4.5. Наличие реализованных значимых для организации инициатив, осуществлённых во взаимодействии с коллегами.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 22 имени Г.Ф. Пономарёва

                                     «Развитие коммуникативных и социальных компетенций

                                                      учащихся на уроках английского языка

                                                       через активные формы обучения».

г. Сургут.

                                                                                Содержание.

                                                                                                    Введение

Актуальность:  Роль любого языка определяется его статусом  в обществе, государстве. Язык может быть международным средством общения. Повседневная реальность последних лет свидетельствует о возросшем статусе иностранных языков в обществе. Сегодня  ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что динамика общественной жизни страны и связанные с нею новые цели, масштабы и направленность преобразований вызывают общественную потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими современными неродными языками. Знание языков, и прежде всего языков международного значения, дает возможность личности получить реальные шансы занять  в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение. Более того, все более осознается тот факт, что богатством общества в условиях современной рыночной экономики и развития информационных технологий становятся человеческие ресурсы, которые выступают в качестве основного стратегического фактора экономического и социального процесса. В решении этой задачи важная роль отводится к языковому образованию как фактору, превращающему человека в развитию личность и расширяющему его социальную и экономическую свободу.

Как творчески работающий педагог, я работаю над решением задачи развития всесторонне развитой личности. Иностранный язык как учебный предмет является благодатной почвой в осуществлении учебной и воспитательной работы в комплексе: разнообразие тем, затрагивающие основные стороны жизни человека в обществе дает возможность выдвигать перед учениками большое количество нравственных, этических и других проблем как непосредственно на уроках, так и в процессе ведения воспитательной работы.

Среди наиболее важных обстоятельств, свидетельствующих в пользу востребованности иностранных языков в современной России (впрочем, и в других странах), можно назвать:

1. глобализацию интеграционных общественных процессов;
2. межгосударственную интеграцию в сфере образования;

1. доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству, к качественному образованию в стране и за рубежом.

Знание английского языка является объективной потребностью общества, без которой он не может нормально существовать и развиваться. Английский язык стал инструментом общения на международном уровне и является языком бизнеса, дипломатии, спорта, науки, культуры и языком программного обеспечения, компьютера, литературы, образования, современной музыки и международного туризма. Знание английского языка необходимо как главное и наиболее эффективное средство информационного обмена между людьми нашей планеты. В связи с этим актуализировалась проблема развития устной речи при обучении английскому языку, т.е. подготовки учащихся в умении использовать английский язык в реальной межкультурной коммуникации.

Новизна:  В практике преподавания иностранного языка были разные подходы к объектам обучения. В качестве основных объектов выступали либо сама система языка, т.е. сообщение знаний об общей структуре языка, либо речевые действия на языке (речевое поведение), развитие речевых навыков путем подражания устному речевому образцу, его имитации и заучиванию. В последнее время психологами и педагогами ставится вопрос о переориентации обучению иностранному языку с речевого поведения человека на саму личность обучающегося, на необходимость учета и развития его способностей, интересов, а также мотивов овладения иностранным языком (И.А. Зимняя).

Одной из самых трудных задач в процессе обучения иностранному языку является обучение устной речи, так как языковой материал, которым должен овладеть учащийся, выступает как средство обучения.

С помощью устной речи происходит обмен информацией, устанавливается контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Устная речь характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Она может обладать различной сложностью. Начиная от выражения эффектного состояния с помощью простого восклицания, названия предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Над проблемой развития устной речи занимались Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф. Кайнц и другие.

Успешность устного общения зависит:

1. от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми;
2. от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и их умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения;
3. от владения набором речеорганизующих формул, необходимых: начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора.

Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, которые способствуют возникновению мотива и потребности высказывания, помогают выдвижению гипотез и предположений, активизируют мыслительную деятельность, приближают учебный процесс к естественному речевому общению.

Компоненты ситуации и их назначение описаны многими авторами (Д. Вундерлих, Е.С. Кубрякова, О.Л. Каменская).

Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные, реально существующие ситуации общения, поэтому умение говорения должны формироваться в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение.

Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала.

Большое значение для обучения устной речи на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, поскольку проблемность содержания является, по мнению А.А. Вербицкого, характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход от имущественно-информационных форм к активным формам с включением элементов проблемности и научного поиска (Вербицкий А.А., 1991 г.)

При организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше проблемных вопросов, позволяющих учащимся высказать противоположные точки зрения, спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлетворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся.

В современной методике на смену фронтальной работе на уроке все более активно приходят социальные, интерактивные формы обучения. Выполняя парные, групповые или коллективные задания, учащиеся сосредотачивают свое внимание не на языковой форме высказывания, а на содержание. Важна при этом цель совместной деятельности – узнать новую информацию и зафиксировать, оценить ее, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать что-нибудь совместно (проект, план-схему и т.д.). В процессе выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий.

Большое значение для успешности обучения говорению будет иметь правильно организованная групповая, коллективная работа и коммуникативно-ориентированное построение учебного процесса в целом. (Описание принципов обучения см. в г.№ 2)

При изучении иностранного языка ученики практически не имеют возможности говорить на иностранном языке, т.е. пользоваться полученными знаниями и очень часто в реальной жизни выпускники школ не умеют говорить на иностранном языке.

Противоречия и проблемы: Таким образом выявляются противоречия между необходимостью формировать у учащихся умения говорить на иностранном языке и преобладанием в педагогической практике знаний его ориентированного подхода.

Проблема: выявить формы и методы позволяющие преобразовать знания учащихся в практические умения говорить, общаться.

Цель:  развитие устной речи учащихся при обучении английскому языку.

Объект: образовательный процесс в МБОУ СОШ №22 имени Г.Ф.Пономарёва

Предмет: развитие устной речи учащихся 6-8 классов при обучении английскому языку.

