) были активны, старались отвечать на вопросы, при сказкатерапии старались более точно передать образы героев, характера и поступки персонажей. Особенно хорошо это получалось у Марка. Р: во время пересказа сказки «Лиса и козёл» он старался более точно передать связное содержание сказки, использовал связные слова и выражения, что способствовало более чёткой передачи характера и поступков персонажей героев сказки. Большая часть детей (Вика. К, Ярик. Б, Алёна. О, Настя. Т, Веолета. Л, Света. Ф, Сева. П, Вика.Щ, Глеб.К) не могли передать образ героев.

         Не смотря на то что занятия способствовали формированию связной речи, они не давали наиболее хороших результатов, поскольку на занятии невозможно было охватить всех детей и поработать индивидуально с каждым.             Наиболее эффективной формой можно считать индивидуальную работу так ребёнок лучше усваивает материал.

          Целью индивидуальной работы являлось: разучить с детьми дидактические игры, чтение сказок.

       Наиболее хорошо этими заданиями справлялись Олеся К, Настя Т, Маша Ф.

  На этом этапе были проведены игры – драматизации русских народных сказок: «Корова  Бурёнка » , « каприза » , « Кот Васька » , « Цыплёнок – Хвастунишка » , « Зайка – Зазнайка » , « Жадный великан », целью которых являлось: продолжать учить брать на себя роли, эмоционально передавать образы героев их характер и поступки.

        Этот метод был наиболее интересен детям, поскольку им нравилось брать роли, передавать характерные особенности персонажей. Дети с лёгкостью заучивали  текст, с удовольствием играли в спектакле.

Во время формирующего эксперимента мы следовали:

     - принципу индивидуального подхода к детям, который осуществлялся через индивидуальную работу, беседы, диагностики. Этот принцип позволил наиболее эффективно формировать связную речь детей, находить к ним индивидуальный подход, способствующий наиболее тесному контакту с детьми, а также давало более эффективный результат;

     - принципу последовательности, который заключался в последовательности действий, соответствие уровню знаний детей и их возрастных особенностей. Это способствовало достижению наиболее эффективных результатов.

          При общении с детьми в быту, в играх, на занятиях мы непременно обнаруживали особенности их речевого развития: образность и выразительность или, наоборот, невыразительность языка; навыки связной речи или неумение связно выразить свою мысль, богатство или бедность словарного запаса; недостатки произношения отдельных звуков. Индивидуальный подход на специальных занятиях (пересказывание сказки, составления рассказа, знакомство с волшебной русской народной сказкой, придумывание сказки, игра – фантазирование, коллективное составление юмористической сказки по серии сюжетных картин «Волк на рыбалке», словесное рисование, психогимнастика) позволил нам исправить недостатки речевого развития детей. Например: на занятии «Словесное рисование » у Саши. З хорошо получалось не только определить состояние героев (петушок обиделся, мышата печальные), но и адекватно изобразить их позы, мимики, жесты, не раскрытые в контексте литературного произведения (глаза у мышат радостные, они улыбаются, пляшут, глаза у петуха сердитые, петух устал и лоб вытирает). На занятии «психогимнастика» организация игровой ситуации происходило под музыкальное сопровождения, соответствующее характеру воспроизводимого персонаж. С этим занятием хорошо справилась Катя. Ф по сказке «колобок» Катя хорошо разыграла знакомые элементы (« весело », « я обиделся » ), ( « я голодный », « как я устал »). Выполнение детьми элементов психогимнастики с одной стороны, обеспечивает адекватное понимание эмоционального состояния персонажа сказки, а с другой способствует уточнению значения средств лексической выразительности в языке жестов, мимики, поз, движений. На занятиях по родному языку мы учитывали не только степень усвоения детьми программного материала, но и их индивидуальные проявления, обусловленные особенностями их темперамента, характера и отражающиеся в их поведении. Мы сразу выявили группу детей (Алёна. О, Настя. Т, Марк. Р, Саша. З, Катя. Ф ) активно участвующих в занятиях, проявляющих живой интерес к обучению, хорошо владеющих речью. Вместе с тем заметили детей (Виолетта. Л, Сёва. П, Настя. Ч, Гена. Х, Вика. Щ) обнаруживающие безразличие к занятиям, пассивность, нежелание думать. Были выявлены дети с ложной активностью. В моей группе присутствовал один такой ребёнок. Пример: Саша С был всегда активен, он отвечал на любые вопросы, даже недослушав его. Чтобы приучить мальчика к сдержанности, приучить его думать и терпеливо вслушиваться в ответы товарищей, мы решили некоторое время его не спрашивать. Но Саша при любых ответах товарищей бросал иронические реплики: «много ты знаешь !», « не так сказал ». Мы стали предлагать Саше поправить отвечавшего, дать более верный, по его мнению, ответ. Как и следовало ожидать, Саша часто говорил невпопад, проявляя полную беспомощность, неумение последовательно рассуждать. Это поколебало самоуверенность мальчика. Но ещё долго пришлось вести с ним индивидуальную работу по развитию внимания, наблюдательности, преодоления самоуверенности.

