департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине: Теория и методика развития речи у детей

Тема:  « Методика обучению детей сочинению сказок (Д. Родари, О.М. Дьяченко, О.А. Белобрыкина, Л.Б. Фесюкова, Л.П. Стрелкова и др.) »

Выполнила:

Верещагина Елена Анатольева

студентка группы ЗД62В

2017 - 2018 учебный год

План

Введение                                                                                                                     3

1. Методы и приемы обучения дошкольников сочинению  сказок                       4

2.  Обучение детей придумыванию сказок с использованием моделей               6

3.  Методика  Джанни Родари                                                                                   8

4. Методика Л. Б. Фесюковой                                                                                  11

Заключение                                                                                                                14                                                                            

Список литературы                                                                                                   15

Введение

Процесс сочинения сказки – одна из форм творческой деятельности ребенка, которая проявляется как результат индивидуального опыта, его ответная реакция на изменения в окружающем мире, системе потребностей и ценностей. Сказка активизирует эмоциональную и интеллектуальную сферу. Через сказку, как плод фантазии ребенка, можно обратиться к его внутреннему идеальному – миру, осознать его чувства и эмоциональные состояния.

        Таким образом, сказочные фантазии ребенка оказывают педагогическим усилиям действенную помощь; одновременно они делают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизнь ребенка, с учетом которой сознательное поведение становится более понятным и благодаря этому доступным для воздействия. Чем раньше ребенок включается в процесс творчества, тем легче уже в процессе обучения в детском саду развивать в нем умение мыслить нестандартно. Поэтому не случайно в системе обучения детей дошкольного возраста поставлена задача развитие творческих способностей детей.

        Чтобы творчество стало потребностью ребенка, воспитатель должен суметь познать, почувствовать внутренний мир ребенка, раскрыть его духовные силы, дать им простор и направление. Неоценимую помощь в этом  оказывает сказка. Поэтому работа над сказкой, а точнее, приобщение к сотворению сказки, начинается с детьми дошкольного возраста.

        Целью работы является изучение основных методик обучению детей сочинению сказок.

        В соответствии с целью поставлены и решаются следующие задачи:

- рассмотреть методы и приемы обучения дошкольников сочинению сказок;

- проанализировать способы обучения детей придумыванию сказок с использованием моделей;

- рассмотреть методику  Джанни Родари;

- охарактеризовать методику Л. Б. Фесюковой.

1. Методы и приемы обучения дошкольников сочинению сказок

        В методике развития речи определяют различные этапы обучения сочинению сказок: пересказ, соединение сказочных сюжетов (контаминация или компиляция), самостоятельное сочинение, обогащение литературного опыта, обучение приемам создания сказок, обобщение и систематизация знаний об особенностях жанра. В качестве основных приемов обучения предлагают: продолжение рассказа воспитателя, сочинение на предложенную и самостоятельно выбранную тему, введение фантастических элементов в реалистический сюжет.

        Для обучения детей придумыванию новых сказок на подготовительном этапе целесообразно использовать игры на основе знакомых уже литературных произведений:

- Игры на сравнение: «Что общего?» (сравнить сюжеты похожих сказок «Теремок» и «Рукавичка», «Морозко» и «Госпожа метелица»), «Кто на свете всех милее» (выявление и описание красавиц из сказок Золушки, Белоснежки, Спящей царевны и др.).

- Игры на обобщение: «Что в дороге пригодиться» (на основе анализа волшебных предметов дети придумывают предметы-помощники).

- Игры на моделирование: «Где чей дом?» (дети учатся придумывать различные ситуации на основе схематических изображений отдельных предметов-моделей), «Где спрятался герой» (учить детей распознавать в абстрактных фигурах героев сказок, например, три круга разной величины – три медведя, семь одинаковых треугольников и один большой – волк и семеро козлят).

        При обучении детей сочинению часто используется прием придумывания продолжения истории. Для обозначения сюжета в истории с продолжением можно использовать малые фольклорные формы: пословицы, считалки, потешки, загадки.

        Меткая, краткая, но емкая по содержанию форма пословицы является прекрасным вспомогательным материалом для сочинения. Например, «Хочешь кататься, умей и саночки возить», педагог предлагает детям начало рассказа: «Зимой выпало много снега, и во дворе была большая горка. Сережа взял санки и вышел на улицу…»

        Считалка лаконична, с легкой рифмой и близким детям сюжетом, часто используется в играх детей. По знакомой детям считалке «Эники-беники ели вареники…» можно предложить детям начало сказочной истории: «Жили-были два друга Эник и Беник. Они очень любили вареники. Однажды…»

        При загадывании загадки педагог обращает внимание детей на образные средства, помогает проанализировать их, а после отгадывания загадки предлагает сюжет. Например, по загадке «Белая вата плывет куда-то, чем вата ниже, тем дождик ближе» начало сказки «Вата спускалась все ниже и ниже, а дождя все не было. И вдруг наступало…»

        Большие возможности для детского творчества заложены в небылицах. Вначале детей знакомят с литературными небылицами (К. Чуковский «Путаница», Э. Успенский «Память» и др.), предлагают найти в тексте несоответствия. Затем дети сами придумывают необычные выражения, названия героев и места действия, например: «Жила-была госпожа Поварешка в городе Кастрюлькин…».

        Активно используется для обучения дошкольников творческому сочинению прием оживления неодушевленных предметов. Часто героями в таких сочинения становятся игрушки («Бал Кукол»), но могут быть и обычные предметы («Как поссорились вилка с ложкой», «День рождения кровати» и т.д.).

Для коллективного придумывания сказочной истории используют прием цепочки. При этом первый ребенок называет одно слово, следующий – другое слово, и связывает его с предыдущим. Например, первое слово «слон», второе – «шкаф», сказка начинается: «Однажды слон решил купить себе шкаф…». Далее третий ребенок называет слово «лес» и связывает его с предыдущим: «Шкафы продавались только в лесу». Так пока каждый ребенок придумает по одному предложению.

 2 Обучение детей придумыванию сказок с использованием моделей

        Современные отечественные исследователи (Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко), занимающиеся обучением дошкольников творческому рассказыванию, используют сказку в качестве образца, по которому ребенок может придумать аналогичный вариант сказки.

        Использование моделей для составления сказки позволяет детям лучше усвоить последовательность действий персонажей сказки и ход сказочных событий; развивает абстрактно-логическое мышление, умение оперировать символами и знаками, обогащает словарь, активизирует речь, воздействует на все органы чувств.