Гипотеза:  Образовательный процесс в МБОУ СОШ№22, ориентированный на развитие устной речи учащихся в 6-8 классов при обучении английскому языку будет эффективным, если:

1. учащиеся вовлечены в проектную деятельность;
2. урочная работа дополняется внеурочной деятельностью;
3. тематика проектов исходит из возрастных особенностей.

Глава 1. Теоретические аспекты развития устной речи учащихся при обучении английскому языку

1.1. Современные требования к результатам обучения английскому языку

В настоящее время очень своевременно приобщать детей к мировой культуре, приближать их общеобразовательный уровень к европейскому стандарту, ведь в стране требуются высококвалифицированные специалисты во всех сферах деятельности общества, свободно владеющими одним или несколько иностранными языками.

При обучении английскому языку во всех классах на первый план выдвигается задача формирования коммуникативной компетенции, т.е. обучение общению в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

По окончании  школы любого типа учащиеся должны:

1. общаться в условиях непосредственного контакта, т.е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуации, предусмотренных программой для школ конкретного типа;
2. рассказать о себе, или окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания  или к полученной информации.

Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию (Аттестационные требования, 1995 г.).

Выпускники школ с углубленным изучением иностранных языков должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций. Ошибки и недостаточная беглость могут затруднять естественное общение.

Подготовка выпускников гимназий и лингвистических лицеев должна отличаться таким уровнем, который позволил бы им пользоваться языком с учетом избранных профессионально ориентированных и личных интересов. Их высказывания должны характеризоваться разнообразием языковых средств, включая речевые и этикетные формулы, развернутостью и обособленностью суждений.

Учащиеся этих школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используя средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайные неточности и неадекватное использование языковых средств не должны препятствовать естественному речевому общению (Программа обучения иностранным языкам, 2002 г.).

Изучение иностранного языка на ступени общего образования направлено на достижение следующих целей:

• развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной;

• речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо);

• языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы, освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке;
• социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям страны, стран изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (V-VIII, VII-IX классы); формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;
• компенсаторная компетенция – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;
• учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий;

• развитие и воспитание понимания у школьников важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота, развитие национального самосознания, стремление к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры.

1.2. Педагогические условия развития устной речи при обучении английскому языку

1.2.1. Метод проектов

Для того чтобы решить проблему и для достижения цели и успешного освоения учащимися образовательной программы по английскому языку я применяю метод проектов. Использование метода проектов в обучении позволяет ученикам развивать устную речь и применять речевые навыки и умения на практике.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи), или критического, мышления. Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. "Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум... Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления".

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. В результате постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов, нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

        В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу; чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

        Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению (cooperative learning). Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, - необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, пр). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задач и, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.);
2. практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

116390864. самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
116390865. структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
116390866. использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
• выдвижение гипотез их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
• обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов

        Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

1. доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная,  (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);
2. предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект;
3. характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов);
4. характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира);
5. количество участников проекта;
6. продолжительность проекта.

        Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

        Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

        Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников;
2. далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна "мозговая атака" с последующим коллективным обсуждением;
3. распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений;
4. самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам;
5. промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.);
6. защита проектов, оппонирование;
7. коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

1.2.2. Синтез урочной и внеурочной деятельности

Большое значение для успешного обучения говорению имеет дополнение урочной работы  внеурочной деятельностью. Внеурочная деятельность является составной частью всего учебно-воспитательного процесса.

Содержание и методика проведения внеурочной работы должны соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям детей, а также способствовать повышению уровня владения устной речью, развитию интереса учащихся к овладению английскому языку.

Формы внеурочной работы многообразны: в основном различают массовые, групповые и индивидуальные формы работы. Это различные кружки, спецкурсы, факультативы.

Основной и наиболее результативной формой работы по английскому языку в 6-8 классах является внеклассная работа. Мы с моими учениками занимаемся подготовкой проектов. Проблемная ситуация создается на уроке. И при решении ее дети находят применение различным способностям. Выполнение проекта во внеурочное время дает учащимся хорошую возможность общения на английском языке вне класса, что является важным моментом обучения.

Внеурочные работы применяются в тесной связи с уроком для более глубокого и полноценного решения задач обучения.

Положительные стороны внеурочной работы:

1. принимают участие ученики всех параллелей классов;
2. способствуют практическому владению речевой деятельностью, увеличивает активный языковой запас учащихся, совершенствует произношение;
3. расширяет общий кругозор школьников;
4. оказывает положительное психологическое воздействие на взаимоотношение учителя и учащихся.

Результатами работы над проектами являются : плакаты, чертежи, планы, сценарии (праздника, фильма), рисунки, фото, поделки, рекламные проспекты, буклеты, туристические маршруты, меню, альбом, коллаж, стенгазета, статья для стенгазеты, слайд – шоу, аудио-, видеозапись, вечера и другие. Учитывая возраст, интересы, жизненный опыт учащихся, их индивидуальные способности можно выполнить много других интересных проектов.

1.2.3. Возрастные особенности учащихся 6-8 классов

Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.).

Подростковый возраст занимает особое место среди других возрастных этапов становления личности – это критический, переломный, переходный возраст, возраст перемен, возраст полового созревания. Его хронологические границы совпадают с обучением детей 6 – 9 классов современной школы: от 11 – 12 лет до 15-16 лет.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Классические исследования подросткового возраста первой трети ХХ в. находились под влиянием биологизаторских идей. Все психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, связывали, прежде всего, с процессом полового созревания.

