Современные педагогические технологии как метод оптимизации учебного процесса на уроках английского языка на старшем этапе общеобразовательной школы.

Современные педагогические технологии как метод оптимизации учебного процесса на уроках английского языка на старшем этапе общеобразовательной школы.

                                                                                              ( Из опыта работы Клюевой И.Д.)

                                                                                «Учитель живет до тех пор, пока учится;

                                                                                              Как только он перестает учиться,

                                                                                                              В нем умирает учитель»

                                                                                                                              К.Д.Ушинский

План.

I.   Цели и задачи обучения английскому языку ( в соответствии с ФГОС)

II. Формирование навыков и развитие умений по основным видам речевой деятельности

 ( через систему упражнений)

III. Копилка учителя ( современные методы организации учебного процессе на уроках английского языка)

        Знание английского языка в современном мире является своеобразным окном в мир.  Использование новых информационных технологий в преподавании английского языка является неотъемлемой  частью в методике преподавания в настоящее время в условиях модернизации образования, так как при условии применения современных технологий процесс обучения становится более эффективным и личностно – ориентированным. Согласно образовательному стандарту основного общего образования по иностранному языку, обучение английскому языку преследует две основные цели:

- развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которая подразумевает развитие речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной компетенций;

- развитие и воспитание способности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению английского языка:

а) дальнейшему самообразованию с помощью английского языка в других областях знаний;

б) развитие способности к самооценке через наблюдение за собственной речью на родном и английском языках;

в) личностному самоопределению учащихся в отношении их будущей профессии;

г) формирование гражданина и патриота.

  При изучении английского языка в школе главной целью обучения учащихся является последовательное и систематическое развитие речевой деятельности, а именно: говорения, письма, чтения и аудирования. Речевая деятельность – это активный целенаправленный процесс передачи и приема сообщений, выраженный через языковую систему и зависимый от ситуации общения. Форма речи делится на устную и письменную. Виды речевой деятельности также отличаются по характеру – продуктивный/ рецептивный.

    Главная цель обучения предмету «английский язык»  - это формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя несколько компонентов:

-  коммуникативные умения в говорении/ аудировании/ чтении/ письме;

-  языковые знания и навыки владения ими для порождения и распознования информации;

-  лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения социально – культурного фона коммуникации.

II.

             В процессе обучения иностранному языку аудирование является средством и целью обучения, которое дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие задачи. Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодией. Через аудирование осуществляется освоение нового лексического состава и грамматической структуры. Без аудирования не может быть в норме говорения, это две стороны устной речи. В результате постоянной тренировки такого вида речевой деятельности у учащихся развивается логическое мышление и способность выполнения таких сложных мыслительных операций, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, конкретизация и т.д. Аудирование – составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение таким видом речевой деятельности, как аудирование, позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой диалогической речи. В этом случае аудирование учит культуре речи: слушать собеседника внимательно и всегда дослушивать до конца, что является важным не только при разговоре на иностранном языке. Существует система упражнений, которая направлена на развитие навыков аудирования:

1. Повторение за диктором, которое может быть в паузу или синхронно. Это упражнение считается базовым и широко используется на начальном этапе обучения.

2. Упражнения на развитие речевого слуха. Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, либо направленное аудирование – аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации.

3. Упражнения на тренировку памяти:

а) Согласиться или опровергнуть утверждение. Ответить на вопросы. Такое аудирование называется подготовленным.

б)  Найти ошибки, расхождения между устным и печатным текстом.

в) Запомнить даты, имена, названия и т.д., а затем воспроизвести в той же последовательности.

г) Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку.

д)  Прослушать слова и повторить только те, которые относятся к какой-либо одной теме.

4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования:

а)  Подобрать определения к словам.

б) Составить словосочетания.

в) Закончить фразу, текст и т.д.

г) Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам и т.д.

Кроме того, выделяют три этапа в работе с аудиотекстами: дотекстовый этап,

этап прослушивания текста, послетекстовый этап.

 Дотекстовый этап направлен на усиление мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание текста. Это могут быть такие задания, как:

-   обсуждение вопросов до прослушивания;

-   догадка по заголовку, иллюстрациям, новым словам о содержании текста;

-   беседа о проблематике текста с учащимися и т.д.

Также, именно на этом этапе должен снять возможные трудности, которые могут возникнуть у учащихся.

