«Социализация и адаптация к социуму ребенка с органичными возможностями.»

Негативное отношение общества к детям и подросткам с умственными дефектами, а также повышенная жалость и внимания создают для них не только жизненные неудобства, но и негативно сказываются на формировании личности. Их развитие неразрывно связано с потребностью самоутверждения в соответствующей социальной среде. К сожалению, нормальные дети зачастую отвергают ребенка с дефектом и эта важнейшая социальная потребность, таким образом, не реализуется.

Состояние неудовлетворенного самоутверждения ведет, как правило, к деформации личности, к возникновению у нее моральной неустойчивости и опустошенности. Если же эта потребность удовлетворена, то открывается путь к реализации возможностей личности в различных решающих сферах жизнедеятельности и труда.

Критической точкой в жизни ребенка с ограниченными возможностями здоровья, независимо от того, каким дефектом он страдает, является период, когда он начинает осознавать, что его внешние данные отличаются от других людей и пытается в этой связи предвосхитить последствия для него этих различий. В случае, если окружающие ребенка люди никаким образом не акцентируют внимание на дефекте и неудобствах, которые он несет ребенку, моральная -психическая напряженность постепенно спадает. Если же ребенок становится объектом насмешек и издевательства со стороны сверстников и окружающих, возникает тяжелейший внутренний конфликт, последствия которого бывают трудно предсказуемыми.

Существуют несколько типов адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду:

· Психическая адаптация выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.

· Социально-психологическая адаптация - это оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций групп, вхождение в их ролевую структуру.

· Социальная адаптация - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды.

Названные типы адаптации, хотя и имеют свои специфические особенности, проявляются как единое целое, в едином процессе приспособления ребенка к новым ситуациям жизни. Процесс адаптации к окружающей социальной среде идет непрерывно. Однако его обычно связывают с кардинальными изменениями, происходящими на жизненном пути индивида.

Наиболее общей доминирующей закономерностью при всех видах отклонений является нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. Другая важная закономерность психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья - трудность их социальной адаптации, установления взаимоотношений с социальной средой.

Развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья ставит перед родителями все новые и новые проблемы, которые должны грамотно и заинтересованно решаться. Одной из таких наиболее сложных проблем является реализация потребности ребенка в общении со сверстниками. Родители не должны допускать, чтобы эти отношения складывались стихийно, и окружающие сверстники смеялись над его психическими и физическими недостатками. Однако рано или поздно ребенку придется общаться с окружающим миром, и, если у него не будут выработаны необходимые навыки взаимодействия с другими людьми, для него обособленность от сверстников может обернуться еще большей трагедией.

Более эффективно контакты с другими детьми налаживаются в раннем возрасте. Ребенок, находясь среди детей, может ощущать, что он не такой как другие, но его переживания в связи с возрастными особенностями еще недостаточно глубокие, адаптация происходит менее болезненно и быстрее. Однако ему надо помочь установить контакт с теми детьми, в компании которых он стал бы своим человеком. На сегодняшний день в городе Каменск-Уральске в детских садах активно внедряют программу "Инклюжен" для детей с ограниченными возможностями здоровья, приглашая таких детей на прогулки и занятия вместе со здоровыми детьми, чтобы позволить снизить до минимума недостаток в общении, а также адаптировать здоровых детей к детям с ограниченными возможностями здоровья.

По мере взросления у детей дошкольного возраста появляется потребность в общение с взрослыми - это:

· Познавательное общениепроявляется в виде задавания многочисленных вопросов (возраст почемучек) на различные темы, причем ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему - как к товарищу.

· Личностная форма общенияхарактеризуется тем, что ребенок активно стремится к обсуждению с взрослыми поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм.

У ребенка же с ограниченными возможностями здоровья, в зависимости от тяжести дефекта, данные формы общения в период дошкольного детства находятся, как правило, в зачаточном состоянии или вообще отсутствуют.

Определенной деформации подвергаются и такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм, формирование произвольности поведения, то есть такого поведения, для которого характерна устойчивость, не ситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.

