МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ

«АМУРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

     Пересказ литературных произведений как средство формирования      связной речи у дошкольников 7 года жизни с общим недоразвитием речи

Выпускная квалификационная работа

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                             3

ГЛАВА1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР                                                                                                 6

1.1.Современные исследования развития связной речи                                     6

1.2.Характеристика формирования связной речи у детей с ОНР                    12

1.3. Методы и приемы формирования связной речи посредством пересказа 23

2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ  ПЕРЕСКАЗА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ                                                                                  29

2.1. Содержание констатирующего этапа по проблеме формирования связной речи посредством пересказа                                                                                29

2.2 Методика формирования связной речи у дошкольников седьмого года жизни посредством пересказа                                                                              36

2.3 Содержание работы на контрольном этапе                                                  41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                     45

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ                                                 48

ПРИЛОЖЕНИЯ                                                                                                     51

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого – педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников воспитателей, методистов возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета – онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ.

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе.

Только обладая хорошо развитой связной речью, воспитанник может давать развернутые ответы на сложные вопросы дошкольной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородич, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П. Глухов, Т.А.Ткаченко и др.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка, для его успешного обучения в школе является умение общаться с взрослыми и сверстниками. По данным литературы и наблюдений, большинство детей, поступающих в школу, испытывают значительные трудности и не владеют навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Особенно эти трудности наблюдаются у детей старшего возраста, имеющих общее недоразвитие речи. Поэтому обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с ОНР, относится к числу актуальных, но все еще не до конца исследованных проблем.

Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

   Подлинно художественные произведения развивают у ребёнка эстетическое восприятие и чувства. Чрезвычайно важно в этом отношении эмоциональное, выразительное исполнение произведения. Пересказы способствуют развитию навыков выразительной речи у детей.

Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования пересказ как средство формирования связной речи у детей с ОНР.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать влияние пересказа литературных произведений на развитие связной речи  у дошкольников седьмого года жизни  с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: формирование связной речи у дошкольников 7 года жизни с ОНР.

Предмет исследования: пересказ литературных произведений как средство формирования связной речи у дошкольников седьмого года жизни с ОНР.

Гипотеза исследования: пересказ будет являться эффективным средством развития связной речи, если:

• согласовывать коррекционно-воспитательное воздействие на развитие ребёнка с речевой патологией со стороны педагогов, родителей и логопедов;
• интегрировать пересказ литературных произведений в разные виды детской деятельности.

Задачи исследования:

• изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
• выявить уровень развития связной речи у дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи;
• подобрать и апробировать пересказы литературных произведений для развития связной речи дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

•  анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы;
•  педагогический эксперимент;
• количественная и качественная обработка результатов исследования;

База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №3 г. Благовещенска «Надежда», подготовительная группа.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1. Современные исследования развития связной речи

Изучение проблемы развития связной речи находится в центре внимания разных специалистов: лингвистов, психологов, психолингвистов, педагогов. Изучением этой темы занимались такие педагоги как Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, французский просветитель – Жан-Жак Руссо, видный швейцарский педагог Г. Песталоцци. Общеизвестны взгляды прогрессивных представителей русской демократической педагогики на роль родного языка в воспитании и становлении ребенка. [3, C.519]

Начало изучения данного вопроса (1972-1974) включало в себя ознакомление с психологической, лингвистической и педагогической литературой, постановку задач и направлений экспериментальной работы. Исследователи исходили из положений, разработанных Ф.А. Сохиным на основе проведенных исследований и уже принятых в методике развития речи, о том, что формирование связной речи – важнейший раздел речевой работы в детском саду. Связная речь аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным языком, хотя значение разных уровней языка для связности речи различно. Педагогам предстояло выяснить, какие стороны речи и в какой степени влияют на связность речевого высказывания.

Все задачи развития речи детей дошкольного возраста (обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, звуковая культура) не достигнут своей цели, если не найдут завершающего выражения в развитии связной речи. В процессе обучения все качества связной речи выступают во взаимосвязи. [22, C. 136]

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой (А.В. Текучев).

Одной из важнейших задач ученые считали разработку критериев связности, и велась эта работа с двух сторон: теоретический анализ сочетался с анализом конкретного материала детской речи. Виды рассказывания, определяемые программой, широкое используются в практике работы детского сада: пересказ литературных произведений (знакомых сказок, рассказов), разные виды творческого рассказывания (по картине, об игрушке, из детского опыта, по заданной теме или выбранной самостоятельно). [5, C. 257-263]

Первая экспериментальная проверка (Ушакова О.С, 1972-1976) особенностей развития связной речи в разных видах рассказывания (пересказ и рассказ по картинке) проводилась в четырех возрастных группах (более 200 детей): младшей (3-4 года), средней (4-5 лет), старшей (5-6 лет), подготовительной (6-7 лет).

На основе анализа результатов исследования были уточнены некоторые критерии оценки связности высказываний. Обработка материалов проводилась на основе самых общих критериев: содержательность, последовательность изложения, объем высказывания и правильность грамматического оформления текста.

Выявилась интересная особенность, которую ученые в дальнейшем сделали предметом специального исследования. В рассказывании по картинке значительно снижалась связность речи (по сравнению с пересказом литературного произведения). Был сделан и такой вывод, что ситуативность речи не есть функция возраста, она меняется у одних и тех же детей в зависимости от задач и условий общения. Эту зависимость нужно было проследить, тщательно анализируя функции разных видов рассказывания в структуре коммуникативной ситуации у детей разных возрастных групп. Отсюда вытекала задача обоснования форм и методов обучения детей связной речи. И здесь особый интерес представляло выяснение особенностей творческого рассказывания, в котором коммуникативная и эстетическая функции выступают в единстве. [ 26, C. 58-77].

В связи с тем, что в 1973 году большая часть конкретных исследований проводилась в русле общеинститутской государственной темы "Подготовка детей к школе" особое внимание было уделено анализу высказываний детей подготовительной группы. Разрабатываемый проект "Типовой программы обучения и воспитания в подготовительной группе детского сада" включал новую задачу, которая в предыдущих группах не ставилась: речь впервые становилась для детей предметом изучения, у них развивалось отношение к устной речи как к языковой действительности.

В двух подготовительных группах проводилось констатирующее обследование связности речи детей. Его задачей было проведение всестороннего анализа речевых высказываний детей, определение уровня развития связной речи, уточнение критериев связности и выявление взаимоотношений различных показателей. К началу года в речи детей были обнаружены недостатки, имеющие самое непосредственное отношение к связности высказываний. Важным моментом проведенного анализа было выявление соотношения уровня связности речи и уровней владения грамматикой (прежде всего синтаксисом) и словарем.