Во время первого прослушивания текста учащиеся стараются понять содержание, выполняя задания дотекстового этапа. Однако, прослушиваний может быть несколько и учащиеся могут выполнять разнообразные задания:

-   вставить пропущенные слова;

 -  найти словосочетания, употребляемые в тексте без изменений;

 -   указать, какие определения к словам встречались в тексте; закончить предложения;

-    найти эквивалент к прослушанным текстам.

Послетекстовый этап представляет собой дальнейшую работу над текстом, использование его для развития навыков устной и письменной речи.

Говорение является основным продуктивным видом речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное общение.

Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорение является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь.

Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4) контролирующую, задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Для обучения говорения предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема - вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательностью – в монологе.

Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся:

-    краткость высказывания,

-    широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты),

-   большая роль интонации,

-   разнообразие особых предложений неполного состава,

 -  свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания,

 -  преобладание простых предложений.

Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство - несколько реплик, связанных по содержанию и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

2)  презентация диалога в звуковой и графической форме;

3)  усвоение языкового материала диалога;

4)  усвоение способов связи реплик в диалоге;

5)  воспроизведение диалога;

6)  расширение возможностей диалога-образца за счет изменения

компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения:

-   запрашивать информацию,

-   адекватно реагировать на реплику собеседника,

-   употреблять штампы диалогической речи,

комбинировать реплики при построении диалога и др.

Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, их грамматической оформленностью. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1)  пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;

2)  логически последовательно раскрыть заданную тему;

3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.

Обучение монологической речи проходит в три этапа: 

1.  На первом этапе вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-коммуникативной.

2. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

3.   Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также:

-    непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство),

-    последовательность,

-    логичность речи,

-    относительная смысловая законченность,

-    коммуникативная направленность высказывания.

Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения.

При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно.

Можно сформулировать педагогические требования к организации процесса обучения чтению на иностранном языке в условиях общеобразовательной школы:

1.  Практическая направленность процесса обучения:

-   формулирование конкретных коммуникативно-мотивированных заданий и вопросов, направленных на решение практических задач и проблем, позволяющих не только освоить новые знания и навыки, но и понять содержание и смысл читаемого;

-   обязательное выделение громкоречевого (термин Эльконина Д.Б.) этапа чтения в системе обучения технике чтения на иностранном языке, способствующих закреплению навыков артикуляции и интонирования, фонетически правильной речи и “внутреннего слуха”.

2. Дифференцированный подход в обучении:

-   учет возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных стилей их познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и умений;

- использование аналитических и синтетических упражнений, заданий дифференцированных по степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся; выбор адекватных приемов работы по обучению чтению вслух и про себя.

3. Интегрированный и функциональный подход в обучении:

-   построение обучения чтению на основе устного опережения, т.е. дети, читают тексты, содержащие языковой материал, который уже усвоен ими в устной речи; на алфавитном этапе овладение новыми буквами, буквосочетаниями, правилами чтения осуществляется в соответствии с последовательностью введения новых лексических единиц и речевых образцов в устной речи.

4. Учет особенностей родного языка:

-   использование положительного переноса навыков чтения, формируемых или уже сформированных на родном языке учащихся;

-   максимальное снижение интерферирующего влияния навыков чтения родного языка, связанного с особенностями русского языка (фонематическое письмо и слоговое чтение), путем объяснения, сопоставления, демонстрации способов действия и обильной тренировки в чтении.

5. Доступность, посильность и сознательность обучения.

6. Комплексный подход к формированию мотивации:

-    организация учащихся на уроке для выполнения  игровых заданий, побуждение к действию в проблемных ситуациях коммуникативного характера;

-    использование различных видов наглядности, стимулирующих осмысление нового материала, создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз.

Помимо соблюдения перечисленных педагогических требований, успех организации обучения зависит также и от уровня профессиональной грамотности учителя, степени его методической компетенции, способности использовать на уроке эффективные приемы и формы работы, адекватные поставленной цели обучения. Итак, в обучении чтению на уроке перед учителем стоят следующие задачи:

1. увеличивать оперативную единицу восприятия текста;
2. учить воспринимать текст с однократного восприятия;
3. учить воспринимать и узнавать новые сочетания известных единиц;
4. развивать скорость чтения (про себя);
5. развивать структурную антиципацию;
6. развивать содержательную антиципацию;
7. развивать умение догадываться о значении неизвестных единиц;
8. учить мгновенно соотносить форму воспринимаемого с его значением;
9. развивать умение разбираться в логико-смысловых связях текстов разного характера;
10. развивать умение игнорировать неизвестное, если оно не мешает пониманию в целом.