Таким образом можно сказать, что проделанная нами работа стала еще одним этапом над формированием образной речи детей старшего дошкольного возраста и давало наиболее успешные результат.

К концу учебного года выявилось умение составлять рассказ из личного опыта. Все 15 детей справились с этим заданием, лишь в двух случаях было зафиксировано нарушение грамматических правил построения предложений. Приведём пример рассказов: «у меня дома есть игрушка зайка (его зовут Пушок). Зайчонок очень красивый и я его люблю. Я зайку всегда ложу с собой спать. Мы с моим зайчиком ходим гулять. (Глеб. К). Здесь видно, как повлияла лексическая работа на связность рассказа: очень удачно используется синонимы (заяц, Пушок, зайчонок), отсюда цельная связь предложений, которые составлены грамматически правильно.

И ещё один пример, подтверждающий, как повысилась образность речи: Я дружу с моей куклой (её зовут Катя ). Это моя игрушка. С моей Катей я играюсь, а когда мы с мамой ходим в парк по выходным, то свою Катюшу я беру с собой.

Подводя итоги обучения детей старшей группы, мы отметили, что уровень рассказывания заметно повысился. Разнообразнее стали и типы связей между предложениями, внутри предложений и между словами. Можно отметить, что и плавность изложения, которая также является критерием связности изложения текста, стала немного лучше. При рассказывании у детей зафиксировано совсем мало остановок, пауз, срывов, запинок.

Главный итог – уже все дети стали принимать участие в составлении рассказов (сказок). Можно отметить также, что сочинения большинства детей старшей группы стали интересны по содержанию образности и словесному оформлению.

2.3 Сравнительный анализ навыков развития связной речи на начало и конец исследовательской работы

Во время обучающего эксперимента проводилось специально организованное обучение в группе детей старшего дошкольного возраста МДОУД/С№1 по разработанной нами методике поэтапного формирования связной речи.

        Сравнительный анализ ответов детей до и после обучения свидельствует о том, что рассказы резко изменились в лучшую сторону. У детей значительно увеличились показатели сформированности связной речи.

        Дети показали неожиданные результаты. Количество связных фраз и выражений в активном словаре детей значительно увеличилось, и возросло их использование в самостоятельной деятельности. После обучающего эксперимента 10 из 15 детей без помощи воспитателя составляли связный рассказ, 8 из 15 детей без помощи воспитателя составляли рассказ по картине.

        Для значительной части детских сочинений(Саши.С, Светы.Ф, Глеба.Щ) характерно нарушение логической  последовательности, композиции текста, несоответствие содержания теме.

        В процессе анализа творческих рассказов выделилась некоторая зависимость между уровнем связности как качественной характеристики текста и уровнем образности.

       В своих связных высказываниях дети использовали  разнообразные средства образности: синтаксические (назывные и бессоюзные предложения, инверсию, прямую речь, уточнения повторы), лексические (эпитеты, определения, эмоционально-оценочную лексику). Метафоры и сравнения не только в рассказах, но и в сказках детей встречались в единичных случаях.  Вместе с тем наблюдались факты, свидетельствующие о влиянии языка художественных текстов на детские сочинения: дети использовали специфические сказочные обороты, выражения.

       Анализ детских сочинений с точки зрения связности  показал существование связи между уровнем художественного восприятия литературных произведений и уровнем выразительности творческих рассказов детей.

       Легче всего дети справляются с выделением и воспроизведением эпитетов. Восприятие ми выделение в тексте сравнений вызывает у них значительные затруднения, а понимание метафоры – самое трудное задание.                              Другие средства художественной выразительности (метонимия, олицетворение, гипербола) замечаются детьми в редких случаях.