Биологизаторское направление открывает теория С.Холла, которого называют отцом психологии переходного возраста, т.к. он первый предложил концепцию, объясняющую стадию подросткового возраста. С.Холл назвал подростковый период периодом «бури и натиска в бунтующем отрочестве», что связано с гормональной перестройкой организма подростка и изменением его социального статуса.

Немецкий психолог и философ Э. Шпрангер границы подросткового возраста определял 13-19 годами у девочек и 14-21 годами у юношей. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

В. Штерн выделял подростковый возраст как один из этапов формирования личности. В. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие – «серьезная игра».

Во второй половине ХХ в. возникает социологизаторское направление. Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивая, что психологическая напряженность зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет.

Согласно другой известной научной концепции – концепции Ж.Пиаже, в возрасте от 11-12 лет до 14-15 лет ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле воспитания объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни.

Отечественные концепции подросткового возраста разработаны Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейном.                      Л.С. Выготский писал, что в подростковом возрасте имеют место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста – социальное сознание, перенесенное внутрь.

Для этого возраста характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполнением работы. У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает логический характер. В усвоении материала  развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение (Лейтес Н.С., 1971 г.).

Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общительностью, которая может положительно сказываться на организации группового и парного общения, на проведении коммуникативных игр.

Эта возрастная группа не только строит картину мира, но и вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. В ее умственной деятельности сочетаются склонность к рассуждению, эмоциональность и впечатлительность, чувство осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу. Интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер. Именно с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах.

Особый интерес здесь вызывают темы: «Увлечение», «Жизнь молодежи в стране и за рубежом», «Работа», «Современные изобретения» и другие.

Глава 2. Развитие устой речи учащихся в 6-8 классах в практике преподавания английского языка

2.1. Применение метода проекта в учебном процессе

Методику использования проектных работ мы применяем несколько лет. На мой взгляд, в методе проектов большие возможности для решения таких задач как устранение безынициативности учащихся на уроках, боязни говорить на английском языке из-за ошибок в речи. Метод проектов развивает у школьников самостоятельность, творчество, активность, так необходимые им в процессе обучения. Использование метода проектов реально превращает учащихся из объекта в субъект учебной деятельности.

Первые проекты были не очень успешными, но мы пришли к выводу, что это одна из наиболее удачных форм контроля, стимулирующая речемыслительную деятельность учащихся, вызывающая у них живой интерес и здоровый азарт.

Дети с удовольствием принимают участие в подготовке очередного проекта, т.к. коллективная работа дает возможность найти применение их индивидуальным способностям и талантам.

Группы учащихся формируются с учетом возрастных особенностей и психологической совместимости, при этом в каждой группе есть сильный ученик, средний и слабый. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Так же применяем индивидуальные или парные и групповые формы работы, представленные монологической диалогической речью учащихся. Однако в естественных коммуникативных ситуациях человек гораздо чаще сталкивается полилогической формой общения, чем с диалогической. Поэтому обучение групповому взаимодействию на уроке английского языка является не только методом обучения устной речи, а естественным компонентом учебного процесса.

Мы берем темы соответственно учебному плану и возрасту. Детям 6 класса особенно интересны темы «Увлечение», «Телевидение и кино», а для учащихся 7 класса – темы «Увлечения», «Внешность», «Еда», «Школа». В то время как восьмиклассники предпочитают темы: «Жизнь тинэйджеров в стране и за рубежом», «Работа», «Современные изобретения человека».

Один из первых проектов в 6 классе назывался «Россия и тинэйджеры».

Цель: представить наиболее полно портрет подростка своей страны (рассказать об его жизни, учебе, увлечениях, проблемах). Работа над проектом проводилась двумя параллельными классами.

Один класс составил юмористический фильм “Likes and dislikes of the 6th form students”, грамматически озвучили его, используя изученную лексику. Дети нарисовали рисунки, отражающие их жизнь на уроках, занятиях кружков, внеклассных мероприятиях. Другой класс занимался над темой “Russian teenagers”. Дети сами сделали рисунки, собрали вырезки из российских журналов и газет, рассказывающие о внешнем виде современных подростков, о модных вещах, прическах, которые предпочитает российская молодежь.

        Работу над темой “Meet the Family” в одном из классов мы завершали проектом "My Family Tree", поскольку большинство учащихся предпочли работать индивидуально, чтобы рассказать о своей семье. Экспертная группа из пяти человек готовила вопросы к участникам проекта. При подведении итогов члены экспертной группы вручили каждому участнику памятный знак с надписью: "A Large Family", "A Sports Family", "A Music Family", "A Talented Family", "A Famous Family", "A Funny Family", "A Clever Family", "A Nice Family", прокомментировав свое решение. В другом классе после прохождения той же темы мы готовили проект "A Perfect Family". Две группы учащихся представили на обсуждение свое мнение о том, какой должна быть идеальная семья, а экспертная группа задавала им вопросы. При подведении итогов каждый «эксперт» высказал свое персональное мнение: что ему больше всего понравилось в каждом из проектов и почему он отдает предпочтение одному из них

Другой проект по теме «Еда» назывался "The Best Cookery Book". Подобрав рецепты и представляя их потом в классе, каждая группа старалась убедить «экспертов», что их поваренная книга лучшая, так как дает рецепты, легкие в приготовлении, доступные по цене, использующие натуральные продукты, полезные для здоровья т.д.

По теме “Out and About” учащиеся готовили проект “Welcome to Surgut”. В проекте школьники представляли план города, рассказывали о самых интересных местах и предлагали самые удобные маршруты для путешествия по городу.

Я упомянула только часть проектов, наиболее удачных. В действительности их было значительно больше: маленьких и больших, успешных и не очень. Обычно на подготовку проекта у нас уходит от 4 до 9 уроков в зависимости от сложности проекта, необходимости работы с дополнительными источниками или, проведения каких-либо исследований по теме проекта.