Интенсификация обучения и повышение мотивации к изучению английского языка находятся в прямой зависимости от методических приемов и форм организации уроков и внеурочных занятий по предмету. На уроках английского языка ведется обучение следующим видам чтения:

-  чтение с общим охватом содержания (просмотровое, ознакомительное);

-  чтение с целью детального понимания прочитанного (изучающее);

-  чтение с целью извлечения конкретной информации (поисковое).

Упражнения для каждого вида чтения выбираются с учетом возрастных и психологических особенностей ребенка.

Ознакомительное чтение:

Предтекстовый этап

-  прочитайте опорные слова и словосочетания текста и назовите его тему;

- выпишите ключевые слова и словосочетания, составляющие тематическую основу текста;

- составьте цепочку из основных фактов текста, в которой ключевые слова были бы связаны по смыслу;

-  назовите предложение, которое служит для связи смысловых частей текста;

-  прочтите абзац и постарайтесь понять его без словаря;

- разделите текст на вводную часть (зачин), информационную (основную) часть и заключительную (концовку);

-  попробуйте определить тему текста по иллюстрации (чертежу);

-  скажите, о чем, судя по заглавию (рисункам, графикам и концовке), может идти речь в данном тексте; прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение вашему предложению.

Текстовый этап

- прочтите первый абзац текста и найдите в нем предложение, содержащее основную информацию;

-  назовите основные проблемы, затронутые в тексте;

-  найдите главные факты текста;

-  расположите следующие предложения текста в логической последовательности;

-  составьте список вопросов к тексту;

-  подготовьте план пересказа текста;

-  подтвердите достоверность суждений о …;

-  поясните главную мысль текста своими словами.

Послетекстовый этап

- прочтите текст и выразите свое согласие (несогласие) с приведенными ниже утверждениями;

-   ответьте на вопросы по тексту;

-   перескажите текст на родном языке;

-   выразите свое отношение к прочитанному;

- скажите, при изучении каких предметов вам может понадобиться информация, содержащаяся в тексте.

Изучающее чтение:

Предтекстовый этап

-  выполните частичный перевод предложений на родной язык;

-  найдите существительное (прилагательное, глагол) в каждой группе слов;

-  назовите слово, с которым ассоциируются все слова данного тематического ряда;

- найдите в тексте и выпишите существительные, образованные от глагола (прилагательного);

- выберите предложения, содержащие пассивный залог (сложное дополнение и т.д.), объясните по каким признакам вы установили грамматическую форму;

-   назовите исходную форму данных слов.

Текстовый этап

-  прочтите текст и перечислите вопросы, освещаемые в нем;

-  прочтите текст и расположите пункты плана согласно логике повествования;

-  прочтите вслух все глаголы, передающие динамику повествования;

-  выберите из данного абзаца прилагательные и наречия, которые служат для описания…;

-  прочтите текст и передайте его основную идею несколькими предложениями.

Послетекстовый этап

-  используя материал текста, ответьте на вопросы;

-  расположите предложения в той последовательности, в которой они даны в тексте;

-  используя факты из текста, расскажите о …;

-  перескажите текст, используя план и выписанные словосочетания;

-  охарактеризуйте персонажей (время действия) своими словами;

-  выразите свое отношение к прочитанному;

-  прочтите про себя текст и выделите то новое, что вы узнали из него; составьте аннотацию к тексту.

Поисковое чтение:

Предтекстовый этап

-  установите, есть ли часть, в которой перечисляются основные темы статьи;

-  найдите в конце вводного раздела статьи перечень вопросов, освещаемых в ней.

Текстовый этап

- просмотрите текст и скажите, для какой категории читателей он может представлять интерес и почему;

- скажите, какому из указанных вопросов уделяется в статье особое внимание;

-  отметьте в тексте места, дающие ответы на предложенные вопросы.

Послетекстовый этап

-  зачитайте из текста факты, которые относятся к теме…;

-  подчеркните в тексте определение (вывод, термин).

-  При обнаружении искомой информации цель поискового чтения достигнута.

Обучение письменной речи представляет трудности не только в связи со сложностью графики, орфографии и  необходимостью перекодировки со звукового в графический код.

Все упражнения в письменной речи, как и в устной, можно разбить на две большие группы: подготовительные и речевые. Подготовительные упражнения предназначены для овладения языковым материалом в графическом оформлении и для научения определенным операциям, связанным с письменным выражением мыслей.

Письмо осуществляется на основе умения. Умение писать — довольно сложный феномен. В него входят:

1) навыки начертания (изображения) знаков письма (букв)— навыки каллиграфии;

2) навыки правильного перекодирования звуков речи в адекватные знаки письма —   навыки орфографии;

З) навыки построения письменного высказывания — навыки композиции (например, построение и оформление письма как одной из категорий письменного текста);

4) лексические и грамматические навыки.