В современной методике обучения связной речи пересказ занимает одно из ведущих мест, так как готовит детей четырех, пяти лет к осознанию структуры текста, позволяет им на первых этапах обучения рассказыванию заимствовать некоторые сюжетные линии, а старших дошкольников готовит, по мнению ряда методистов, к восприятию учебных текстов. [11, C. 76].

Идеи К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой применительно к детям дошкольного возраста. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической. Предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания.

Развитию речи вообще и развитию связной монологической речи в частности она отводила первостепенную роль. Е.И. Тихеева считала, что обучать рассказыванию можно в процессе любого вида работы. Это и общение в быту, беседы с детьми, согретые интересом ребенка к тому, что он видит в данный момент или видел (слышал) когда-то или, о чем ему читали.

Беседу, то есть диалог взрослого с ребенком, Е.И. Тихеева называет могущественным фактором развития речи, а говоря о пересказе, отмечает то, что прослушивание текстов помогает ребенку «уяснить» основную мысль (тему) произведения и его структурные части. Этому помогает выбор для пересказа адаптированных текстов с «ясным соотношением частей» (завязка, средняя часть, концовка). Для обучения дошкольников рассказыванию Е.И. Тихеева рекомендует использовать картины, предметы, явления окружающей жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы и т.д. [ C. 1, C. 400].

В последующие годы конкретизируется содержание обучения детей родному языку, в нем выделяются отдельные речевые разделы и задачи. Осуществляется поиск методов формирования связной речи (А.М. Бородич, М.М. Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.А. Флёрина и др.).

Так, Е.И. Флёрина большую роль отводила работе с «живым» словом, художественной литературе. Она считала, что литературные произведения расширяют знания и представления дошкольников об окружающем, обогащают содержание самостоятельных высказываний детей.

В ряде работ раскрывается своеобразие связной речи детей дошкольного возраста. Е.И. Радина писала о том, что ребенок не умеет рассказывать связно, мысли его перескакивают с одного события на другое. Основной путь развития детской речи, считает Е.И. Радина, – это общение маленького ребенка со взрослыми и более старшими детьми, особенно в разнообразных играх (сюжетно-ролевых, настольных, хороводных). Рассматривая роль беседы в работе детского сада, она отмечала, что воспитатель побуждает детей к суждениям, догадкам, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок приобретает умение слушать собеседника, выражать свои мысли в слове, что является важным условием развития связной речи. [23, C. 208].

В исследовании М.М. Кониной намечена последовательность в работе с картиной. Особого внимания заслуживает то, что выделяются два направления в обучении рассказыванию по картинам – их описание и составление повествовательных рассказов.

В работе о роли слова и картинки в развитии речи ребенка дошкольного возраста З.М. Истомина доказывает, что при пересказе текста с опорой на картинки ребенок старшего дошкольного возраста ориентируется и на изображение, и на рассказ. Картинки позволяют дошкольникам излагать текст более последовательно, полно. [14, C. 209].

В исследовании Т.И. Репиной показана роль картинки в овладении связной речью дошкольниками. Автором доказано, что картинка является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, позволяет обогатить содержание рассказа, логически выстроить его.

В работе А.М. Дементьевой в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию, которая стала традиционной для дошкольных учреждений. Автор выделяет пять видов рассказывания: рассказ по наблюдению (описание предметов, явлений), рассказ по памяти, пересказ литературного текста, рассказывание по сюжетной картине, творческий рассказ. [8, C. 267].

Пересказу автор также отводит одно из центральных мест в обучении рассказыванию. Определяя диалог и монолог как две формы связной речи, А.М. Дементьева подчеркивает: отличие диалогической речи от монологической, отмечает взаимосвязь монолога с развитием словаря, освоением грамматического строя родного языка и общей культуры речи.

Как известно, формирование связной речи предполагает развитие всех сторон устной речи: фонематической, грамматической и лексической.

Главным в произвольности и осознанности построения высказывания, подчеркивал Ф.А. Сохин, является способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и конкретным условиям общения. Поэтому решение задачи формирования связности речи обязательно предполагает обогащение речи детей сложными синтаксическими конструкциями, усвоение детьми синонимических рядов (идти – шагать – топать – брести и т.п.). [6, C. 261].

В исследовании М.С. Лаврик были зафиксированы повышение уровня связности устной речи, ее развернутости, обогащение сложными конструкциями в ситуации письменной речи (ребенок диктовал свой пересказ, взрослый записывал, чтобы затем прочесть малышам или включить в альбом и т.д., то есть деятельность ребенка мотивировалась).

Чем богаче представления ребенка о предмете речи, тем быстрее он осуществляет отбор слов для своего высказывания. Такой вывод делает в своей работе В.И. Яшина.

Это отмечено в исследовании В.И. Логиновой. Автор рассматривает процесс обогащения словаря за счет постепенного увеличения, углубления и обобщения знаний, представлений детей о предметном мире. По мнению В.И. Логиновой, дошкольник постепенно овладевает знанием, смысловым содержанием слова, подчеркивает связь словарной работы с другими сторонами речевой работы.

Делая вывод, можно отметить, что проблема развития связной речи представляла интерес для многих исследователей. У каждого из них можно найти свое понимание проблемы обучения пересказа, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального воспитания в становлении и развитии связной речи детей дошкольного возраста. [20, C. 40].

2. Характеристика формирования связной речи у детей с ОНР

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д.Ушинским, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М.Бородич и другими. "Связная речь, — подчеркивал Ф.А.Сохин, – это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя". По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития. [7, C, 128].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь. [27, C. 208].

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание её, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей, на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую. [2, C. 3-30].

Коммуникативная функция – самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом – двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.  У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. [25, C. 230-139].

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. [17,C. 262].

На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).

В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети «почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть и т. д.)

После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза.

После 5 лет дети способны рассказать об увиденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

После 6 лет они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутом.

Период с 3-х до 7 лет – это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря. [12, C. 48].

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

– синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);

• морфологическая оформленность слов;

– звуковой состав слов.

С самого начала, овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего, посредством совместной деятельности, общения, как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально – организованные игры – занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо. [19, C. 56- 69].

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ – описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. [9,C .36-45].

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно – следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный пересказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно–следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

 [ 21, C. 17- 58].