Подготовка и защита проекта проводятся на завершающем этапе работы над темой. Это уже творческий уровень, которому предшествует большая, кропотливая работа по закреплению и активизации языкового материала на  репродуктивном этапе.

Так как основная и ведущая форма обучения – урок ограничен во времени, работу над проектами дети продолжают во внеурочное время – на кружковых занятиях.

2.2. Результаты педагогической деятельности

Работа при учете трех условий дает положительные результаты в обучении английскому языку.

Работая над проектами, мы пришли к выводу, что если целенаправленно и систематически использовать их в работе при обучении английскому языку, то эффективность будет высокой. Дети мои стали лучше читать, научились пользоваться словарем, грамматическими справочниками и другими источниками. У детей расширяется кругозор, развиваются коммуникативные навыки, умения вести дискуссию. Каждый ребенок учится высказывать и отстаивать свое мнение. Научились работать и проводить общение таким образом в микромире, ученик переносит эту позитивную модель общения во взрослую жизнь, что позволяет ему адаптироваться в сложных современных условиях.

Наблюдения показали:

1. что качество знаний в этих классах растет;
2. ученики 6 класса показали хорошую результативность на районной олимпиаде по предмету;
3. умеют строить связанные высказывания на многие темы, передавать содержание книги, фильма, выражать свое отношение к этому содержанию.

В диалогической речи измеряем в умении общаться в ситуациях повседневного общения, в участии в диалогах на знакомую или интересующую тему («Увлечение», «Семья», «Учеба», «Работа», «Путешествие»), в умении активно поддерживать любую беседу.

Заключение

1. Современные требования к учащимся таковы. По окончании школы любого типа учащиеся должны:

1. общаться в условиях непосредственного контакта. Т.е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;
2. рассказывать о себе и окружающем мире. О прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

2. В процессе развития навыков устной речи учащихся 6-8 классов значение метода проектов огромно. Во время работы над заданием проектная группа объединятся единой деятельностью, группа превращается в субъект учебного процесса. Осуществляя работу над проектом, мы развиваем навыки устной речи, учимся использовать полученные знания на практике. Метод проектов позволяет привлечь к работе слабых учеников наравне с сильными, повысить интерес обучаемых к английскому языку. Работа над проектами, проводимая на уроках, и на занятиях кружков и факультативов дает хорошие результаты.

3. Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-возрастных особенностей. Подростковый возраст (6 – 8 классы) характеризуется повышенной общительностью, которая положительно сказывается на организации, на проведении коммуникативных игр.

Литература

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. «Теория обучения иностранным языкам», Москва, Издательский центр «Акадения» - 2004, с.5-13, 190-223.
2. Информационное письмо МОРФ №585, с.11-13 от 12.04.2004.
3. Материалы республиканской научно-практической конференции 30 марта 2005 г. «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы», Уфа, Издательство БИРО, 2005.
4. Петерс В.А. «Психология и педагогика», Издательство «Проспект», Москва – 2005, с.289.
5. Пленкин Н.А. «Уроки развития речи», Издательство «Просвещение», Москва – 1996, с.3-8.
6. Полат Е.С. «Метод проектов на уроках иностранного языка», Иностранные языки в школе «2, 3, 2000.
7. Под редакцией Полат Е.С. «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования», Москва, 2000.
8. Полат Е.С., доктор педагогических наук «Методика проектов в современной школе». В сборнике «Методология учебного проекта», Москва, МИПКРО, 2000 г.
9. Сорокоумова Е.А. «Возрастная психология» Санкт - Петербург, Издательский дом «Питер» - 2006 г., с.135-159.
10. Журнал «Школьные технологии» №5, 2002 г., с.116-120; №6, 2003 г., с.100 – 109.

Приложения

Приложение 1.

        Работу над проектом ведем поэтапно.  На каждом этапе решаются определенные задачи, намечается деятельность  учащихся и учителя.

Ниже я провожу пример реализации проектной работы по теме «Защита окружающей среды»

Тип проекта: смешанный (практико-ориентировочный и исследовательский проект). Предметно-содержательный признак: межпредметный проект.

Продолжительность проведения: краткосрочный.

Цель: исследование экологических проблем (причинно-следственные связи); поиск путей решения этих проблем в современном мире; поиск и изучение соответствующих материалом; развитие критического мышления, коммуникативных умений.

Исследуемая проблема: Как общество решает проблемы охраны окружающей среды?

I этап.

Задачи: представление ситуаций, позволяющие выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике. Процесс проектирования начинается с создания проблемной ситуации. Для этого я предлагаю учащимся подумать над следующими высказываниями:

1. “One couldn’t pluck a flower without troubling a star.”
2. “If you don’t think about the future you will not have it.”
3. “We do not own the Earth: we have borrowed the planet from the future generation.”

Учащимся предлагается ряд наводящих вопросов для того, чтобы направить мыслительную деятельность школьников в нужное русло.

• What did Francis Thomson mean?
• Why did Galsworthy ask people to think about the future?
• What can happen if we don’t think about the future?
• Do we own the Earth or have we borrowed the planet from the future generation? What do you think?

Идет не просто вопросно-ответная работа, а размышление вслух, дается свое понимание данных высказываний. В ходе рассуждений учащиеся сами подходят к определению темы, к обозначению проблем: что может произойти с планетой Земля, если мы не будем заботиться о ней? Как демократическое общество решает проблемы защиты окружающей среды?

Учащиеся подходят к пониманию и определению цели, которую им предстоит достичь: исследовать причинно-следственные связи экологических проблем; выявить, какие меры принимаются обществом, чтобы предотвратить экологи кую катастрофу.

1 этап заканчивается выбором рабочих групп.