        Обучение использованию моделей целесообразно начинать с анализа готовых сказок с использованием заместителей для выделения персонажей. В обучении детей сочинению сказок необходимо использование различных видов моделей.

         На первом этапе целесообразно вводить наглядные модели только в процессе пересказывания русских народных сказок. Цель на этом этапе работы — научить, с помощью заместителей, выделять самые главные события, последовательность изложения; научить детей абстрагироваться от мелких деталей и подробностей, помочь понять принципы замещения: заместители обладают теми же признаками и свойствами, что и реальные предметы.

        Второй этап направлен на обучение составлению сказок самими детьми, используя наглядные модели и схемы.

        Работу по обучению пересказыванию русских народных сказок целесообразно начинать с трех лет. Разыгрывать с заместителями можно такие сказки, как «Колобок», «Репка» и другие. Для выявления структуры сказки, формирования умения выделять наиболее существенные моменты, можно использовать разные наглядные модели.

        Наиболее простой вид наглядных моделей — модель сериационного ряда. Она выглядит как постепенно увеличивающиеся полоски разной величины. Например, чтобы разыграть сказку репка нужен круг желтого цвета (репка) и шесть полосок разной длины для персонажей. Вместе с детьми можно обсудить, кого из героев сказки должна замещать та или иная полоска. Затем, когда эта часть работы дети успешно осваивают, уместно предложить самим раскладывать заместители в нужном порядке.

        Позже, после овладения, детьми сериационного ряда, необходимо использовать двигательные модели. Для этого вида моделирования характерна следующая особенность: ребенок придумывает сказку и выполняет все нужные действия (пришел, ушел и далее). Предварительно к сказкам готовятся круги одинакового размера, но разных цветов, каждый из которых обозначает конкретный персонаж.

        Важно, чтобы ребенок понимал принцип замещения. Поэтому до начала «игры в сказку» нужно обсудить, какой круг и почему замещает какого-либо героя сказки. Ребенок может использовать заместители на основе цвета,характерного для внешнего вида персонажа (например,         красный круг может соответствовать Красной Шапочке, серый - волку ) или на основе величин героев ( в сказке «Теремок»), тогда заместителями будут полоски разной длины.

        Постепенно дети учатся соотносить два вида действительности (моделируемая и моделирующая), рассматривать и использовать одну из них как копию или заместитель другой. У детей появляется возможность придумывать собственные истории, сказки.

3. Методика  Джанни Родари.

        Своеобразные методы придумывания фантастических историй предлагает известный писатель Джанни Родари.  Писатель предлагает «игрушки из слов» – невероятные истории, построенные темнеменее по определенным законам сказочного жанра. Основная идея книги «Грамматика фантазии» определяет универсальность методов, которые в ней описаны, сформулирована на основе мысли Л.С.Выготского: «воображение не есть привилегия немногих выдающихся индивидов, им наделены все.

        Отправной точкой для сочинения, по мнению писателя, может служить всего одно слово. Любое произнесенное слово вызывает у человека ряд ассоциаций – круги на воде. Дж.Родари назвал этот метод – камень в пруду. Он рассматривает разные способы подбора слов-ассоциаций:

- все слова на одну букву (слон – свет, собака, сосна);

- слова, рифмующиеся с первым словом (слон – уклон, сон, бизон, вагон, питон);

- слова, начинающиеся со слога (палка – палатка, парашют, пакет);

- слова, противоположные по значению или признакам (слон – мышь, свет – тьма);

- слова, близкие по значению (слон – хобот, Африка, бивни).

        Любой набор слов, образованный по ассоциации может стать началом или основой для сочинения истории. Автор предлагает записать слово по-вертикали и придумать на каждую букву другие слова. Например, на слово «игра» слова «ирис», «гром», «рыба», «автобус». Теперь можно придумывать невероятную историю, в которой обязательно встречаются все эти слова. Чем случайнее будет набор слов, тем интереснее получиться сочинение. Подбор слов, начинающихся на определенные буквы – это задание, с которым успешно справятся даже дети 4-5 лет. Последующее сочинение истории по набору слов может быть осуществляться в коллективной форме или вместе с воспитателем.

        В сочинениях часто используется словотворчество – придумываются новые герои, их имена, страны, в которых они живут. Придумать новое слово очень легко, если воспользоваться методом деформирования слова при помощи известных приставок. Дж. Родари прибавляет к обычным словам такие приставки как: анти-, мини-, макси-, супер-, вице- и др. Получаются слова: антимышь, миникит, максимоль, суперспичка и т.д. Каждое из этих слов может стать героем новой невероятной истории.

        Метод бином фантазии предполагает использование двух слов. Желательно подобрать пару слов, далеко стоящих друг от друга в смысловом ряду. Для подбора слов можно использовать методы жеребьевки, случайного выбора из словаря или из любой книги, придумывания детьми. Далее при помощи предлогов и союзов, изменяя слова по падежам необходимо соединить их во всевозможные словосочетания и выбрать из них самое невероятное или смешное. Это упражнение активизирует словарь детей и закрепляет грамматические нормы. Полученное словосочетание и будет главной темой сочинения. Например, на пару слов «собака-огурец» придуманы словосочетания: «собачий огурец», «огурцовая собака», «собака в огурцах», «огурец для собаки».

        Техника фантастических гипотез так же строится на основе двух слов. Но для ее составления надо придумать подлежащее и сказуемое. Детям дошкольного возраста можно предложить придумать слова – ответы на вопросы: Кто? Что? Что делает? Затем соединяем пары слов в фантастическое предположение – гипотезу. Например: Что было бы, если бы слон летал? Что будет, если мороженое запоет? Сочинения детей на такие темы позволяет увидеть необычное в знакомых предметах и явлениях.

        Писатель так же предлагает использовать литературные произведения для развития речевого творчество. Большие возможности заложены особенно в хорошо знакомых детям сказках. По мнению автора, они являются строительным материалом для фантастических историй. Важно научить ребенка отойти от привычного сюжета. Сделать это можно несколькими способами:

- новое слово в сказке дает возможность поменять линию сюжета (Красная шапочка – вертолет);

- перевирание сказки можно осуществить путем изменения основных характеристик героев (Красная шапочка – злая, волк – добрый);

- продолжение сказки очень любят сочинять дети, когда не хотят, чтобы сказка закончилась (как Красная шапочка вернулась обратно домой после того, как ее спасли дровосеки);

- салат из сказок – это смешивание героев из разных сказок (Красная шапочка встречает в лесу Маугли);

- сказка-калька – прием наложения на канву сюжета знакомой сказки других героев (Пошел Буратино навестить черепаху Тортиллу…).