       Анализ особенности понимания значения фразеологизмов показывает, что значительная часть детей после обучающего эксперимента стали лучше понимать и воспринимать образное содержание фразеологизмов.

      После проведённой работы в процессе обучающего эксперимента можно отметить, что детям старшего дошкольного возраста доступно понимание обобщённого значения сказок.

      После глубокого изучения проблемы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста  мы сочли необходимостью в проведении повторной диагностики.

Сравнительный анализ материалов и контрольного экспериментов  в использовании связных слов и выражений в самостоятельной деятельности свидетельствует о существенных изменениях в ответах детей. После обучения дошкольники стали использовать связные слова и выражения не только по указанию воспитателя, но и в самостоятельной деятельности.      

        Анализ особенностей восприятия детьми разных сказок, позволяет установить уровни  восприятия детьми связной речи. Таким образом можно сказать, о том что важным фактором формирования связной речи детей является взаимосвязь работы  на речевых занятиях, в процессе ознакомления с художественной литературой, а так же в повседневной жизни.      

       Формирование связности речи должно проводиться  в единстве с развитием других качеств связного высказывания , опирающихся на представления сказки, рассказа басни, стихотворения, на достаточный запас связной лексики и понимания ее использования в художественном тексте.

        Сформированность связной речи мы вычислили по формуле  Х= ax              100%

                                                                                                                                    b

 a – количество детей с данным уровнем

 b – количество всех детей

         После всех расчётов нами была составлена диаграмма, где мы наглядно показали процентное соотношение по сформированности связной речи.          (Приложение № 1).

     Высокий уровень –65%

     Средний уровень – 47%

      Низкий уровень – не обноружен

                                        ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников.

Связная речь, с точки зрения лингвистики, это смысловое, развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений ), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности (Ф.А. Сохин).

В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям... Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

В хрестоматии предлагаются фрагменты статей СЛ. Рубинштейна,

A.M.  Леушиной по рассматриваемой проблеме.

Широкую известность получило исследование A.M. Леушиной, в котором раскрываются закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения. Она показала, что развитие речи идет от владения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс развития этих форм речи протекает параллельно.

Формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими.

Вопросы формирования связной речи у детей рассматриваются в двух направлениях: обучение диалогической и монологической речи. Существует многочисленная литература, раскрывающая методический аспект этой проблемы.

Формирование диалогической речи реализуется в процессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.

Таким образом, можно отметить, что проблема развития связной речи издавна волновала исследователей, методистов, учителей, воспитателей, которые придавали ей огромное значение. Обучение родному языку исследователи связывают с развитием мыслительной деятельности ребенка, а также с развитием воображения, эмоций, памяти.

Особенно важно подчеркнуть необходимость своевременного развития речи в наиболее сенситивный период, и эту работу нужно проводить с самого раннего возраста - в системе и определенной последовательности.

В работе с дошкольниками по развитию речи большая роль отводится методам ознакомления со значением слов, с построением разных типов предложений, а также специальному обучению при построении связных высказываний.

Эта проблема важна и в плане преемственности содержания и методов развития речи в ДОУ.

Таким образом данная гипотеза подтвердилась и сказка явиться средством формирования связной речи у детей шестого года жизни.