II этап

Задачи: выдвижение гипотез решения поставленных проблем; обсуждение и обоснование каждой из гипотез.

Начинаем с ознакомления лексики по теме «Защита окружающей среды». Способы введения лексики различны: использование контекста, наглядности, языковая догадка, опора на структурный состав, сходство со словами родного языка и т. д.

В дальнейшем в ходе изучения источников информации учащиеся сами выписывают необходимую лексику для обсуждения проблемы.

С целью закрепления лексики и подведения учащихся к высказыванию гипотез, школьникам предлагаются различные виды упражнений. Приведем некоторые из них:

1) Учитель предлагает учащимся проанализировать коллаж "We must stop, or it will be too late". На коллаже изображены дымящиеся трубы фабрик и заводов, вырубленные леса, загрязненные водоемы, свалки мусора, автомобильные «пробки» в часы «пик» и т. д.

a) Where does pollution come from?

Ответы учащихся:

Pollution comes from smoky industrial enterprises.

A great number of cars, lorries, buses pollute the air. Frequent traffic jams pollute the air.

Waste of chemical plants pollute rivers, seas, land territories. Poisonous substances pollute water, soil. Cutting down the forest destroys natural balance between plants, animals, people and their environment.

Man’s careless interaction with nature causes ecological problems.

b) What must we stop? Why?

Опираясь на имеющиеся знания учащихся, полученные на уроках экологии, географии, биологии, организуем обсуждение данной проблемы:

                We must stop polluting air now; if we don't, there will be an ecological disaster.

                We must stop polluting water;   if we don't, there will be dead    lakes,    seas, oceans.

                If we don't change our attitude, there will be an ecological crisis.

        If we don't stop, polluting land territories, there will be deserts.

2) Предлагаем прослушать песню "What Have They Done to the World?"

What is the main idea of the song?

Quote the lines of the song which show harmful effects of civilization on nature.

Whose fault is it?

Could it be called a "protest" song?

Explain why.

3) Задание: посмотрите на заголовки газетных статей и постарайтесь догадаться о их содержании.

A Lot of Little Litter Make Big Problems.

Natural Sights Protected by the state. Baikal's "Health".

Clean Air for the City.

For a Global System of Ecological Security.

Помимо приведенных выше упражнений, учащимся предлагаются упражнения на подстановку, расширение, трансформацию, восстановление отдельных фраз и текстов.

Выполнение данных упражнений подводит учащихся к выдвижению гипотез для решения поставленных проблем:

1. Man's survival depends upon the way he treats his environment.
2. Harmful effects of civilization on nature lead to the ecological disaster.
3. Environmental programmes will save our cities.
4. A broad and active involvement of all states must prevent the ecological disaster.

Каждая группа выбирает одну из гипотез, обсуждает и обосновывает ее.

III  этап

Задачи: Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах, возможных источников информации.

Проиллюстрируем на примере одной из групп.

Гипотеза: Harmful effects of civilization on nature lead to the ecological disaster.

Метод: исследование причинно-следственных связей на основе изучения источников информации.

В группе идет обсуждение методов проверки, вырабатывается стратегия освоения содержащейся проблемы:

Forms of pollution                 Reasons                  Consequences

IV  этап

Задачи: Поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу; выполнение проекта.

Исследуя источники информации, учащиеся находят факты, подтверждающие наличие экологических проблем (Аральское море, Байкал, Чернобыль, гибель животных, исчезновение многих видов растений, озоновые дыры, потепление климата и т. д.), выясняют причины экологических проблем, какие меры необходимо принять.

В ходе исследования проблемы между участниками группы постоянно осуществляется речевое взаимодействие, обмен информацией, комбинирование информации, выработка единой идеи. Передача информации от данного участка к другому осуществляется в различных формах: диалог, дискуссия, репортаж из зон экологического бедствия, заметка в газету, конкурс на лучший плакат ит.д.

Результаты исследования представляют в виде схемы, которая пополняется по мере накопления новой информации.

Measures

Modern technology

Pollution control systems

City’s clean air programmes

Green zones

Environmentalist movement

International cooperation in the field of environmental protection

Strict local and international laws

Special ecological education

В процессе проектирования постоянно осуществляется отслеживание деятельности каждого ученика на всех этапах работы над проектом. С этой целью используем само- и взаимоконтроль, разнообразные формы поощрения, выставление отметок.

V этап. Конференция.

Участники телевизионной программы: экологи, ученые, представители общественных организаций, учителя, журналисты.

Участники программы обсуждают экологические проблемы, пытаются найти пути решения этих проблем. Каждый высказывает свою точку зрения, приводит доказательства, предлагает свое решение проблемы.

При защите проекта учитывается следующее:

1. Качество представленного материала: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов, аргументированность.
2. Объем и глубина знаний по теме, эрудиция, межпредметные связи.
3. Культура речи, использование наглядных средств.
4. Ответы на вопросы, полнота, аргументированность, убежденность.

Проектирование темы «Защита окружающей среды» способствовала созданию прочной языковой базы, обогащению словарного запаса, развитию коммуникативных умений, расширению кругозора учащихся. В процессе проектирования учащиеся подошли к осознанию важности данной проблемы, а также к осознанию своей роли в решении проблемы защиты окружающей среды.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГОРОД СУРГУТ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №22 ИМЕНИ ГЕННАДИЯ ФЕДОТОВИЧА ПОНОМАРЕВА

ТЕМА: «Метод проектов – эффективное средство овладения иностранным языком».

                                                                               Выполнил:

                                                                        учитель английского языка

МБОУ СОШ№22 имени Г.Ф.Пономарева

города Сургута

Яматова Раушания Кинзябаевна

г. Сургут, 2018 г.