Упражнения при обучении письму:

 1. Прежде всего, о характере упражнений: должны они быть механическими или осмысленными? По всей видимости, при обучении письму доля механических упражнений будет значительно больше, чем при обучении другим видам речевой деятельности. На начальной стадии формирования навыков каллиграфии и орфографии без механических упражнений не обойтись. Это, однако, не означает, что они должны выполняться неосознанно: роль правил при формировании этих навыков достаточно велика.

 2. Упражнений при обучении письму используется довольно много. Поэтому отметим здесь лишь основные их типы:

а)  Списывание (в различных вариантах). Формирует и совершенствует технику письма, особенно если проводится как списывание слов, частей фраз и фраз по памяти. Может сопровождаться звукобуквенным анализом.

б) Запись на слух (различные виды орфографических диктантов и запись речи под диктовку для последующей работы над этим языковым материалом).

в) Так называемые свободные и творческие диктанты являются начальными упражнениями в развитии умения писать. Они должны найти свое место в системе обучения.

г) Упражнения в собственно письме (написание письма, заметки в стенгазету, описание события и т. я.). Значение этих упражнений в развитии умения писать неоспоримо.

д) Упражнения-игры (кроссворды, чайнворды, загадки и т. п.). Уместны на начальной ступени.

   Наибольшую распространенность получил слуховой диктант. Основное его назначение — закрепить в сознании учащихся звукобуквенные отношения, становить прочную связь между зрительным и звуковым образом слов и словосочетаний. Слуховой диктант является в известной степени надежным средством контроля прочности усвоения звуко-буквеннных отношений и орфографии. Поэтому он является средством как обучения, так и контроля. Слуховой диктант может включать только те слова, которые отрабатывались ранее. Содержание текста не должно представлять трудностей для учащихся. Целесообразно, чтобы текст диктанта был связным, а не представлял собой набор предложений, не объединенных смыслом.        

 К подготовительным упражнениям прежде всего следует отнести разнообразные упражнения с моделями (трансформация моделей, расширение их и т. п.).   Второй тип подготовительных упражнений обеспечивает умение логично и последовательно, своими словами передать ту или иную информацию. Это перефразировка, сокращение текста. Последнее может означать выбор ключевых предложений в сокращения внутри них. для обучения логическому изложению мыслей используют составление различного рода планов: план в виде вопросов, план в виде номинативных предложений.

     Система речевых упражнений открывается упражнением в воспроизведении по памяти группы связанных по смыслу предложений. Подобное упражнение протекает близко к самодиктанту. Как только учащиеся овладевают умением излагать мысли своими словами, возникает возможность использовать следующие виды упражнений: изложение, рассказ, описание, сочинение, написание письма.  Проведение изложений требует определенной подготовительной работы в классе под руководством учителя. Вместе с учащимися следует отобрать из услышанного или прочитанного нужные модели, расчленить текст на смысловые от рывки, выявить основное содержание. После подобной подготовительной работы в классе изложение может стать домашней работой.

Реализация целей и задач  Федерального государственного образовательного стандарта  по иностранным языкам  могут быть реализованы при условии использования всех групп образовательных технологий:

- технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых лежит информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

- личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учёта и развития индивидуальных особенностей школьников;

- технологии развивающего обучения, в центре внимания которых – способ обучения, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей.

Одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное обучение, является метод обучения в сотрудничестве. 

Практика показывает, что вместе учиться не только легче, но интереснее и значительно эффективнее. И это касается как академических успехов по предмету, так и интеллектуального и нравственного развития детей. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения. Это означает также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если и «сильный», и «слабый» ученики затрачивают одинаковые усилия на достижение своего уровня, то будет справедливо, если их усилия будут оценены одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый сделал, что мог. Давно замечено, что, если оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то у них, как правило, повышается мотивация.

После первого опыта использования метода обучения в сотрудничестве, становится, очевидно, что  учащиеся  ведут себя более  активно. Слабые ученики почувствовали уверенность в собственных силах. Они осознают  свою значимость: и от их усилий зависит успех всей группы. Полученная в итоге положительная оценка стала результатом усилий каждого ученика и послужила стимулом для дальнейшего интереса друг к другу, к совместному труду и к учению вообще.