        Внимательно изучив исследования В.Я. Проппа о структуре волшебной сказки, Дж. Родари отобразил основные элементы сказки в «картах Проппа». К основным элементам относятся: запрет, нарушение запрета, герой покидает дом, испытание героя, волшебный даритель, получение волшебного средства, победа над врагом и др., всего их 31. Карты рекомендуется изготавливать вместе с детьми, важно чтобы дети понимали их значение. Сначала это могут быть соответствующие сюжетные рисунки, затем схематичные изображения. На их основе дети могут легко сочинять сказки, усвоив значение изображений. Начинать работы рекомендуется с ограниченного количества карт, постепенно добавляя к набору новые. После того, как дети освоили придумывание сказок по порядку функций, можно сочинять, вынув наугад несколько карт или поделив все карты на 2-3 группы и устроив соревнование между группами детей – у кого интереснее получиться.

        На основе методов фантазирования, предложенных Дж. Родари, возможно большое количество вариантов, модификаций, которые придумывают сами дети и разрабатывают педагоги в совместной деятельности с детьми. Главное, чтобы детям нравилось выдумывать истории, а педагог сумел бы помочь им выразить свои мысли в наилучшей языковой форме.

4. Методика Л. Б. Фесюковой.

        В последние годы широкое распространение получила методика работы со сказкой, предложенная Л. Б.Фесюковой, использование которой способствует развитию образного и логического мышления ребенка, его творческих способностей, помогает подготовить его к школе. Автор предлагает подойти к использованию сказки нетрадиционно, взяв за основу наследие Д. Родари и рекомендации авторов ТРИЗ (Г. Альтшуллер, М. Шустерман и др.)

        Суть нетрадиционного подхода к работе со сказкой состоит в обучении детей оригинально, необычно, по-своему, не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, соединять несколько сюжетов в один и т. д.          Нетрадиционный подход как раз дает и воспитателю, и ребенку возможность уяснить, что в сказке или в герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая в своей основе, конструктивная идея: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей - должна стать творческим девизом для ребенка.

        Один из разделов методики Л. Б. Фесюковой носит название «Речевая зарядка». Его цель: развитие связной, логичной речи, расширение словарного запаса, развитие эмоциональной, образной, красивой речи.

        Этому способствует использование различных приемов и методов:

- конструирование слов, словосочетаний и предложений;

- подбор рифм к словам;

- придумывание иных, новых названий известных сказок, не искажая идеи произведения;

- объяснение этимологии слов;

- систематизация слов по обобщенным признакам;

- шифрование названий сказок и др.

        Особенно ценными представляются рекомендации автора по работе с детьми над сочинением сказок. Это объединение двух коротких сказок в одну с новым сюжетом, постановка проблемного вопроса, решение которого осуществляется в процессе создания сказки. Автор предлагает использовать прием «перевирания» сказки, когда детям предлагается вспомнить известную сказку и рассказать ее по-новому. Например, добавить новый персонаж, привнести новую информацию. Представляет интерес сочинение сказок, в которых предлагается свести героев различных произведений. Например, трех поросят, Волка и семеро козлят, Красную Шапочку, и описать их приключения в лесу.

        Развитию связной речи, воображения и творческого мышления способствует продолжение начатой сказки, когда педагог придумывает начало сказки, а дети ее продолжают. Можно разделить детей на группы и предложить одной из них придумать счастливый, а другой печальный конец.

        Л. Б. Фесюкова предлагает различные пути создания сказок вместе с детьми. Это «Сказка от считалки», когда с детьми разучивают наизусть считалку, обыгрывают ее несколько раз в подвижных играх, а затем предлагают загадочное начало, идущее от ее содержания Дети продолжают. По такому же принципу создается «Сказка от загадки».

        Представляет интерес такие виды детских сказок, как «Спасательные ситуации в сказках», «Сказки от просто стишков», «Сказки от фантастических явлений», «Сказки о бытовых предметах», «Сказки про игрушки», «Сказки про самого себя»

        Эффективным методом развития связной речи является прием «Сказка продолжается», когда после чтения сказки задается вопрос: «А что потом?» и дети придумывают дальнейшее развитие сюжета.

        Автор предлагает лишь модель, образец работы со сказкой, на котором отрабатывается механизм самостоятельной творческой работы воспитателя в целях гармонического развития детей. Важно то, что данная методика может быть использована как в работе с детьми с нормальным речевым развитием, так и с детьми, имеющими те или иные нарушения речи. Тот, кто использует данную методику, может легко перестроиться, творчески переработав ее на любое важное для него направление. То есть педагог может самостоятельно выбирать те задания и вопросы, использование которых покажется ему наиболее целесообразным, важным в решении задач развития связной речи для конкретного ребенка или конкретной возрастной группы детей.

        По предложенному образцу можно составить свою схему, отражающую специфику тех задач, которые педагоги собираются решать со своими детьми.

Заключение

        Таким образом, в заключении работы можно сделать следующие выводы.

Художественная литература в частности, сказка — важные средства формирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей. Благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем. И не только познаёт, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает своё отношение.

        В дошкольной педагогике большое значение придаётся обучению детей дошкольного возраста сочинению сказок. этот процесс обучения очень важный этап в формировании у детей навыков монологической речи. Творческое рассказывание строится на особой психологической основе – детском воображении. Ребёнку, сочиняя сказку необходимо произвести в уме анализ известных ему сказочных сюжетов, а затем творчески синтезировать новое явление: новую композицию, образы сказочных героев, обстоятельства их жизни, а чтобы сказочную историю донести до зрителя ребёнок должен обладать богатым словарным запасом и умением выстраивать контекстное высказывание.

        В методике развития речи определяют различные этапы обучения сочинению сказок: пересказ, соединение сказочных сюжетов (контаминация или компиляция), самостоятельное сочинение, обогащение литературного опыта, обучение приемам создания сказок, обобщение и систематизация знаний об особенностях жанра. В качестве основных приемов обучения предлагают: продолжение рассказа воспитателя, сочинение на предложенную и самостоятельно выбранную тему, введение фантастических элементов в реалистический сюжет

        В настоящее время  накоплен богатый опыт  развивающих  методик работы с ребенком над сказкой. Среди которых важное место занимают методики таких авторов как: Д. Родари, О.М. Дьяченко, О.А. Белобрыкина, Л.Б. Фесюкова, Л.П. Стрелкова.