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова.

При рассказе теряется связность сюжета, обычно рассказ оказывается «разорванным на части». Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности  языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко - буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. [ 13, C. 255].

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых –  носовых, некоторых взрывных  -  фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. [24, C. 238].

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2–3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

– смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

– нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

– в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» – два карандаша, «де тун» – два стула);

– отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» – книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» – гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Общее недоразвитие речи - это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.  

Исследования В.К. Воробъевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная  связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. [ 10, C. 34].

1.3. Методы и приемы формирования связной речи посредством пересказа

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н.Ефименкова  делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста.

Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение.

Пересказ литературных произведений в детском саду относится к одному из видов речевой деятельности на занятиях по развитию связной речи. В методической литературе почти не уделяется внимания пересказу. В учебных пособиях рассматриваются все основные вопросы развития речи детей дошкольного возраста, при этом проблема обучения пересказу освещается недостаточно. Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах И.Е.Тихеевой, А.М.Леушиной, Л.А.Пеньевской, Р.И.Габовой и других.  [11, C. 76].

Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи ,подражает ему. Тексты содержать образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку. Пересказ не самоцель, а средство речевого развития дошкольников, поэтому существуют определенные требования к литературному тексту для пересказа, суть которых заключается в следующем:

–они должны иметь воспитательную ценность;

– полноценное и доступное содержание;

– разнообразие жанров;

– четкая композиция;

– простой, но богатый язык;

– небольшой размер.

Кроме этого, каждое произведение должно учить чему – то полезному, развивать в ребенке положительные черты личности (доброту, отзывчивость, толерантность).Требования, указанным выше короткие рассказы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, М.Пришвина, В.Бианки, Е.Чарушина, В.Осеевой и других. Стихотворение не годится для пересказа – не следует нарушать единство формы и содержания, воспитывать невнимание к поэтической форме. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования. Опыты показывают, что дети стремятся рассказать стихотворный текст наизусть.

Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детском саду используются, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Он легче других и является средством закреплении в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка.

Требования к пересказам детей:

– осмысленность;

– полнота передачи текста;

– последовательность и связность пересказа;

– использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами;

– плавность пересказа, отсутствие пауз.

Выразительная и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа. [ 15, C. 27-71].

Очень важно обращать внимание на грамматическую структуру выбираемого для пересказа произведения. Детям дошкольного возраста еще недоступны сложные и длинные предложения, причастные и деепричастные обороты, вводные предложения, сложные метафоры. Они не осознают, что основное внимание надо уделять не подбору особых грамматических конструкций, а грамматически правильной речи. Таким образом, для пересказа пригодны рассказы в прозе, доступные дошкольнику по содержанию, языку и грамматической структуре.

Очень сложен для детей такой тип речи, как описание. Часто старшие дошкольники начинают пересказ с завязки, опуская разного рода описания. Это объясняется тем, что в памяти детей ярче сохраняется то, что сильнее задело чувства. Это нисколько не противоречит тому, что дети, если в их представлениях есть яркий образ, иногда дополняют свой пересказ описанием, которого может и не быть, например, в сказке. Кроме того, дети старшего дошкольного возраста придумывают яркие описательные загадки (например, "Ярко-красная, душистая, сладкая, в траве растет, сама в рот просится"). Сравнивая знакомые предметы, дошкольники дают полноценные описания не только при наличии предметов, но и по представлению. В процессе наблюдений выяснилось, что если у детей есть представление о предмете или явлении, описываемом в рассказе, то они без затруднения и с интересом дают его описание. Если же внимание детей сосредоточено на сюжете, то они пропускают описательные места. Следовательно, для пересказа надо предлагать такие произведения, в которых описания не совпадают с моментом особенно сильного сюжетного напряжения.

Беседа является обязательным приемом, подготавливающим детей к пересказу. Основное ее назначение – помочь детям понять и осмыслить содержания произведения. Без такой беседы дети иногда не понимают идею и смысл произведения. [ 6, C. 86- 95].

В старшей группе широко применяется план пересказа (Дьяченко О.М.) Это может быть готовый план, предложенный воспитателем, и план составленный воспитателем вместе с детьми.

Для запоминания детьми текста воспитатель может прочитать отдельные отрывки, выбранные в соответствии с составленным планом или по желанию детей, обратить их внимание на отдельные слова и выражения. К оценке пересказов привлекаются дети. Слушая анализ пересказов, который делает воспитатель, дети учатся тактично и доброжелательно отмечать достоинства и ошибки в пересказах друг друга. Полезно для развития связности речи использовать прием пересказа отдельными детьми текстов, не известным остальным. В этом случае ,ребенок старается четче выстроить свой рассказ, следит за своей речью, часто дополняет его деталями. (Карпова С.Н.)

В подготовительной к школе групп значительно усложняется литературный материал для пересказа. Наряду с повествовательными текстами дети учатся воспроизводить не сложные описания. Пересказывают русские народные сказки: «Лиса и Козел», «Четыре желания», К.Д. Ушинского «Утренние лучи», Л.Н. Толстого «Косточка», В. Овсеевой «Сосулькина вода», «Плохо» и другие. Повышаются требования к пересказу. При анализе дети более точно соотносят пересказы с текстом, подходят к оценке пересказов по следующим критериям: самостоятельность, последовательности, полноты, плавности, выразительности.

Подготовка детей к описанию тесно связана с наблюдениями, с активизацией их представлений о природе, знакомых литературных образов. Применяется выборочный пересказ (интересные в языковом отношении фрагменты, выбранные детьми или отмеченные воспитателем), пересказ от лица разных героев, придумывание продолжения к прочитанным текстам, сочинение рассказов и сказок по аналогии с прочитанными. [4, C. 471].

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи. [ 18, C. 159].

2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ  ПЕРЕСКАЗА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Содержание констатирующего этапа по проблеме формирования связной речи посредством пересказа

В соответствии с целью и гипотезой, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

• проанализировать речевую предметно-развивающую среду;
• подобрать методику для изучения уровня развития связной речи;
• изучить и выявить уровень развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для более комплексного исследования проблемы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста, в работе были применены следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение; педагогический эксперимент. В ходе педагогического эксперимента был использован метод педагогического тестирования.

Основными способами изучения и обобщения передового опыта  по развитию связной речи дошкольников в исследовании явились: анализ литературных источников, изучение документов планирования занятий с дошкольниками и их родителями, педагогические наблюдения. Изучение и анализ научно – методической литературы, связанной с темой нашего исследования, позволили определить круг вопросов, требующих разрешения,

конкретизировать задачи.