Сопровождение ребенка на жизненном пути - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно присматривается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться на Пути, понимать и принимать себя.                    Однако не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И только когда ребенок потеряется или попросит помощи, помогает ему вновь вернуться на свой Путь. Ни сам ребенок, ни его опытный спутник не могут существенно влиять на происходящее вокруг Пути. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, которым непременно нужно идти. Выбор Пути - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком, оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным - это большой успех. Именно в таком сопровождении ребенка на всех этапах его образования и видится его основная цель.

Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам субъект.

Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха»); следовательно, - на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако, для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Следовательно, под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. (Упрощенная трактовка: сопровождение – это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора) При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.

Введение термина «сопровождение» не является результатом научно-лингвистического эксперимента; замена его классическими - помощь, поддержка или обеспечение - не в полной мере отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма помощи (а тем более обеспечения), а поддержка, в основе которой сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы.         Перед нами сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. Следовательно, в теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка.

                  Все вышесказанное позволяет выстроить определенную модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, которая характеризуется следующими принципами:

1) системность – реализуется в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям (оказывается в реальной ситуации обучения ребенка, выявляет имеющиеся сложности, потенциальные возможности ребенка, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении и с учетом всех составляющих определяется, моделируется система психолого - педагогического сопровождения);

2) комплексность – проявляется в том, что педагогом, психологом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности (познавательную, эмоционально-волевую, двигательную: оптимизируются социальные связи и отношения), помогающая отследить успешность обучения и наладить межличностные связи;

3) интегративность – предусматривает интеграцию различных методов (психотерапевтических и психолого-педагогических), методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов (охватывает не только образовательную среду, но и микросоциальную);

4) приоритет особых потребностей ребенка – выявления причин учебных затруднений ребенка, знание и учёт его особых потребностей для использования их в качестве обходных путей (нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса);

5) непрерывность – отражает необходимость ранней диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения, т.е. на всех ступенях образования.

Следует различать понятия:

• процесс сопровождения
• метод сопровождения
• служба сопровождения

Близкими понятиями к понятию «сопровождение» считаются «обеспечение», «помощь».

Если исходить из того, что «сопровождение» — это «обеспечение», тогда под сопровождением понимаетсяметод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Если предположить, что «сопровождение» — это помощь, то под «сопровождением» понимается процесс — совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Исходя из того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения существует определенная связь, то под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций:

1- диагностика существа возникшей проблемы;

2- информация о существе проблемы и путях ее решения;

3- консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы;

4- первичная помощь на этапе реализации плана решения.

Если «сопровождение» идентифицировать с понятием «организация», то служба сопровождения— это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.

Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении являются:

· · рекомендательный характер советов сопровождающего;

·   приоритет интересов сопровождаемого< «на стороне ребенка»;

· непрерывность сопровождения;

· мультидисциплинарность (комплектный подход) сопровождения;

· стремление к автономизации.,

Реализация проекта сопровождения предполагается в несколько этапов: разработка концепции психолого-педагогического сопровождения, разработка программы психологической поддержки субъектов; конструирование технологий сопровождения развития.

В настоящее время различают следующие виды работ по педагогическому сопровождению:

· профилактика;

· диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг));

· консультирование (индивидуальное и групповое);

· развивающая работа (индивидуальная и групповая);

· коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

· психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей;

· экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Деятельность современных центров и служб сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:

— индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях;

— системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью так называемому «заявительному» сопровождению, согласно которому центры (или соответственные службы) работают только с теми детьми, по поводу которых в центр обратились родители (или педагоги). При этом зачастую именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.

Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких направлениях:

— участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей;

— проектирование новых типов образовательных учреждений (приют, социальная гостиница, школа индивидуального обучения и т. д.), в которых нуждаются дети;

ПМПК----- диагностика, консилиум, заключение, определение образовательного маршрута.  Педагоги, дефектологи, родители

Л. С. Выготский (1896-1934) указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная (коррекционная) школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребенка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения

В июне 1994 года принята Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г.), согласно которой:

• Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
• Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
• Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
• Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
• Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.
2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

В федеральном законе «Об образовании» зафиксировано право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на специальные образовательные условия и введено понятие инклюзивного образования — «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

                  Существуют несколько типов адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду:

· Психическая адаптациявыражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.