Список литературы:

4. Родари, Дж. Грамматика фантазии, или Введение в искусство придумывания историй / Дж. Родари. – М., 1990.

5. Родари, Дж. Грамматика фантазии: сказки по телефону / Дж. Родари. – Алма-Ата: Мектеп, 1982.

6. Старжинская, Н.С. Учим детей рассказывать / Н.С. Старжинская, Д.М. Дубинина, Е.С. Белько. – Минск: Адукацыя iвыхаванне, 2003.–144с.

Литература и фантазия / Сост. Л. Стрельцова.- М. 1992

Фесюкова Л. Б. Воспитание сказкой. — Харьков, 1996.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине: Теория и методика математического развития

Тема:  « Обучение детей старшего дошкольного возраста арифметическим действиям »

Выполнила:

,

студентка группы 3Д 52 В

2017 - 2018 учебный год

План

Введение                                                                                                                       3

1. Особенности усвоения детьми старшего дошкольного возраста сущности арифметических действий                                                                                          4

2. Виды арифметических задач, методы и приёмы, используемые в работе с дошкольниками                                                                                                           6

3. Последовательность в обучении решению простых задач. Использование математических знаков, символов и моделей                                                         10

Заключение                                                                                                                 16                                  

Список литературы                                                                                                    18

Приложение

Введение.

Математика по праву занимает важное место в системе дошкольного образования. Это вызвано целым рядом причин: началом школьного обучения с шести лет, обилием информации получаемой ребенком, повышением внимания к компьютеризации, желанием сделать процесс обучения более интенсивным, стремлением родителей в связи с этим как можно раньше научить ребенка узнавать цифры, считать, решать задачи. Математика оттачивает ум ребенка, развивает гибкость мышления, учит логике. 

В процессе математического и общего умственного развития детей старшего дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению простых арифметических задач. В детском саду проводится подготовительная работа по формированию у детей уверенных навыков вычислений при сложении и вычитании однозначных чисел и быстрых устных вычислений с целью подготовки их к обучению в начальной школе. Если в школе обучение вычислениям ведется при решении примеров и арифметических задач, то в практике работы дошкольных учреждений принято знакомить детей с арифметическими действиями и простейшими приемами вычисления на основе простых задач. 

        Целью домашней контрольной работы — является изучение  методов обучения детей старшего дошкольного возраста арифметическим действиям.

        В соответствии с целью поставлены и решаются следующие задачи:

- проанализировать  особенности усвоения детьми старшего дошкольного возраста сущности арифметических действий;

- рассмотреть виды арифметических задач, методы и приёмы, используемые в работе с дошкольниками;

- охарактеризовать последовательность в обучении решению простых задач;

- составить конспект занятия.

1. Особенности усвоения детьми старшего дошкольного возраста сущности арифметических действий

        Более тридцати лет назад в работах известных педагогов (А. М. Леушина, 1955 г., позднее Е. А. Тарханова, 1976 г.) было показано, что дети, обучающиеся по традиционной методике решению арифметических задач, воспринимают содержание задачи как обычный рассказ или загадку, не осознают структуру задачи (условие и вопрос), а поэтому не придают значения тем числовым данным, о которых говорится в условии задачи, не понимая и смысла вопроса.
        Незнание детьми простейшей структуры задачи вызывает серьезные затруднения при составлении ее текста. Если первая часть задачи, т. е. числовые данные, осознается быстрее, то постановка вопроса, как правило, вызывает у ребенка серьезные трудности. Вопрос очень часто заменяется ответом, например: «В вазе стояло три цветка. Один цветок завял и осталось два цветка».         Даже к концу пребывания в подготовительной группе дети затрудняются составить текст задачи по картинкам. Назовем типичные ошибки детей.
1. Вместо задачи составляется рассказ: «На листе сидят две гусеницы, а на траве еще одна. Они все поедают».

2. В задаче правильно воспринимается вопрос, но отсутствует фиксация числовых данных: «Шла девочка и уронила флажок. Сколько стало флажков?»

3. Вопрос заменяется ответом-решением: «Девочка держала флажки в руках. В этой два и в этой два. Если сложить, получится четыре».

        Довольно часто дети отказываются составлять задачу по картинке, так как «мы такие не решали». Их ошибки при составлении задач по картинкам позволяют сделать следующий вывод: самостоятельное составление задачи даже при наличии наглядного материала является более трудной деятельностью, чем нахождение ответа при решении готовых задач; дети усваивают структуру задачи отрывочно, не полностью, поэтому не все ее компоненты присутствуют в составленных ими задачах; воспитатели мало используют разнообразный наглядный материал при обучении составлению задач.
        Как же справляются дошкольники с решением задач?
Е. А. Тарханова выясняла, понимают ли дети конкретный смысл арифметического действия сложения (вычитания) и связи между компонентами и результатом этих действий. Умеют ли выделять в задаче известное и неизвестное, а в связи с этим выбирать то или иное арифметическое действие; понимают ли дети связи между действиями сложения и вычитания. Ею установлено, что дошкольники, обучавшиеся по общепринятой методике решению простых арифметических задач, не владеют необходимым объемом знаний об арифметических действиях сложения и вычитания, так как они понимают связь между практическими действиями с совокупностями и соответствующими арифметическими действиями в основном на основе ассоциации арифметического действия с жизненным действием (прибавили — прибежали, отняли — улетели и др.). Они не осознают еще математических связей между компонентами и результатом того или иного действия, так как не научились анализировать задачу, выделяя в ней известные и неизвестное.
        Даже в тех случаях, когда дети формулировали арифметическое действие, было ясно, что они механически усвоили схему формулировки действия, не вникнув в его суть, т. е. не осознали отношений между компонентами арифметического действия как единства отношений целого и его частей. Поэтому и решали задачу привычным способом счета, не прибегая к рассуждению о связях и отношениях между компонентами. По-другому относятся к решению задач те дети, которые предварительно упражнялись в выполнении различных операций над множествами (объединение, выделение правильной части множества, дополнение, пересечение). Они понимают отношения между частью и целым, а поэтому осмысленно подходят к выбору арифметического действия при решении задач.

2. Виды арифметических задач, методы и приёмы, используемые в работе с дошкольниками

        Дошкольникам обычно даются простые задачи, решаемые простым арифметическим действием: задачи на нахождение суммы, остатка. Они должны быть понятны детям по сюжету, изложены доступным языком. Динамика действия в содержании задач направляет внимание детей на необходимость соединения совокупностей в одно целое, что требует действия сложения, или, наоборот, на уменьшение совокупностей предметов, когда часть их надо удалить, т. е. произвести действие вычитания. Такая разновидность текстовых арифметических задач и преобладает в практике детского сада.