Педагогический эксперимент, проведенный нами с 10октября 2018 г. по 10 ноября 2018 г. на базе МДОУ № 3 «Надежда» г. Благовещенск Амурской области, проходил в три этапа:

1) констатирующий эксперимент;

2) формирующий эксперимент;

3) контрольный эксперимент.

 В педагогическом эксперименте принимали участие все дети подготовительной группы

Для проверки практической эффективности занятий, проводимых с дошкольниками экспериментальной группы, была выделена контрольная группа также из всех дошкольников.

Изучая состояние работы в дошкольном  учреждении, было выявлено, что практика отражает ту же картину, которая обнаруживается при анализе научно-методической литературы.

Чтобы выявить уровень связной речи у детей среднего дошкольного возраста была проведена диагностика констатирующего эксперимента в начале года.

Для выявления уровня развития связной речи детей пятого года жизни

были использованы методическое пособие Макаровой В.Н., Ставцевой Е.А., Едаковой М.Н. Диагностика развития речи дошкольников: «Речевое развитие детей дошкольного возраста»  авторов Т.П. Колодяжная, И.А. Маркарян.

Изучение умений пересказывать произведения описательного характера анализ умений пересказывать произведения описательного характера производится на основе пересказа рассказа К.Д. Ушинского «Лиса Патрикеёвна». Пересказы анализируются по следующим показателям:

 1. Понимание текста – правильное формулирование основной мысли.

 2. Структурирование текста – умение соблюдать последовательность изложения событий (пересказ сопоставляется со структурой текста).

3. Лексика – полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными.

4. Грамматика – правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения.

5. Плавность речи – наличие или отсутствие длительных пауз.

6. Самостоятельность пересказа - наличие или отсутствие необходимости подсказок по ходу пересказа и в повторном чтении текста. Каждый показатель оценивается максимально в 2 балла. В сумме высшая оценка составляет 12 баллов.

 Критерии оценки:

 2 балла – правильно воспроизводит текст произведения, передаст основную мысль, последовательно и точно строит пересказ в небольшом сокращении, использует авторскую лексику, удачно заменяет ее собственной, грамматически верно строит предложения разных типов;  пересказывает без неоправданных длительных пауз, иногда требуются подсказки отдельных авторских фраз.

1 балл – допускает незначительные отклонения от текста, не нарушающие основной смысл произведения, не нарушают логику произведения, но значительно сокращает его объем, не всегда пользуется авторской лексикой, ее замены собственными конструкциями бывают не всегда удачными, использует в основном простые предложения, в сложных предложениях допускает грамматические ошибки, пересказывает с небольшими паузами, но длительные паузы отсутствуют; требуются подсказки педагога.

0 баллов – неверно воспроизводит текст, нарушает его структуру, авторскую лексику почти не использует, собственная лексика бедна, допускает грамматические ошибки, наблюдаются многочисленные паузы, без помощи педагога воспроизвести текст не может.

Высокий уровень –  ребенок набирает 10 — 12 баллов.

Средний уровень – ребенок набирает 6 — 9 баллов.

Низкий уровень – ребенок набирает 0 — 5 баллов.

Пересказ рассказ К.Д. Ушинского «Лиса Патрикеёвна».

Цель: выявить особенности речи детей седьмого года жизни при пересказе рассказов повествовательного и описательного типа

Результаты представлены в  таблице 1.

Таблица 1- результаты сформированности связной речи у детей с ОНР

Условные обозначения: б. – балл; В.У -Высокий уровень (соответствует 10-12 баллов) С.У. – средний уровень (соответствует 6-9 баллов); Н.У. – низкий уровень (соответствует 0-5 баллов).

Рисунок 1 – Результаты изучения уровня развития связной речи на констатирующем этапе

Высокий уровень развития связной речи продемонстрировали 6% старших дошкольников. Дети без затруднений справлялись с заданием

Средний уровень развития связной речи   продемонстрировали 25% старших дошкольников. Ответы ребят характеризовались неточностью. Детям требовались наводящие вопросы для стимуляции деятельности

Низкий уровень связной речи продемонстрировали 69% старших дошкольников. Ответы детей были не точны

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сформулировать следующие выводы. Дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают серьёзные трудности формирования предложно-падежных конструкций. Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ. Трудности возникали при дифференциации множественного и единственного числа и при употреблении предложных конструкций родительного и творительного падежей существительных единственного числа. Также и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного дательного и предложного падежей множественного числа. Нарушения в усвоении предлогов в пропуске предлогов, в заменах одних предлогов другими, опускании предлогов, искажении окончаний.

Анализ речевой предметно – развивающей среды с учетом ФГОС дошкольников подготовительной группы ДОУ № 3 г. Благовещенска показал, что в группе оформлен речевой уголок. Разработаны определенные требования к его содержанию. Педагогами накоплен и систематизирован разнообразный практический материал для организации речевых игр и занятий: пособия для проведения артикуляционных упражнений, комплексы пальчиковых игр, игрушки для развития правильного речевого выдоха, тематические альбомы, игры для обогащения словарного запаса, формирования грамматического строя, связной речи, развития фонематического слуха и мелкой моторики.

Следует отметить, что для организации различных форм речевой деятельности в группе выделяется театральная деятельность: имеется кукольный, теневой театры, организуются игры-драматизации по литературным произведениям, есть материалы для чтения и заучивания стихотворений.

Для формирования коммуникативной речи и развития эмоциональной окраски речи выделен специальный сектор с применением пальчикового театра, перчаточных кукол, ширмы для кукольного театра, где разыгрываются с детьми небольшие сюжеты речевого общения: вопросы – ответы, краткие монологи, диалоги на разные темы, выступления и заучивание речевок, пословиц и поговорок, имеются в наличии разнообразные дидактические и настольно-печатные игры: «Звонкий-глухой», «Назови одним словом», «Ребусы», «Читаем и составляем слова», «Развиваем речь», «Из чего мы сделаны», «Подбери слова к рассказу», «Кто как устроен», «Противоположности», «Прочитай по первым буквам» .В данной группе в достаточном количестве имеется методическая литература и пособия по речевому развитию воспитанников.

Анкетирование родителей (ПРИЛОЖЕНИЕ 2)

В анкетировании по вопросам развития связной речи дошкольников приняли участие 13 семей, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста. Родителям было предложено 10 вопросов по теме: «Речевое развитие дошкольников».