Содержание

1  Введение                                                                                                            3

Проектное обучение является более продуктивным по сравнению с традиционным, так как при выполнении учебного проекта знания приобретаются учащимися самостоятельно и представляют для них особую ценность, не случайно обучающиеся отдают предпочтение проектным заданиям.

Основную нагрузку по выполнению проекта испытывают ученики, учитель выполняет только роль консультанта, оказывает  методическую помощь, осуществляет контроль. Учитель – это инициатор, который:

- вдохновляет учеников на творчество;

- помогает ученикам в поиске источников, необходимых им в работе над проектом;

- является источником информации;

- координирует весь процесс работы над проектом;

- поддерживает и заинтересовывает учеников;

- поддерживает поисковую активность учеников в работе над проектом.

       На этапе подготовки или создания проекта можно привлекать родителей. А почему бы и нет? Но важно, чтобы родители помогали детям, а не выполняли задание вместо них. При этом ученики чувствуют, что они действительно создают что-то новое на английском языке, и это приятно им.

Проект может быть как долговременным (1-2 месяца), полномасштабным, так и кратковременным, занимающим одно аудиторное занятие. Если это кратковременный проект по определенной теме, то он выполняется на заключительном этапе работы над данной темой, но его подготовка осуществляется в ходе предыдущих уроков.

Помогая ученикам выбрать тему проекта, я учитываю их возможности, интересы, желания, психологические особенности. Важно определить уровень успеваемости учащихся по английскому языку, ребята различны по своим способностям, поэтому задания для выполнения я даю дифференцированно. Невозможно не порадоваться, если «слабый» ученик, который  может сказать только несколько фраз, с пониманием зачитал написанный им текст. Это его маленькая победа! Главное подбодрить, а не смутить ученика!

Проектная деятельность позволяет формировать личностные качества учащихся, в первую очередь – умение работать в коллективе, брать на себя и разделять ответственность за выбор, решение вопросов, анализировать результат деятельности.

Организуя групповую работу детей над проектом, я учитываю личную заинтересованность ученика в получении результата, а положительная мотивация решения проблемы проекта могут поддержать его самостоятельность.

Кроме того, проектное обучение способствует:

- повышению уверенности учащихся в своих способностях и возможностях;

- развитию командного духа, коммуникабельности и умения сотрудничать;

- обеспечению механизма критического мышления, умению искать пути решения проблемы;

- развитию исследовательских умений учащихся.

Обычно возникает вопрос об оценке проектов, определенную трудность представляет отсутствие четких критериев оценивания. Представляется, что необходим дифференцированный подход. Я считаю, что оценка зависит от того, насколько полно и качественно раскрыта тема. Если учащийся провел свое собственное исследование и свободно рассказывает о нем, - высокая оценка не вызывает сомнений. Если же работа выполнена недостаточно самостоятельно, при зачитывании материала учащийся постоянно обращается к тексту, то выступление проигрывает, оценка снижается. Оценить работу над проектом иногда можно предложить и самим учащимся, объяснив предварительно критерии оценки.

Я считаю очень продуктивным, рациональным, интересным результативным использование метода проектов во внеклассной работе.

Для того чтобы успешно вести внеклассную работу над проектом, необходимо учитывать:

- возрастные особенности учащихся;

- особенности коллективной жизни на каждом конкретном этапе;

- индивидуальные особенности учащихся.

В нашей школе по традиции мы проводим конкурс – защиту проектных работ по английскому языку. В этом конкурсе участие могут принять учащиеся 3-11 классов. Учащиеся самостоятельно выбирают тему и форму работ и за месяц до проведения данного конкурса подают заявку на участие.

Конкурс состоит из следующих этапов:

- самопрезентация (несколько слов о себе на английском языке);

- защита проектной работы.

Критериями оценивания проектов являются:

- временные ограничения презентации (не более 10 минут);

-презентации проекта: актуальность, новизна темы; четкость  изложения, культура речи; логическая структура работы и ее составляющих; дизайн; информативность; практическое применение.

Оценивает участников конкурса жюри, в состав которого обычно входят: администрация школы, учителя иностранного языка, активисты школьного самоуправления. Конкурс начинается со вступительного слова, затем следует защита проектных работ, завершается подведением итогов. Жюри награждает победителей грамотами и ценными призами, а остальных участников – благодарностями и подарками. Зрители – не пассивные наблюдатели, они выбирают приз зрительских симпатий.

Работая над проектным методом, мне удалось добиться следующих результатов:

- повысился интерес учащихся к изучению английского языка, активизировалась их познавательная деятельность;

- получив опыт публичного выступления при защите проектов, учащиеся стали активнее отвечать на уроках.

- совместная работа с учащимися над проектом создала новые условия в отношениях «учитель-ученик».

Практика показывает, что использование метода проектов является большим стимулом в работе, обеспечивает успешное овладение иностранным языком.

Как и любая другая методика метод проектного обучения имеет свои плюсы и минусы. Большой интерес, развитие разных способностей и радость творчества – это одна сторона. С другой стороны – любая проектная работа требует серьезных временных затрат, работы с большим количеством источников и выполнения больших объемов работы.

При работе обучающихся над проектами могут возникнуть и такие трудности (предлагаю возможные пути их решения):

- на начальном этапе учащиеся затрудняются в составлении индивидуального плана проекта, в формулировке своей идеи (учитель помогает выстроить логично связанные этапы работы);

- учащиеся допускают ошибки при переводе текста (учитель периодически проверяет, исправляет, направляет ход работы);

- учащиеся не всегда выказывают желание работать в намеченных парах (учителю необходимо подойти конструктивно, возможно, поменять пары или позволять работать индивидуально);

- перегруженность учащихся и, как следствие, нежелание работать над проектами (можно сделать перерыв, не перегружать работой, переключиться на другие виды деятельности по учебному материалу).