                       СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников.
2. О.С. Ушакова. Развитие речи дошкольников/ Москва, 2001г.
3. Е.И. Тихеева. Развитие речи детей/ Москва, Просвещение, 1981г.
4. A.M. Бородина. Методика развития речи детей/ Москва, Просвещение, 1981г.
5. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Речевое развитие дошкольников.
6. Приобщение детей к истокам русской народной культуры/Издательство Детство - Пресс, 2001г.
7. Детская литература под ред. Зубаревой/Москва, Просвещение, 1979г.
8. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Москва, Академа, 1999г
9. Н.С. Карпинская. Художественное слово в воспитании детей / Педагогика, 1972г.
10. Знакомство детей с русским народным творчеством/ Санкт-Петербург, Детство - Пресс, 2000г.
11. И. А.П. Усова. Русское народное творчество в детском саду / Москва, Просвещение, 1972г.
12. В.В. Гербова, А.И. Максимов. Занятие по развитию речи в детском саду / Москва, Просвещение, 1979г.
13. В.П. Аникин. Русское устное народное творчество / Москва, Высшая школа, 2001г.
14. М.Н. Мельников. Русский детский фольклор / Москва, Просвещение, 1997г.
15. К.Е. Глазунова, М.Е. Звонцова. Использование малых форм фольклора при развитии речи детей / Методические рекомендации, Благовещенск: Издательство БГПУ, 2001г.
16. СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка / Москва, 2001г.
17. Л.Н. Елисеева. Хрестоматия для маленьких.
18. Статься из журнала «Дошкольное воспитание» № 8, 2008г, «Активизируем общение на родном языке», «Мероприятие по активизации русского языка по мотивам русской народной сказки «Репка»».
19. Статья из журнала «Дошкольное воспитание» № 8, 2008г, «Развиваем выразительность речи».
20. Статья из журнала «Дошкольное воспитание» № 11, 1985г, «Русские народные потешки в жизни малышей».
21. Статья из журнала «Дошкольное воспитание» № 1, 1995г, «Развитие речи детей 4-7 лет».
22. Статья из журнала «Дошкольное воспитание» № 2, 1998г, «К вопросу о богатстве русского языка».
23. Статья из журнала «Дошкольное воспитание» № 12, 2000г, «Учите детей общаться».
24. M.B. Тихонова, Н.С. Смирнова. «Красна изба...» / Санкт-Петербург, Детство- Пресс, 2000г.
25. Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой/ Москва, Просвещение, 2001г.
26. Л.Н. Павлова. Развитие речи и мышления/ Методическое пособие, Москва, Издательство Мозаика - Синтез, 2000г.
27. О.А. Шорохова. «Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников, Москва, ТЦ Сфера, 2007г.
28. М.M. Алексеева, В. И Яшина. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников.
29. О.С, Ушакова. Развитие речи дошкольников/ Москва 2001г.
30. Е.И. Тихеева. Развитие речи детей / Москва Просвещение 1981г.
31. А.М. Бородина. Методика развития речи детей / Москва Просвещение 1981г.
32. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Речевое развитие дошкольников.
33. Приобщение детей к истокам русской народной культуры/ Издательство Детство-Пресс 2001г.
34. Детская литература под редакцией Зубаревой Москва Просвещение 1979г.
35. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Москва Академа 1999г.
36. Н.С. Капринская Художественное слово в воспитании детей / Педагогика 1972г.
37. Знакомство детей с русским народным творчеством /Санкт-Петербург Детство-Пресс 2000г.
38. А.П. Усова Русское народное творчество в детском саду / Москва Просвещение 1972г.
39. В.В. Гербова, Д.Н. Максимов. Занятие по развитию речи в детском саду / Москва Просвещение 1979г.
40. B.Д Аникин. Русское устное народное творчество / Москва Высшая школа 2001г.
41. М.Н. Мельников. Русский детский фольклор / Москва Просвещение
42. К.Е Глазунова, M.E Звонцова. Использование малых форм фольклора при развитии речи детей / Методические рекомендации Благовещенск: Издательство БГПУ 2001г.
43. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова . Толковый словарь русского языка/ Москва 2001г.
44. Л.Н. Елисеева. Хрестоматия для маленьких
45. Статья из журнала «Дошкольное воспитание» № 8 2008г. «Активизируем общение народном языке», « Мероприятие по активизации русского языка по мотивам русской народной сказки «Репка»
46. Статья из журнала «Дошкольное воспитание» №8 2008г. «Развиваем выразительность речи»
47. Статья из журнала «Дошкольное воспитание» № 11 1985г. «Русские народные потешки в жизни малышей»
48. Статья из журнала «Дошкольное воспитание» №1 1995г. «Развитие речи детей 4-7 лет»
49. Статья из журнала «Дошкольное воспитание» 12 2000г. «Учите детей общаться»
50. Статья из журнала «Дошкольное воспитание» №2 1998г. « К вопросу о богатстве русского языка»
51. М.В. Тихонова, Н.С. Смирнова. «Краснаизба...» /Санкт-Петербург Детство-Пресс 2000г.
52. Программа воспитания и обучения в детском в саду под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С Комаровой / Москва Просвещение 2001г.
53. Л.Н. Павлова .Развитие речи и мышление / Методическое пособие Москва Изагельство Мозайка – Синтез 2000г.