1. Лишь 25% родителей от общего числа опрошенных считает основной целью духовно – нравственного воспитания детей в детском сад «освоение детьми системы социокультурных категорий и ценностей».

2. 75% родителей уверены, что главное – создание предпосылок для успешного обучения в начальной школе.

3. 85% родителей считают, что в детском саду созданы условия для развития речи детей.

 4. Всего лишь половина 50% родителей ежедневно читают ребенку.

5. 100% семей имеют домашнюю библиотечку детской литературы.

 6. 60% родителей выполняют домашние задания по речи по заданию логопеда

7. 70% родителей считает, что дети получают в детском саду достаточное развитие речи и хорошую подготовку к дальнейшему обучению в школе.

Результаты анкетирования показали, что родители заинтересованы в развитии речи у детей. Таким образом, можно подвести к выводу что развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Родителям необходимо,  что без помощи и руководства взрослого связная речь развивается медленно или не развивается совсем.  Чтобы избежать этого и в тоже время ускорить и облегчить процесс усвоения дошкольником полезных навыков, родителям необходимо совместить при его подготовке к школе три важных компонента: общение, игру и обучение.

Таким образом, проведенные нам диагностики явились основанием для системной работы по формированию связной речи у детей седьмого года жизни с ОНР посредством пересказа художественной литературы.

2.2 Методика формирования связной речи у дошкольников седьмого года жизни посредством пересказа

Результаты, полученные в процессе начального исследования, позволили сделать вывод о том, что необходимо спланировать и провести пересказ литературных произведений на формирование связной речи у старших дошкольников с ОНР.

Работа по формированию монологической речи проводилась в период с ноября 2018 г. по март 2019 г. на базе МДОАУ детский сад № 3 «Надежда» г. Благовещенска.

Цель формирующего эксперимента: развитие связной речи у детей с ОНР через организацию и проведение пересказала литературных произведений.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. определить методы и приёмы по развитию связной монологической речи.

2. развивать психические процессы на базе словесно-логического мышления.

3. учить детей связно, последовательно и грамматически правильно излагать свои мысли.

4. Расширять объём и понимание связной речи.

Методы, используемые в работе на данном этапе:

– практические методы (упражнения, игры);

– наглядные методы (рассматривание рисунков, картин);

– словесные методы (рассказ, беседа).

Обучение строилось с учетом методик развития связной речи, разработанных В.В. Коноваленко, О.С. Гомзяк, так как ведущим принципом системы работы по развитию связной речи они считают взаимосвязь всех речевых разделов (лексического, грамматического, фонетического) и формирование на этой основе связности высказываний.

Одним из первых литературных произведений формированию связной речи у детей с ОНР была: «Птичья елка. По Н. Петровой» (ПРИЛОЖЕНИЕ 3)

 Задачи: развивать у детей умение высказывать свою точку зрения, согласие и несогласие с ответом товарища; развивать умение  анализировать поступки героев.

В пересказе принимали участие 4 ребёнка. После прочтения воспитателем рассказа, детям было предложено вспомнить содержание с помощью наводящих вопросов «Как называлась сказка?», «О чем в сказке идет речь? Что предложил детям Толя?», «Что сделали дети для птиц?»

 На вопросы отвечали все дети, более полные ответы были у Никиты (сказка называлась – «Птичья ёлка»). После чего воспитатель просила повторить слово название сказки всех ребят. Далее Никита отвечает: (в рассказе Толя предложил другим детям сделать ёлку для птиц), воспитатель просила одного из ребенка повторить, что предложил Толя. Воспитатель обращалась ко всем детям, задавая наводящие вопросы для того что бы детям было легче усвоить текст. На что дети отвечали (Дети купили ёлочку, много корма. Поставили ёлку под окном и развесили украшения). Особых затруднений при восстановлении сюжета рассказа у детей не было, рассказ был простым, дети пересказывали его в индивидуальном порядке. В своих рассказах дети седьмого года жизни в основном пользовались формально-присоединительной и цепной связью. Если обратиться к анализу синтаксических конструкций, то дети в основном использовали в речи простые предложения.

Дети допускали ошибки при построении словосочетаний, нарушали нормы согласования, управления. Например: «Перед днями до Нового года». Дети справились с заданием с помощью взрослого за исключением Никиты М. В структурном отношении речь детей менее организованна. Ребята чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания.

Пересказ рассказа «Зима» (ПРИЛОЖЕНИЕ 4)

Задачи: учить детей пересказывать текст с опорой на наглядность, расширять и активизировать словарный запас по теме «Зима»

Пересказ рассказа осуществлялся в утренний период времени с подгруппой детей. Перед детьми были представлены красочные иллюстрации с зимними пейзажами. Стимульный материал способствовал повышению активности детей, а после прочтения рассказа воспитатель задавала вопросы. Вопросы по содержанию сказки были направлены на осмысление текста и пониманию сюжета. 2 ребенка показали наилучшие результаты (Данил У. Максим), но рассказ был воспроизведён с некоторой стимулирующей помощью воспитателя. Отмечались отдельные нарушения связного воспроизведения текста, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету; единичные нарушения структуры предложения.

Остальные двое детей (Матвей С. Эльвира Л)заметно отставали от своих сверстников, так как рассказ был воспроизведён с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или её конкретную деталь. Нарушалась связность повествования. Отмечались пропуски нескольких моментов действия. Например, Яна П.: «Красногрудые снегири сидят на ветках, а медведь спит в берлоге». Воспитатель: «Что в это время делал волк? Яна П.: «Рыщет в поисках добычи».

Пересказ сказки Скоро зима. (По И. Соколову-Микитову.)

Задачи: Воспитывать у детей самоконтроль за речью; воспитывать положительные нравственные качества и доброжелательное отношение к друг другу. Развивать умение составлять распространённые предложения.

Пересказ проводился в вечернее время в подгрупповой форме по 4 ребенка. Абсолютно все дети задание выполняли с некоторой стимулирующей помощью воспитателя. Содержание текста было передано полностью, отмечались отдельные нарушения структуры предложений.

Отмечались пропуски отдельных моментов действия, неоднократно отмечались нарушения связности изложения. Для пересказа детям требовались наводящие вопросы. Наблюдалось   отсутствие четкости, последовательности изложения, отрывочность, акцент на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Часто встречались ошибки в употреблении предлогов. При пересказе помимо речевых трудностей наблюдались ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий. Данный рассказ вызывал у детей затруднения.