В заключение хочу отметить, что метод проектной деятельности не заменяет, а дополняет другие виды технологий обучения.

Предлагаю ознакомиться с памяткой для учащихся для организации самостоятельной исследовательской работы, эти материалы для тех, кто хочет научиться добывать знания самостоятельно и овладеть техникой исследовательского поиска.

          Памятка «как выбрать тему исследования?»

Главная задача любого исследователя – найти что – то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым.

               Вопросы в помощь при выборе темы.

Выбрать тему оказывается несложно, если точно знаешь, что тебя интересует в данный момент, какая проблема волнует тебя. Если не можешь сразу понять, о чем хотелось бы узнать, попробуй задать себе следующие вопросы:

1. Что мне интересно больше всего?
2. Чем я хочу заниматься в первую очередь (например, математикой или поэзией, астрономией или историей)?
3. Что из изученного в школе хотелось бы узнать глубже?
4. Есть ли что-то такое, чем я особенно горжусь?

Если эти вопросы не помогли, обратитесь к учителям, спросите своих родителей, поговорите об этом с одноклассниками. Может быть, кто-то подскажет интересную идею.

Все темы можно условно объединить в три группы:

- фантастические (темы о несуществующих, фантастических событиях и явлениях);

- экспериментальные (темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов);

- теоретические (темы по изучению и обобщению сведений, фактов материалов, содержащихся в разных теоретических источниках: книгах, кинофильмах и др.).

Цель исследования

Определить цель исследования – это ответить вопрос о том, зачем мы проводим исследование.

Задачи исследования

Если цель указывает или определяет общее направление и конечный результат исследовательской деятельности (работы), то задачи описывают основные поэтапные шаги исследователя для достижения цели.

Организация и методика исследования. Как составить план исследовательской работы?

Перед началом исследования нужно обязательно составить его предварительный план. Однако  надо помнить, что при проведении исследовательской работы этот план обычно приходится корректировать и изменять, совершенствовать, потому что исследование представляет собой творческий процесс, в ходе которого постоянно приходится что-то дополнять, а от чего-то отказываться.

Для того чтобы составить план, надо ответить на вопрос: «Как    поэтапно мы можем узнавать что-то новое о том, что исследуем?», определить, какие инструменты или методы ты можешь использовать, а затем выстроить их по порядку.

Предлагаем список доступных методов исследования:

- подумать самостоятельно;

- прочитать книги о том, что вы исследуете;

- познакомиться с кино и телефильмами;

- найти информацию в глобальных компьютерных сетях, например, в сети Интернет;

- спросить у других людей;

- понаблюдать;

- провести эксперимент.

                   Подготовка  к защите.

Собраны все сведения, сделаны все необходимые расчеты и наблюдения, проведены эксперименты. Теперь нужно кратко изложить, записать самое главное и рассказать об этом людям.

Готовясь защитить свою исследовательскую работу, обязательно подумайте, как можно кратко выразить основные понятия вашего исследования.

Для того чтобы лучше и полнее донести свои идеи до тех ,кто будет рассматривать результаты исследовательской работы, надо подготовить текст доклада. Он должен быть кратким и его лучше всего составить по схеме:

- почему избрана эта тема;

- какой была цель исследования;

-какие ставились задачи;

- какие использовались методы и средства исследования;

- каким был план исследования;

- какие результаты были получены;

- какие выводы сделаны по итогам исследования.

В научном мире принято, что защита исследовательской работы – мероприятие открытое и на нем может присутствовать любой желающий. Все присутствующие могут задавать вопросы автору исследования. К ответам на них следует подготовиться. Для того чтобы это сделать, надо предугадать, какие вопросы могут быть заданы. Как правило, спрашивают, как получена та или иная информация и на каком основании сделан тот или иной вывод. Готовясь к ответам на вопросы, помните, что главный залог ваших успешных ответов – свободное владение материалом своего исследования.

                   От чего зависит успех работы?

1. Не ограничивайте собственные исследования, дайте себе волю понять реальность, которая вас окружает.
2. Внимательно анализируйте факты и не делайте поспешных выводов (они часто бывают неверными).
3. Будьте достаточно смелы, чтобы принять решение.
4. Приняв решение, действуйте уверенно и без сомнений.
5. Сосредоточьтесь и вложите в исследование всю свою энергию и силу.

                                     Заключение.

Мы работаем  по УМК В.П.Кузовлев, Э. Ш.Перегудова «Английский язык», в котором авторы уже «заложили» проектную технологию, где после каждого раздела предлагаются темы проектов, дан алгоритм работы, критерии оценивания и т.д. Мы с ребятами выполняем проекты и используем при этом информационно-коммуникационные технологии, а именно различные онлайн-сервисы, программное обеспечение, возможности социальных сетей.

Продукты наших проектов - это брошюры, памятки, путеводители, сборники упражнений, видеофильмы, презентации. Все это используется в качестве наглядных пособий в дальнейшей работе, а иногда даже в качестве подарков.

                                               Список литературы:

1. Кензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии.- М.,2001
2.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. –М.,1998 .
3. Скоробогатова Г.Г. Проблемная, проектная, модульная и модульно- блочная технологии в работе учителя. С 221
4. Громова Т. Проектная деятельность в учебном процессе. Учитель. – 2006.- №4. С 13-17.
5. Романовская М.Б. Метод проектов в образовательном процессе// Завуч. – 2007. - №1. – с. 23-26.
6. Борисова Р.Г. Проектная деятельность учащихся в общеобразовательной школе // Иностр. Языки в школе.- 2007. -№8 – с.31-35
7. Бурлакова И.И. Проект «Научно- практическая конференция на английском языке» // Иностр. Языки в школе.- 2009.- №1. – с.37-40.
8. Санкина В.В. Проектная деятельность на уроке немецкого языка /В.В. Санкина, Е.Ю.Кудрявцева // Иностр.языки в школе. – 2007.-№7.- с.31-33
9. Сокол И.А. Проект как метод реализации коммуникативного подхода в обучении иностранному языку// Иностр.языки в школе. – 2008. -№1. – с.16-21.
10. Шишова И.Е. Проектные работы в обучении одаренных детей иностранному языку// Иностр языки в школе.- 2008. - №1. – с.21-27.