·             Социально-психологическая адаптация - это оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций групп, вхождение в их ролевую структуру.

· Социальная адаптация - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды.

               Названные типы адаптации, хотя и имеют свои специфические особенности, проявляются как единое целое, в едином процессе приспособления ребенка к новым ситуациям жизни. Процесс адаптации к окружающей социальной среде идет непрерывно. Однако его обычно связывают с кардинальными изменениями, происходящими на жизненном пути индивида.

                Наиболее общей доминирующей закономерностью при всех видах отклонений является нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. Другая важная закономерность психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья - трудность их социальной адаптации, установления взаимоотношений с социальной средой.

                   Развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья ставит перед родителями все новые и новые проблемы, которые должны грамотно и заинтересованно решаться. Одной из таких наиболее сложных проблем является реализация потребности ребенка в общении со сверстниками. Родители не должны допускать, чтобы эти отношения складывались стихийно, и окружающие сверстники смеялись над его психическими и физическими недостатками. Однако рано или поздно ребенку придется общаться с окружающим миром, и, если у него не будут выработаны необходимые навыки взаимодействия с другими людьми, для него обособленность от сверстников может обернуться еще большей трагедией.

                 Более эффективно контакты с другими детьми налаживаются в раннем возрасте. Ребенок, находясь среди детей, может ощущать, что он не такой как другие, но его переживания в связи с возрастными особенностями еще недостаточно глубокие, адаптация происходит менее болезненно и быстрее. Однако ему надо помочь установить контакт с теми детьми, в компании которых он стал бы своим человеком.

                      Таким образом, несмотря на многие трудности, возникающие в семье в связи с появлением ребенка с дефектом, их можно преодолеть или смягчить, если родители своевременно избавятся от последствий пережитого стресса, овладеют навыками управления своими чувствами и мышлением, научатся использовать свои воспитательные возможности и опыт воспитания таких детей, накопленный в других семьях.

                     Однако надо иметь в виду, что не все семьи могут справиться с навалившимися на них проблемами самостоятельно. Им нужна своевременная психологическая поддержка и социальная помощь, а для этого нужны специалисты, программы, законы.

                      Вызвано это во многом тем, что наше общество, к сожалению, не подготовлено к восприятию таких детей. Существует своеобразная "психологическая стена" между здоровыми людьми и людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. От этого страдают не только больные дети, но и все общество, поскольку при таком отношении у людей возрастает моральная черствость к несчастью другого человека и к незащищенным слоям населения в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика. авт. предисл. Н. Д. Никандров. - СПб: Питер, 2011. - 395с.
2. Багдасарьян., И. С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка  : автореф. дис. … кан-та пс. наук: 19.00.10. / И. С. Багдасарьян; Краснояр. гос. ун-т. – Нижний Новгород, 2005. – 157 с.
3. Белова, С.Н. Проблемы семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья // АЛЛЕЯ НАУКИ. —2018 — 7 (23)  — С. 645-647
4. Бразгун Т.Н. Диагностика межличностных отношений в семьях детей с ограниченными возможностями здоровья // Специальное образование. 2017. С. 53-58. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-mezhlichnostnyh-otnosheniy-v-semyah-detey-sogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya
5. Бразгун, Т. Н. Изучение особенностей функционирования семьи и формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Т. Н. Бразгун // Дефектология. – 2019. – № 6. – С. 38 – 49.
6. Бразгун Т.Н., Семья ребенка с синдромом Дауна сквозь призму изучения особенностей межличностных отношений [Электронный ресурс] / Т. Н. Бразгун, В. В. Ткачева // Клиническая и специальная психология. 2018. Том 7. № 1. C. 28–39. doi: 10.17759 /psyclin.2018070103
7. Бразгун Т. Н., К проблеме дисфункциональности семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья/ Т. Н. Бразгун, В. В. Ткачева // Системная психология и социология. 2018. № 3 (27). С. 84–98.
8. Блейхер В. М., Клиническая патопсихология: Руководство для врачей и клинических психологов / В.М. Блейхер, И.В. Крук, С.Н. Боков  – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 512 с.