        Простые задачи принято делить на следующие группы.

        К первой группе относятся простые задачи, при решении которых дети усваивают конкретный смысл каждого из арифметических действий, т. е. какое арифметическое действие соответствует той или иной операции над множествами (сложение или вычитание). Это задачи на нахождение суммы двух чисел и на нахождение остатка.

        Ко второй группе относятся простые задачи, при решении которых надо осмыслить связь между компонентами и результатами арифметических действий. Это задачи на нахождение неизвестных компонентов:

а) нахождение первого слагаемого по известным сумме и второму слагаемому («Нина вылепила из пластилина несколько грибков и мишку, а всего она вылепила 8 фигур. Сколько грибков вылепила Нина?»);

б) нахождение второго слагаемого по известным сумме и первому слагаемому («Витя вылепил 1 мишку и несколько зайчиков. Всего он вылепил 7 фигур. Сколько зайчиков вылепил Витя?»);

в) нахождение уменьшаемого по известным вычитаемому и разности («Дети сделали на елку несколько гирлянд. Одну из них уже повесили на елку, у них осталось 3 гирлянды. Сколько всего гирлянд сделали дети?»);

г) нахождение вычитаемого по известным уменьшаемому и разности («Дети сделали 8 гирлянд на елку. Когда они повесили на елку несколько гирлянд, у них осталась одна гирлянда. Сколько гирлянд повесили на елку?»).
        К третьей группе относятся простые задачи, связанные с понятием разностных отношений:

а) увеличение числа на несколько единиц («Леша вылепил 6 морковок, а Костя на одну больше. Сколько морковок вылепил Костя?»);

б) уменьшение числа на несколько единиц («Маша вымыла 4 чашки, а Таня на одну чашку меньше. Сколько чашек вымыла Таня?»).

        Имеются и другие разновидности простых задач, в которых раскрывается новый смысл арифметических действий, но с ними, как правило, дошкольников не знакомят, поскольку в детском саду достаточно подвести детей к элементарному пониманию отношений между компонентами и результатами арифметических действий - сложения и вычитания.

        В зависимости от используемого для составления задач наглядного материала они подразделяются на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации. Каждая разновидность этих задач обладает своими особенностями и раскрывает перед детьми те или иные стороны (роль тематики, сюжета, характера отношений между число выми данными и др.), а также способствует развитию умения отбирать для сюжета задачи необходимый жизненный, бытовой, игровой материал, учит логически мыслить.

        Особенность задач-драматизаций состоит в том, что содержание их непосредственно отражает жизнь самих детей, т. е. то, что они только что делали или обычно делают.

        В задачах-драматизациях наиболее наглядно раскрывается их смысл. Дети начинают понимать, что в задаче всегда отражается конкретная жизнь людей. Еще К Д. Ушинский писал, что задачи выбираются самые практические, из жизни, с которой дети знакомы, и у хороших преподавателей дело выходит так, что арифметическая задача есть занимательный рассказ, урок сельского хозяйства или домашней экономии или историческая и статистическая тема и упражнение в языке.

        Умение вдумываться в соответствие содержания задачи реальной жизни способствует более глубокому познанию жизни, учит детей рассматривать явления в многообразных связях, включая количественные отношения.
Задачи этого вида особенно ценны на первом этапе обучения: дети учатся составлять задачи про самих себя, рассказывать о действиях друг друга, ставить вопрос для решения, поэтому структура задачи на примере задач-драматизаций наиболее доступна детям.

        Особое место в системе наглядных пособий занимают задачи-иллюстрации. Если в задачах-драматизациях все предопределено, то в задачах-иллюстрациях при помощи игрушек создается простор для разнообразия сюжетов, для игры воображения (в них ограничиваются лишь тематика и числовые данные). Например, на столе слева стоят пять самолетов, а справа — один. Содержание задачи и ее условие может варьироваться, отражая знания детей об окружающей жизни, их опыт. Эти задачи развивают воображение, стимулируют память и умение самостоятельно придумывать задачи, а следовательно, подводят к решению и, составлению устных задач.
Для иллюстрации задач широко применяются различные картинки. Основные требования к ним: простота сюжета, динамизм содержания и ярко выраженные количественные отношения между объектами. Такие картинки готовятся заранее, некоторые из них издаются. На одних из них все предопределено: и тема, и содержание, и числовые данные. Например, на картине нарисованы три легковых и одна грузовая машина. С этими данными можно составить 1—2 варианта задач.

        Но задачи-картинки могут иметь и более динамичный характер. Например, дается картина-панно с фоном озера и берега; на берегу нарисован лес. На изображении озера, берега и леса сделаны надрезы, в которые можно вставить небольшие контурные изображения разных предметов. К картине прилагаются наборы таких предметов, по 10 штук каждого вида: утки, грибы, зайцы, птицы и т. д. Таким образом, тематика и здесь предопределена, но числовые данные и содержание задачи можно в известной степени варьировать (утки плавают, выходят на берег и др.) так же, как создавать различные варианты задач о грибах, зайцах, птицах.

        Сделать задачу-картинку может и сам воспитатель. Например, по рисунку вазы с пятью яблоками и одним яблоком на столе около вазы дети могут составить задачи на сложение и вычитание.

        Указанные наглядные пособия способствуют усвоению смысла арифметической задачи и ее структуры.

3. Последовательность в обучении решению простых задач. Использование математических знаков, символов и моделей

        Обучение дошкольников решению задач проходит через ряд взаимосвязанных между собой этапов.

        Первый этап — подготовительный. Основная цель этого этапа — организовать систему упражнений по выполнению операций над множествами. Так, подготовкой к решению задач на сложение являются упражнения по объединению множеств. Упражнения на выделение части множества проводятся для подготовки детей к решению задач на вычитание. С помощью операций над множествами раскрывается отношение «часть — целое», доводится до понимания смысл выражений «больше на...», «меньше на...».
Учитывая наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления детей, следует оперировать такими множествами, элементами которых являются конкретные предметы. Воспитатель предлагает детям отсчитать и положить на карточку шесть грибов, а затем добавить еще два гриба. «Сколько всего стало грибов? (Дети считают.) Почему их стало восемь? К шести грибам прибавили два (показывает на предметах) и получили восемь. На сколько стало больше грибов?» Подобные упражнения проводятся и на выделение части множества. В качестве наглядной основы для понимания отношений между частями и целым могут применяться диаграммы Эйлера — Венна, в которых эти отношения изображаются графически.