           Для достижения положительного результата при использовании метода обучения в сотрудничестве  надо придерживаться  следующих требований:

1. Прежде, чем группы приступят к самостоятельной работе, необходимо сказать об их ответственности за каждого из партнеров, чтобы каждый из участников группы хорошо усвоил материал. Только в этом случае они могут рассчитывать на высший балл.

2. Оценка ставится одна на всю группу. Оценивать можно, как совместные усилия, так и индивидуальные.

3. Учитель должен оставаться доброжелательным, следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если потребуется помощь.

 Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р.Славиным из университета Джона Хопкинса; Р. Джонсоном и Д. Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э.Аронсона из университета штата Калифорния. Основная идея этой технологии – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Существует много разнообразных  вариантов обучения в сотрудничестве.

      В практике моей педагогической деятельности значительное место занимает  метод  Learning Together («Учимся вместе»), который был разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (by David Johnson, Roger Johnson). Этот метод является базисным при разработке проекта.  Основная идея заключается в создании условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в задании. И от этого выигрывает весь класс, потому что совместно ликвидируются пробелы.

Этапы проведения:

1. Учебная группа (15-17 школьников) разбивается на разнородные (по уровню обученности) малые группы ( 3–5 человек).

2.  Каждая малая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какого-либо задания, над которым работает вся учебная группа. В результате совместной работы малых групп достигается решение общего задания.

3.  Оценивается работа малой группы в зависимости от достижений каждого студента. Поэтому и в этом случае задания в группах дифференцируются по сложности и объему.

4.  Обязательным остается требование активного участия каждого члена малой группы в общей работе, но в соответствии со своими возможностями.

 На мой взгляд, метод  Learning Together («Учимся вместе») особенно эффективен при обучении старшеклассников, т.к. отвечает всем психологическим особенностям учащихся, которые имеют уже значительный языковой опыт для содержательного общения в рамках предложенных ситуаций.

                Метод  Jigsaw («Пила») был разработан профессором Элиотом Аронсоном в 1978 году и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского – ажурная пила, машинная ножовка). Этот метод является еще одним из вариантов обучения в сотрудничестве и применяется мною не только при работе с текстом, но также для закрепления грамматических знаний и умений.

 Как это делать при работе с текстом?

1.  Учащиеся разбиваются на группы 4-6 человек,  включая как сильных, так и слабых учеников;

2. Каждый получает для разработки подтему или часть текста (небольшой по объёму материал);

3. Идёт обмен информацией в группе, каждый является экспертом в своём вопросе;

4. Все слушают друг друга, задают вопросы, делают пометки, т.к. это единственный способ ознакомиться со всей информацией;

5. По пройденной теме отчитывается вся команда, или один из её членов;

6. Заинтересована вся команда, чтобы её члены знали всё, т.к. это отразится на общей итоговой оценке.

Как это делать при работе с грамматическим материалом?

Например:

1.  При изучении темы  группе предлагается заполнить таблицу с графами:

  « Случаи употребления»/ «Указатели» / «Схемы».

2. Класс делится на три группы.

3.  Все группы заполняют таблицу целиком. 

4. В каждой команде есть эксперты по  «случаям употребления», «указателям», схемам».

5. Они встречаются, советуются, затем приносят информацию в свои группы.

6. В результате взаимодействия учащиеся систематизируют знания по изучаемой теме. 

Помочь друг другу, вместе решить проблему, дойти до истины, разделить радость успеха и горечь неудачи – такие качества пригодятся ребятам и в школе, и в жизни. Учителю же эта система дает колоссальные возможности для творческого подхода и к предмету, и к ученикам. Идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по своей сути. Она получила развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира и поэтому довольно разнообразна в своих вариантах.

Список использованной литературы

1. Алейникова А.Г. О креативной педагогике //Вестник высшей школы. -1989. -№12. С.29-34.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания //Советская педагогика. -1965. -№1.-С.24-36.

3. Ахметов Н.К., Хандаров Ж.С. Игра как процесс обучения.

4. Боголюбов В.Н. Педагогическая технология. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1990.-245 с.

5. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. - №3.- С.37-43.

6. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы // Книга для учителя. М., 1991.

7. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. -№5.-С.3-16.

8. Красновский Э., Коган. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников. Сов. Педагогика, 1980, № 8. -С.47-52.

9. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /Под ред.Н.И.Гез, М.В.Ляховицкого, А.А.Миролюбова и др. М.: Высшая школа, 1982. -373 с.

10.Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1992. - С.13-17.

11. Новые технологии в преподавании иностранного языка //Материалы международного семинара Санкт-Петербург: изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. -121 с.

12. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

13. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

14. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей: Пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 235 с.