Пересказ рассказа Январь. (По В. Бианки.)

Задачи: обучать детей пересказывать рассказ близко к тексту и по плану. Расширять и активизировать словарь по теме; развивать у детей умение грамматически правильно строить свое высказывание.

Пересказ проводился с подгруппой детей в составе из 4 человек. Воспитатель предлагал детям внимательно послушать и пересказать текст. Рассказ предъявлялся не более двух раз. В ходе занятия был задействован стимульный материал для того что бы активировать у детей творческие процессы.

3 ребенка (Иван Н., Тимур Ч., Алина Б.) хорошо выполнили задание, но, им требовалась некоторая стимулирующая помощь воспитателя. Содержание текста было передано полностью, отмечались отдельные нарушения структуры предложений. Например, рассказ Тимура Ч.: «У птиц особенно горячая кровь. Многие звери, даже крошечные мыши». Воспитатель: «Что делают крошечные мыши?». Тимур Ч.: «Бегают всю зиму».

У одного ребенка (Алексей Т), отмечались неоднократные нарушения связности изложения, смысловые несоответствия. Рассказ был воспроизведён с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или её конкретную деталь. Нарушалась связность повествования. Отмечались пропуски нескольких моментов действия.

Пересказ рассказа Февральская пурга. (По Г. Скребицкому.)

Задачи: обучать детей пересказывать рассказ близко к тексту ;развивать умение отвечать на вопросы полными ответами. Воспитывать у детей интерес к художественному слову.

Пересказ проводился в вечернее время с подгруппой детей из 4 человек. Для стимуляции деятельности детей использовался стимульный материал в виде красочных зимних пейзажей. В ходе пересказа  дети полностью передали содержание текста. Отмечались отдельные нарушения связного воспроизведения текста, единичные нарушения структуры предложений. При затруднениях, возникающих у детей в ходе пересказа, используются различные вспомогательные приемы: словесные указания, стимульный материал и наводящие вопросы. Дети допускали ошибки при построении словосочетаний, нарушали нормы согласования, управления. Например: «Всю деревню укрыла снегом по самых крыш». Можно отметить ошибки при использовании глаголов. Например высказывание Федора Д.): «Идет снег, а ветер скруживает его». Содержание раскрывается частично, имеются нарушения последовательности.

Так же нами была проведена работа с родителями. Родителям была предложена папка – передвижка «Пересказ литературных произведений как средство формирования связной речи у детей с ОНР» в содержание которой включались различные статьи о значение и пересказа в развитии  связной речи дошкольника с общим недоразвитием речи, так же была предоставлена небольшая методика обучения дошкольников с общим недоразвитием речи пересказу для  развития связной монологической речи. В папке передвижке были предоставлен перечень различных пересказов. Так же были предложены наглядно информационные методы работы с родителями. Буклет был размещён в уголке для родителей, был предложен перечень рекомендуемых пересказов для детей с общим недоразвитием речи в домашних условиях.

Так же родителям предлагалась одна из наиболее эффективных форм работы – консультирование, куда помимо общих рекомендаций по развитию речи детей входит подборка практических игр и упражнений на формирование связной в домашних условиях, а также записанные под диктовку детей пересказы, ребят, которые позволяют родителям сравнить успехи собственного ребёнка с успехами сверстников, обговорить с воспитателем пути преодоления трудностей.

Для развития связной речи в качестве наглядного материала использовались книги с красочными иллюстрациями, картины различных художников что позволяло детям легче ориентироваться.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети лучше овладевали языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные приемы способствовали повышению уровня речевого развития детей, формированию у них интереса к родной речи. В целом учебная деятельность детей начинала характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Следуя из этого, можно сделать вывод, что работа по формированию связной речи у детей с ОНР была проведена не зря, более того она является эффективной и важной для речевого развития.

2.3 Содержание работы на контрольном этапе

Целью контрольного эксперимента стало выявление динамики уровня связной речи детей седьмого года жизни с ОНР. Для этого нами была проведена повторная диагностика. Обследование проводилось по методике Диагностика развития речи дошкольников: «Речевое развитие детей дошкольного возраста»  авторов Т.П. Колодяжная, И.А. Маркарян. Критерии оценки оставались прежними.

Задачи контрольного эксперимента:

• провести повторное изучение уровня развития связной речи;
• сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов;

Пересказ рассказа М. Пришвина «Дятел (ПРИЛОЖЕНИЕ 5)

Цель: выявить особенности речи детей седьмого года жизни при пересказе и в самостоятельных рассказах повествовательного и описательного типа.

В процессе выполнения задания некоторые дети затруднялись в изложении последовательности повествования.

Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1- результаты диагностики связной речи

Условные обозначения: б. – балл; В.У -Высокий уровень (соответствует 10-12 баллов) С.У. – средний уровень (соответствует 6-9 баллов); Н.У. – низкий уровень (соответствует 0-5 баллов).

Таким образом на констатирующем этапе было:

  Высокий уровень развития связной речи продемонстрировали 19% старших дошкольников.

Средний уровень развития связной речи  продемонстрировали 25% старших дошкольников.

Низкий уровень связной речи продемонстрировали 56% старших дошкольников.

Рисунок 2 – Сравнительные результаты уровня развития связной речи у дошкольников седьмого года жизни с ОНР        

На контрольном этапе нашего эксперимента мы выявили уровень связной речи старших дошкольников, через анализ результатов диагностической методики. Низкий уровень изменился с 69% до 56%, средний уровень остался прежним, высокий уровень изменился с 6% до 19%.

Таким образом, на основе анализа результатов экспериментальной работы, констатировали положительную динамику. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного срезов показал, что у детей подготовительной группы наблюдается положительная динамика в развитии связной речи путем пересказа.

Проведенная деятельность в рамках исследовательской работы позволила показать эффективность использования пересказа литературных произведений в развитии связной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, пересказ будет являться эффективным средством развития связной речи, если:

• согласовывать коррекционно-воспитательное воздействие на развитие ребёнка с речевой патологией со стороны педагогов, родителей и логопедов;
• пересказ будет использоваться в разнообразных видах детской деятельности в системе.