        На втором этапе нужно учить детей составлять задачи и подводить к усвоению их структуры. Детей учат устанавливать связи между данными и искомым и на этой основе выбирать для решения необходимое арифметическое действие. Подводить к пониманию структуры задачи лучше всего на задачах-драматизациях. Воспитатель знакомит детей со словом задача и при разборе составленной задачи подчеркивает необходимость числовых данных и вопросов: «Что известно?», «Что нужно узнать?».

        На этом этапе обучения составляются такие задачи, в которых вторым слагаемым или вычитаемым является число 1. Это важно учитывать, чтобы не затруднять детей поиском способов решения задачи. Прибавить или вычесть число 1 они могут на основе имеющихся у них знаний об образовании последующего или предыдущего числа. Например, воспитатель просит ребенка принести и поставить в стакан семь флажков, а в другой — один флажок. Эти действия и будут содержанием задачи, которую составляет воспитатель. Текст задачи произносится так, чтобы было четко отделено условие, вопрос и числовые данные. Составленную задачу повторяют двое-трое детей. Воспитатель при этом должен следить, чтобы дети не забывали числовые данные, правильно формулировали вопрос.

        При обучении дошкольников составлению задач важно показать, чем отличается задача от рассказа, загадки, подчеркнуть значение и характер вопроса.
        Для усвоения значения и характера вопроса в задаче можно применить такой прием: к условию задачи, составленной детьми («С одной стороны стола поставили двух девочек, а с другой стороны одного мальчика»), ставится вопрос не арифметического характера («Как зовут этих детей?»). Дети замечают, что задача не получилась. Далее можно предложить им самим поставить такой вопрос, чтобы было понятно, что это задача. Следует выслушать разные варианты вопросов и отметить, что все они начинаются со слова сколько.
Чтобы показать отличие задачи от рассказа и подчеркнуть значение чисел и вопроса в задаче, воспитателю следует предложить детям рассказ, похожий на задачу. В рассуждениях по содержанию рассказа отмечается, чем отличается рассказ от задачи.

        Чтобы научить детей отличать задачу от загадки, воспитатель подбирает такую загадку, где имеются числовые данные. Например: «Два кольца, два конца, а посередине гвоздик». «Что это?» — спрашивает воспитатель. «Это не задача, а загадка»,— говорят дети. «Но ведь числа указаны»,— возражает воспитатель. Однако ясно, что в этой загадке описываются ножницы и решать ничего не надо.

        На следующем занятии, продолжая учить детей составлять задачи, нужно особо подчеркнуть необходимость числовых данных. Например, воспитатель предлагает следующий текст задачи: «Лене я дала гусей и уток. Сколько птиц я дала Лене?» В обсуждении этого текста выясняется, что такой задачи решить нельзя, так как не указано, сколько было дано гусей и сколько — уток. Лена сама составляет задачу, предлагая детям решить ее: «Мария Петровна дала мне восемь уток и одного гуся. Сколько птиц дала мне Мария Петровна?» «Всего девять птиц», — говорят дети.

        Когда дети научатся правильно формулировать вопрос, можно перейти к следующей задаче этого этапа — научить анализировать задачи, устанавливать отношения между данными и искомым. На этой основе можно уже научиться формулировать и записывать арифметическое действие, пользуясь цифрами и знаками +, —, =.

        Поскольку задача представляет собой единство целого и части, с этой позиции и следует подводить детей к ее анализу. Задача составляется на основе действий, выполняемых детьми: «Нина в одну вазу поставила пять флажков, а в другую — один флажок». Дети рассказывают, что сделала Нина и фактически уже знают, что описание действий Нины называется условием задачи. «Что же известно из задачи? — спрашивает воспитатель. (Пять флажков в одной вазе и один — в другой.) — А что неизвестно, что надо еще узнать? Сколько флажков поставила Нина в обе вазы? То, что неизвестно в задаче,— это вопрос задачи. (Дети повторяют вопрос в задаче.) О каких же числах известно в задаче?» (О числе флажков в одной вазе — их пять и о числе флажков в другой вазе — один.) Предлагается цифрами изобразить эти данные на бумаге и на доске: «Что же требуется узнать? Сколько всего флажков в обеих вазах?»
Подобным образом дети анализируют задачу на вычитание.
        Итак, на втором этапе работы над задачами дети должны: а) научиться составлять задачи; б) понимать их отличие от рассказа и загадки; в) понимать структуру задачи; г) уметь анализировать задачи, устанавливая отношения между данными и искомым.
         Учить детей формулировать арифметические действия сложения и вычитания — задача третьего этапа.

        На предыдущей ступени дошкольники без затруднения находили ответ на вопрос задачи, опираясь на свои знания, после этого нужно познакомить с арифметическими действиями сложения и вычитания, раскрыть их смысл, научить формулировать их и «записывать»   с помощью цифр и знаков в виде числового примера.

        При формулировке арифметического действия можно считать правильным, когда дети говорят отнять, прибавить, вычесть, сложить. Слова сложить, вычесть, получится, равняется являются специальными математическими терминами. Этим терминам соответствуют бытовые слова прибавить, отнять, стало, будет. Разумеется, бытовые слова ближе опыту ребенка и начинать обучение можно, с них. Но желательно, чтобы воспитатель в своей речи пользовался математической терминологией, постепенно приучая и детей к употреблению этих слов. Например, ребенок говорит: «Нужно отнять из пяти яблок одно», а воспитатель должен уточнить: «Нужно из пяти яблок вычесть одно яблоко».

        Для упражнения детей в распознавании записей на сложение и вычитание воспитателю рекомендуется использовать несколько числовых примеров и предлагать детям их прочесть. По указанным примерам составляются задачи на разные арифметические действия, при этом детям предлагается сделать самостоятельно запись решенных задач, а затем прочесть ее. Обязательно нужно исправить ответы детей, допустивших ошибки в записи. Читая запись, дети скорее обнаруживают свою ошибку.

        Запись действий убеждает детей в том, что во всякой задаче всегда имеются два числа, по которым надо найти третье — сумму или разность.
Н. И. Непомнящая и Л. П. Клюева рекомендуют другой способ записи арифметического действия. Авторы предложили знакомить детей с моделью, помогающей усвоить обобщенное понятие арифметического действия (сложения и вычитания) как отношения части и целого.

        Эта модель записи арифметических действий способствует переходу от восприятия конкретных связей и отношений между частями и целым множеством к модели изображения связей и отношений арифметических действий с помощью условных и математических знаков. Модель записи является промежуточным звеном при переходе от графического изображения отношений между множествами к числовому равенству.
Дети уже знакомы со знаками плюс ( + ), минус ( —), равняется ( = ), теперь их знакомят с моделью записи арифметического действия условными значками целое — круг, часть целого — полукруг и учат составлять равенство.

        В процессе обучения следует составлять и решать задачи на сложение и вычитание величин. В качестве наглядного материала используются шнуры, тесемка, ленты, мягкая проволока и другие предметы, подлежащие измерению, а также условные мерки разного размера и др.

        Дети уже знакомы со способами и приемами измерения величин (длина, масса) и умеют пользоваться такими правильными выражениями, как отрезок веревки, отрезок тесьмы (но не кусок веревки, тесьмы).
        Следует отметить, что опыт, приобретенный детьми в процессе измерения величин, находит применение и при составлении задач. Приведем некоторые из них. «Мама купила 1 м синей ленты и 2 м красной. Сколько всего метров ленты купила мама?», «Мы ходили в магазин и купили 2 кг яблок и 1 кг слив. Сколько всего фруктов мы купили?», «Мальчик сел в лодку и проплыл 6 м, а ширина реки всего 8 м. Сколько ему еще надо проплыть?»

        Итак, на третьем этапе дети должны научиться формулировать арифметические действия (сложения, вычитания), различать их, составлять задачи на заданное арифметическое действие.

        На четвертом этапе работы над задачами детей учат приемам вычисления — присчитывание и отсчитывание единицы. Если до сих пор вторым слагаемым или вычитаемым в решаемых задачах было число 1, то теперь нужно показать, как следует прибавлять или вычитать числа 2 и 3. Это позволит разнообразить числовые данные задачи и углубить понимание отношений между ними, предупредит автоматизм в ответах детей. Однако здесь нужно соблюдать осторожность и постепенность. Сначала дети учатся прибавлять путем присчитывания по единице и вычитать путем отсчитывания по единице число 2, а затем число 3.

        Изучая действия сложения и вычитания при решении арифметических задач, можно ограничиться этими простейшими случаями прибавления (вычитания) чисел 2 и 3. Нет необходимости увеличивать второе слагаемое или вычитаемое число, так как это потребовало бы уже иных приемов вычисления. Задача детского сада состоит в том, чтобы подвести детей к пониманию арифметической задачи и к пониманию отношений между компонентами арифметических действий сложения и вычитания.

        На завершающем этапе работы над задачами можно предложить дошкольникам составлять задачи без наглядного материала (устные задачи). В них дети самостоятельно избирают тему, сюжет задачи и действие, с помощью которого она должна быть решена. Воспитатель регулирует лишь второе слагаемое или вычитаемое, напоминая детям, что числа свыше трех они еще прибавлять и отнимать не научились. (Здесь могут быть и исключения.)
При введении устных задач важно следить за тем, чтобы они не были шаблонными. В условии должны быть отражены жизненные связи, бытовые и игровые ситуации. Надо приучать детей рассуждать, обосновывать свой ответ, в отдельных случаях использовать для этого наглядный материал.
После усвоения детьми решения устных задач первого и второго вида можно перейти к решению задач на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц.
        Исследования и практика показывают, что дошкольникам доступно решение некоторых видов косвенных задач. Их можно предлагать детям, будучи уверенными, что обязательный программный материал усвоен ими хорошо.

Заключение.

        Таким образом, в заключении работы можно сделать следующие выводы:

        Дошкольникам обычно даются простые задачи на нахождение суммы, остатка. Простые задачи принято делить на следующие группы.

        К первой группе относятся простые задачи, это задачи на нахождение суммы двух чисел и на нахождение остатка.         Ко второй группе относятся простые задачи, при решении которых надо осмыслить связь между компонентами и результатами арифметических действий. Это задачи на нахождение неизвестных компонентов. К третьей группе относятся простые задачи, связанные с понятием разностных отношений. Задачи, в зависимости от используемого для их составления наглядного материала, подразделяются на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации. Каждая разновидность этих задач обладает своими особенностями и раскрывает перед детьми те или иные стороны (роль тематики, сюжета, характера отношений между числовыми данными и др.), а также способствует развитию умения отбирать для сюжета задачи необходимый жизненный, бытовой, игровой материал, учит логически мыслить. Специфика задач-драматизаций состоит в том, что содержание их непосредственно отражает жизнь самих детей, т.е. то, что они только что делали или обычно делают.

        Обучение дошкольников решению задач проходит через ряд взаимосвязанных между собой этапов.

        Первый этап — подготовительный. Основная цель этого этапа — организовать систему упражнений по выполнению операций над множествами. На втором этапе нужно учить детей составлять задачи и подводить к усвоению их структуры. На этом этапе дети должны: а) научиться составлять задачи; б) понимать их отличие от рассказа и загадки; в) понимать структуру задачи; г) уметь анализировать задачи, устанавливая отношения между данными и искомым.  Задача третьего этапа - учить детей формулировать арифметические действия сложения и вычитания. На этом этапе дети должны научиться формулировать арифметические действия (сложения, вычитания), различать их, составлять задачи на заданное арифметическое действие.         На четвертом этапе работы над задачами детей учат приемам вычисления — присчитывание и отсчитывание единицы.

        В процессе обучения задачи формулируются в виде текста, в котором находят отражение количественные отношения между реальными объектами. Под  арифметической задачей понимается требование в определении числового значения искомой величины по известным числовым значениям других величин и зависимостям, выраженным в словесной форме, которые связывают все известные и неизвестные величины между собой. Текст задачи можно рассматривать как словесную модель реальной действительности. В структуре текста задачи выделяются: условие (часть текста, в которой описывается заданная ситуация, числовые данные этой ситуации и связи между ними) и вопрос (часть текста, в которой описывается требование найти неизвестную (искомую) величину).

        Итак, в методике математического развития дошкольников большое внимание уделяется проблеме обучения их вычислительной деятельности. Однако только в результате целенаправленной систематической работы у детей формируются достаточно прочные и осознанные знания и навыки в вычислительной деятельности, а это важная предпосылка в овладении математической деятельности в школе. Обучение дошкольников как начальное звено образования ориентируется на возможности детей этого возраста, а также на требования современного начального обучения. Успешность обучения детей в школе связана не только с наличием у дошкольников определенного объема знаний. Даже умение считать и решать задачи не имеет при этом решительного значения. Школьное обучение основные требования предъявляет прежде всего к умственной деятельности.