Как известно, пересказ – самая первая ступень в формировании навыков монологической речи. Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению, открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Обучение пересказу ведет к обогащению словарного запаса, формированию восприятия, внимания и памяти. При этом улучшается произношение, структура речи, усваиваются нормы построения целого текста и отдельных предложений. Использование высокохудожественных текстов классической детской литературы дает возможность эффективно осуществлять работу по формированию «чувства языка» - внимания к синтаксической, грамматической и лексической сторонам речи, умению оценить с точки зрения соответствия их языковой норме правильность высказываний. В.П. Глухов указывает что это особенно значимо в коррекционной работе с детьми, которые имеют общее недоразвитие речи. В процессе подобных занятий у ребенка формируется любознательность и читательская активность, тяга к самостоятельной читательской деятельности. Складывается полноценное эстетическое восприятие произведений, углубляются и расширяются знания детей, развивается словарный запас, активизируется мыслительная деятельность, появляются возможности для формирования монологической речи - одного из ведущих видов речевой деятельности детей в школьном обучении. Задачами таких занятий являются:  научить ребенка рассказывать связно об услышанном и увиденном, верно отражать воспринятое в речи, приучать детей рассказывать не торопясь: помогать им находить нужные слова, выражения, рассказывать с достаточной полнотой и законченностью, последовательно, не отвлекавшись от темы, поощрять употребление точных названий действий, предметов, качеств: формировать образную речь, учить рассказывать выразительно, живо. Благодаря связной речи ребенок в состоянии последовательно, правильно и грамотно формулировать предложения, изложить свои мысли.

 Пересказ текста играет большую роль в общем развитии ребенка и активно используется на занятиях в дошкольных учреждениях, являясь основным видом монологической речи, которому обучают детей с целью подготовки к школе.

Полученные данные о недостаточной сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста получили подтверждение. Целенаправленное обучение детей с ОНР пересказыванию позволяет детям овладеть языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Дети овладевают навыками пересказа по наглядной опоре, и тех видов монологических высказываний, которые составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

Исходя из анализа опытно – экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что использование пересказа как средство формирования связной речи будет эффективным средством для детей старшего дошкольного возраста, при соблюдении определенных условий, подтвердилась.

Таким образом, использование пересказа в процессе формирования связной речи у детей с ОНР вполне оправдывает себя.

 Анализ результатов обследования уровня связной речи старшего дошкольного возраста после контрольного эксперимента, свидетельствует об эффективности проведенной нами работы. Таким образом, старший дошкольный возраст является благоприятным для развития связной речи у детей с ОНР.

Проведенная исследовательская работа позволила:

Реализовать цель: теоретически обосновать и практически доказать эффективность использования пересказа литературных произведений как средство формирования связной речи у детей с ОНР.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.  Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. заведен /М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Издательский центр "Академия", 2017. — 400с.
2. Виноградов, В.В. Основные типы лексических значений; Вопросы языкознания.  № 5 / В.В. Виноградов – М.: Просвещение,– 2016. – № 5. – С. 3–30.
3. Выготский, Л.С. Теория мышления. В 3 ч. Ч 2. Мышление и речь. / Л. С Выготский  – М. АСТ: Астрель, 2015. – 519 с.
4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. \ А.Н.  Гвоздеев – М.: АПН РСФСР, 2017. – 471 с.
5. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи в процессе обучения их пересказу. \ \ В.П. Глухов- Минск, 2014. 257с.
6. Глухов, В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. . \  В.П. Глухов- Минск, 2016- 86-95 с.
7. Гомзяк, О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2014. — 128 с
8. Гризик, Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет.\ Т.И. Гризик – М.: Просвещение, 2016- 267 с.
9. Ерастов, Н.П. Культура связной речи.\ Н.П. Ерастов – Ярославль, 2014, - 36-45 с.
10.  Ерастов, Н.П. Процессы мышления и речевой деятельности (Психолого-дидактический аспект)\\  Н.П. Ерастов.  – М., Просвещение, 2015. – 34 с.
11.  Ёлкина, Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. Ярославль:\ Н.В. Ёлкина- Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2016. – 76 с.
12. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи.\ Н. Д. Зарубина – М.: Русский язык, 2015. –48 с.
13.  Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся\ Т.А Ладыженская – М.: Педагогика, 2015. – 255 с.
14.  Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность.\А.А. Леонтьев – М.: Просвещение, 2015. – 209 с.
15.  Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, Т. 30\А.М. Леушина  –М.: Москва 2013. – С. 27–71.
16.  Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение).\ О.А. Нечаева – Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 2015. – 261 с.
17.  Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника.\Н.Н. Поддьяков – М.: Педагогика, 2017. – 262 с.
18. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Под ред. Ф.А. Сохина.\Е.И. Тихеева – М.: Просвещение, 2015. – 159 с.
19. Ткаченко, Т.А. В первый класс без дефектов речи. \ Т.А. Ткаченко- СпБ.: Санкт-Петербург, 1999.- 56-63 с.
20. Ушакова, О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (развитие связной речи): Автореф. дис.  доктора пед. наук.\ О.С. Ушакова – М.: Просвещение, 2015. – 40 с.
21.  Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: РАО, 2016. – 136 с.
22.  Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной; Научно-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 2016. – 208 с.
23.  Основы теории речевой деятельности. / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Наука, 2015. – 368 с.
24.  Фельдберг,Д. В. Л. Программы по сурдопедагогике и логопедии: Для дефектол. отделения педтехникума) /Д. В.Л. Фельдберг Д. В. Л.,- СпБ.:
    2010.- 130-139 с.
25.  Хватцев, М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста\ М. Е. Хватцев- М.: Диалектика, 2014,- 58-77с.
26.  Якубинский, Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. – М.: Наука, 2013. – С. 17–58.
27.  Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной; Научно-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 2016. – 208 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Перспективный план работы с родителями

На 2018-2019        уч. г.   Возрастная группа: подготовительная.

Направление: Пересказ литературных произведений как средство формирования связной речи у детей с ОНР

Цель: развивать партнерские отношения с родителями в вопросах внедрения пересказа в современные технологии.

Задачи:

—        ознакомление родителей с задачами воспитания и развития детей 6—7лет, расширение их представления об особенностях пересказа;

—        изучение опыта семей в вопросах речевого  развития детей;

—        обогащение представления родителей о пересказе литературных произведений как средстве развития связной речи дошкольников старшего возраста;

—        реализация системы совместных мероприятий по речевому развитию  детей 6—7 лет.

Формы работы

Анкета для родителей «Речевое развитие дошкольников»

Уважаемые родители! Просим Вас ответить на вопросы анкеты, что даст нам возможность организовать оптимальное развитие и воспитание Ваших детей. Надеемся на ваши искренние ответы, так как ваше мнение важно для нас.

1.      Как Вы считаете, какова основная цель речевого развития дошкольников?