Список литературы:

1. Истомина, Н. Б. Готовимся к школе. Математическая подготовка детей старшего дошкольного возраста. Тетрадь для дошкольников. В 2 частях. Часть 1 / Н.Б. Истомина. - М.: Ассоциация XXI век, 2015. - 451 c.

2. Кириллова В. Ф. Обучение детей старшего дошкольного возраста решению арифметических задач // Молодой ученый. — 2014. — №19. — С. 549-551. — URL https://moluch.ru/archive

3. Колесникова, Е. В. Математические ступеньки. Программа развития математических представлений у дошкольников / Е.В. Колесникова. - М.: Сфера, 2015. - 112 c.

4. Новикова, В.П. Математика в детском саду. Подготовительная группа. / В.П. Новикова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2009. – 184 с.

5. Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: Уч. пособие. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005.-392 с.

Приложение

Конспект занятия

по математическому развитию в старшей группе

  «В стране математики».

Задачи:

1. Продолжать учить детей понимать значение знаков «больше», «меньше», «равно».

2. Упражнять детей в назывании «соседей» числа;

3. Упражнять в ориентировке на листе бумаги;

4. Упражнять в соответствии цифр количеству предметов.

5. Закрепить с детьми количественный и порядковый счет в пределах 10;

6. Закрепить знание геометрических фигур;

7. Закрепить знания о времени года (весна);

8. Воспитывать самостоятельность, желание прийти на помощь друг другу в трудную минуту, чувство сопереживания, умение слушать.

Сюрпризный момент:

Воспитатель:

- Ребята, к нам в гости пришёл наш давний друг – ёжик. Сегодня он пришёл не просто так, а принёс нам интересные задания, если вы их выполните, то вас ждёт сюрприз.

- Вы согласны выполнить задания и получить сюрприз?

Воспитатель достаёт из сундучка конверты с заданиями:

I конверт:

Чтоб было весело играть, пять правил нужно выполнять:

1. Игру всем вместе начинать!

2. По очереди отвечать, друг друга не перебивать!

3. Активным быть, всё выполнять!

4. По имени всех называть.

5. Друг над другом не смеяться, чаще просто улыбаться!

II конверт:

- Итак начинаем. Дети подходят к мостику, выложенному из дощечек (в количестве 10шт.)

Стих:

«Я - мостик волшебный.

Люблю я играть.

Кто хочет дощечки мои сосчитать?

Задание «Угадай числа» (карточки с цифрами)

Какая цифра должна стоять вместо знака «?»

1234? 678910

12345678? 910

123456? 8910

123? 5678910

Ребята называют пропущенную цифру.

III конверт:

Стих:

«На полянку, на лужок

мы пойдём с тобой дружок»

Дети проходят на коврик (полянку, усаживаются.

Воспитатель:

- Здесь нам нужно отгадать загадки, будьте внимательны, не торопитесь, слушайте загадку до конца:

1. Три вершины, три угла,

Три сторонки,

Вот и я. (Треугольник)

***

2. Нет углов у меня.

А похож на блюдце я

На тарелку и на крышку,

На кольцо, на колесо.

Кто же я такой, друзья,

Назовите вы меня. (Круг)

***

3. Он давно знакомый мой,

Каждый угол в нём прямой.

Все четыре стороны

Одинаковой длины.

Вам его представить рад,

А зовут его? (Квадрат)

***

4. Что похоже на открытку,

На конверт и на альбом.

Что сравнить ребята можно

С одеялом и ковром.

Вы подумайте. Скажите

Только помнить вы должны,

Стороны фигуры этой

Противоположны и равны. (Прямоугольник)

***

5. Похож я на огурчик

И всем даю сигнал

Углов я не имею, что это?. (Овал).

***

Воспитатель:

- Настало время открыть следующий конверт, который по счёту?

IV конверт:

Стих:

Течет, переливается

Весенний ручеек.

В нем небо отражается

И солнечный денек.

- Ребята, нам нужно перепрыгнуть через ручеёк (выложенный из двух скакалок, не замочить ноги, (перепрыгивание через ручеёк, приземляясь сразу на две ноги).

После выполнения задания дети проходят к столам, на которых лежат карточки «сравнение предметов «больше», «меньше», «равно»; карандаши.

Воспитатель:

- Когда мы сравниваем числа или количество предметов, мы пользуемся знаками, какие знаки сравнения мы знаем? («больше», «меньше», «равно»)

- Что означает острый кончик знака? Широкий? (ответы детей, обобщаю- острым концом знак всегда показывает на меньшее число, а широким – на большее).

Давайте сравним геометрические фигуры на карточках с помощью знаков. (Самостоятельно по карточкам, затем взаимопроверка).

Воспитатель:

- Мы задание выполняли и немножечко устали.

Физ. минутка:

Утром солнышко встает

выше, выше, выше.

(Встать на носочки, потянуться вверх)

К ночи солнышко зайдет

ниже, ниже, ниже.

(Присесть, руками коснуться пола)

Хорошо, хорошо,

солнышко смеется,

(Хлопать в ладоши, улыбаться друг другу)

А под солнышком нам всем

весело живётся!

(Хлопать в ладоши, улыбаться друг другу).

V конверт:

Воспитатель:

- Отдохнули, продолжим выполнять задания ёжика?

Ориентировка на листе бумаги:

Воспитатель:

- Дети, какое время года сейчас? (весна)

- Назовите весенние месяцы? (март, апрель, май)

- Давайте нарисуем картину весны. Нарисуйте в правом верхнем углу солнышко, в левом верхнем углу облачко, а в середине листа деревце, в левом нижнем углу подснежник, в правом нижнем углу лужу.

Воспитатель: Ребята, сравните свою картину с картиной, которую нарисовал ёжик.

(Воспитатель проверяет правильность выполнения задания «Математический диктант»).

VI конверт:

Воспитатель:

- Вы у меня сегодня молодцы, справились со всеми заданиями успешно. Вы доказали всем, какие вы умные, внимательные, собранные.

- Сейчас я вам предлагаю оценить свою работу. Тот, кто считает, что полностью справился с заданиями – пусть возьмет по кружочку, а кто считает, что не все у него сегодня получалось – тот пусть возьмет по квадратику. Дети делают свой выбор.

- А вот и сюрприз от ёжика:

- Слушайте внимательно загадку и отгадывайте, что это?

«Длинные и круглые,

Белые и смуглые,

Что за сладкие кокетки

В платьях-фантиках?» (Конфетки).

Ёжик благодарит всех детей за выполненные задания, прощается, уходит.