(можно выбрать несколько вариантов ответов)

• Научить детей полноценно общаться со взрослыми  и сверстниками;
• Учить детей слушать литературные произведения разных жанров;
• Учить пересказывать и драматизировать небольшие литературные произведения;
• Развивать мышление, память, внимание, воображение;
• Речь развивается самостоятельно.

2.      Какую оценку Вы даете уровню развитию речи своего ребенка?

• ​  Соответствует возрасту;
• Частично соответствует возрасту;
• Не соответствует возрасту;
• Затрудняюсь ответить.

3.      Каким образом Вы были ознакомлены с программой детского сада в области речевого развития?

• На сайте ДОУ
• На родительском собрании
• В информационной папке в раздевалке группы

• Свой вариант______________________________________________________________________________________________________________

4.      По каким признакам Вы отмечаете, что в детском саду ведется работа по развития речи?

(можно выбрать несколько вариантов ответов)

• Ребенок рассказывает новые стихи;
• Ребенок узнает и рассказывает о новых произведениях и об авторах;
• Речь ребенка обогащается новыми словами;
• Обновление книжного уголка в группе;
• Из бесед с воспитателями;
• Свой вариант ответа_______________________________________________________________________________________________________________

5.      Часто ли  Ваш ребенок в домашней обстановке проявляет интерес  к речевым играм, чтению книг?

• Да, часто;
• Иногда;
• Не проявляет;

6.      Что Вы делаете для того, чтобы поддержать его интерес к чтению книги?

____________________________________________________________________________________________________________________________

7.      Какую форму подачи художественной литературы  Вы предпочитаете дома?

• Чтение книг (печатных изданий) и рассматривание иллюстрации;
• Чтение электронных книг;
• Просматривание мультфильмов по телевизору;
• Прослушивание аудио сказок;
• Свой вариант ответа ________________________________________________________

8.      Чем Вы руководствуетесь в выборе книг для чтения ребенку?

____________________________________________________________________________________________________________________________

9.      Что Вы лично делаете для развития речи Вашего ребенка?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10.  Ваши предложения и пожелания по работе детского сада в данном направлении.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Спасибо за участие!

Технологическая карта интегрированного занятия

ФИО участника: Трухачёва Анна Владимировна

Образовательная(ые) область(и): развитие речи, познавательное развитие, физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, художественно эстетическое развитие.

Тема занятия:  Пересказ рассказа Н. Петрова «Птичья ёлка»  

Возрастная группа: подготовительная

Цель занятия: Обогащать и пополнять словарь по теме «Зимующие птицы», закреплять названия зимующих птиц, развивать непроизвольную память, мышление, бережное отношение к птицам.

 Программные задачи:

Образовательные: учить детей пересказывать близко к тексту, соблюдать последовательность и выразительность рассказывания.

Развивающие: совершенствовать навыки пересказа, развивать монологическую речь, зрительное восприятие, речевой слух, память и мышление. 

Воспитывающие: воспитывать гуманные чувства и бережное отношение к природе.

 Планируемые результаты занятия: дети умеют пересказывать рассказ близко к тексту ,соблюдая последовательность и выразительность, более развита монологическая речь, зрительное и слуховое восприятие ,память и мышление. У детей воспитано гуманное и бережное отношение к природе

Подготовительная работа:  знакомство с зимующими птицами; развешивание кормушек на участке, подкармливание птиц; разучивание упражнения «Кормушка»; разучивание стихотворения С. Насонкиной «Ёлка для птиц».

Материалы и оборудование: картинки зимующих птиц,  искусственная ёлочка,

Мультимедийный проектор, «украшение» для ёлочки: (фигурное печенье, кусочки хлеба и сдобных изделий)  

Технологическая карта интегрированного занятия

ФИО участника: Трухачёва Анна Владимировна

Образовательная(ые) область(и): познавательное развитие, физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, художественно эстетическое развитие, развитие речи

Тема занятия:  Зима

Возрастная группа: подготовительная

Цель занятия:   учить детей пересказывать текст с опорой на наглядность

Программные задачи:

Образовательные: учить детей пересказывать текст с опорой на наглядность и без нее; упражнять детей в подборе антонимов;

Развивающие: развивать зрительную и слуховую память, внимание. Развивать и активизировать словарный запас детей по теме «Зима

Воспитывающие: воспитывать усидчивость. Воспитывать умение выслушивать собеседника

Планируемые результаты занятия: Дети умеют пересказывать текст с опорой на наглядность. Дети умеют подбирать анонимы .У детей развита память, внимание. Активизирован словарный

Предварительная работа:  просматривание иллюстраций о зиме, беседа о зимних забавах, презентации «Жизнь животных в зимнее время года», разгадывание загадок о зиме

Материалы и оборудование:  текст с рассказом «Зима», изображения с зимним пейзажем

Технологическая карта занятия

ФИО участника: Трухачева Анна Владимировна

Образовательная(ые) область(и): развитие речи, физическое развитие, социально-комуникативное, познавательное, художественно-эстетическое

Тема занятия: Пересказ рассказа М. Пришвина «Дятел»

Возрастная группа: подготовительная

Цель занятия: учить детей пересказывать описательный рассказ с опорой на наглядность

Программные задачи:        

Образовательные: Расширять знания детей о дятле. Закрепить знания о птицах в зимний период времени. Расширять интерес к литературе

Развивающие: Учить детей пересказывать текст с опорой на наглядность. Развивать активный и пассивный словарь, связную речь

Воспитывающие: Вызывать чувство радости и удовлетворения от полученной работы

Планируемые результаты занятия:  У детей расширятся знания о птицах, закрепятся знания о птицах в холодный период времени. Проявление интереса к животному миру. Научатся пересказывать текст с опорой на наглядность. Формируется связная речь, расширяется активный и пассивный словарь. У детей будет вызвано чувство радости и удовлетворения от полученной работы.

Подготовительная работа: Чтение рассказов о зимующих птицах:

Г. Скребицкий. На лесной полянке.

Г. Скребицкий и В. Чаплина. Появились синички.

И. Соколов-Микитов. Глухари. Тетерева.

Рассматривание зимующих птиц на картинках.

Материалы и оборудование: Раздаточные предметные картинки: снегирь, синица, сова, тетерев, воробей, сорока, ворона, голубь, клёст, дятел пёстрый. Адаптированный текст рассказа М. Пришвина «Дятел», отрывок из статьи о дятлах из «Жизни животных» А. Э. Брэма.