Научно-социальная программа

для молодежи и школьников

«Шаг в будущее»

Значение –s (-es),-’s в английском языке.

                                                                             Автор: Захарова Юлия,

                                                                      Россия, Тюменская область, ХМАО,

                                                                      Сургут, МБОУСОШ№22 имени

                                                                      Г.Ф.Пономарёва,

                                                                      5 в класс.

                                                                       Руководитель:

                                                                       Яматова Раушания Кинзябаевна,

                                                                       учитель английского языка

г. Сургут

                                                                          Значения –s, ‘s, es  в английском языке.

                                                                 Автор: Захарова Юлия, Тюменская область,

                                                                            ХМАО, город Сургут

                                                                            МБОУ СОШ №22 имени Г.Ф.Пономарева 5в

                                                                            класс. Руководитель: учитель английского языка

                                                                            Яматова Раушания Кинзябаевна.

                                                                 Аннотация

Значения –s, ‘s, es в английском языке имеет множество значений при однообразии внешней формы. Для начинающих изучать английский язык этот аспект языка вызывает определенную сложность. В настоящей работе предпринята попытка систематизировать теоретический материал по данным грамматическим явлениям, проведен практический грамматический анализ текста.

Оглавление:

1. Введение.
2. Значения –s(-es),’s.

1. –s, -es – множественное число имен существительных;
2. -‘s – притяжательный падеж имен существительных;
3. s, -es – окончание глагола в Simple Present Tense;
4. –s – окончание вспомогательного глагола в Present Perfect.

3. Практическая часть.
4. Заключение.
5. Список литературы.

I.Введение.

       Изучая английский язык не первый год, не имея  достаточной языковой практики, я сталкиваюсь с определенными трудностями в аудировании, чтении и переводе с английского языка. На практике часто путаешь, какие разные значения имеет одна английская буква,

буква “s”, когда она стоит в конце слова. Многие неопытные пользователи английского языка часто путают, когда она несет значение множественного числа, а когда этот же графический символ  означает единственное число. Нередко ставят в тупик неопытного переводчика сокращенные формы глаголов, превратившиеся в ‘s, а это может быть не глагол, а притяжательный падеж имен существительных.

    Цель настоящей работы:

1.Изучить теоретический материал употребления –s, все правила, особенности и исключения;

2. Проанализировать текст на предмет значений –s.

   При подготовке данной работы использовались различные грамматические справочники, источники Интернет ресурсов, учебные задания школьных уроков английского языка.

II.Значения –s (-es),’s.

       1.–s, -es – множественное число имен существительных (NUMBER)

§ 1. В английском языке существительные имеют два числа: единственное и множественное. В единственном и множественном числе употребляются исчисляемые существительные; неисчисляемые не имеют формы множественного числа.
Множественное число существительных образуется путем прибавления к форме единственного числа окончания -s, которое 'произносится как [s] после глухих согласных и как [z] после звонких согласных и гласных:

ship корабль -ships [s]
gun пушка -guns [z]
boy мальчик - boys [z]

§ 2. Множественное число существительных, оканчивающихся в единственном числе на шипящий или свистящий звук, выраженный буквами s, ss, x, sh, ch, образуется путем прибавления к форме единственного числа окончания -es, которое произно¬сится как [iz]:

class - класс - classes ['kla:siz]
box - коробка - boxes ['boksiz]

§ 3. Множественное число существительных, оканчивающихся в единственном числе на -о, образуется путем прибавления окончания -es, которое читается как [z]:

torpedo - торпеда - torpedoes

§ 4. Множественное число существительных, оканчивающихся в единственном числе на -у с предшествующей согласной, образуется путем прибавления окончания -es, при этом у меняется на i:

army - армия - armies
navy - флот - navies

Если перед у стоит гласная, то множественное число образуется по общему правилу:

day - день - days 

§ 5. Множественное число существительных, оканчивающихся на -f, -ef, образуется путем прибавления окончания -s или -es, при этом f меняется на v:

wolf волк - wolves
knife нож - knives
Но: chief начальник - chiefs

§6. Существительные, заимствованные из греческого и латинского языков, сохраняют форму множественного числа, которую они имели в этих языках:

basis ['beisis] - базис - bases ['beisi:z]
crisis ['kraisis] - кризис - crises ['kraisi:z]
radius [reidias] - радиус - radii ['reidiai]
nucleus ['nju:klies] - ядро атома - nuclei ['nju:khai]
curriculum [кэ'п-kjulem] - курс обучения, учебный план - curricula [кэ'rikjule]

§ 7. В английском языке имеются особые случаи образования множественного числа имен существительных. К ним относятся:

man [maen] мужчина -mеn [mеn]
woman ['wumen] женщина -women ['wimin]
child ребенок -children
foot [fu:t] нога - feet [fi:t]
tooth [tu:0] зуб -teeth
ox [oks] бык - oxen ['oksen]
goose [gu:s] гусь -geese [gi:s]
mouse [maus] мышь -mice [mais]

§ 8. У сложных существительных, которые пишутся слитно, форма множественного числа образуется по общему правилу, т.е. при помощи окончания множественного числа, которое принимает второе существительное:

schoolboy - школьник - schoolboys

§ 9. У сложных существительных, которые пишутся через дефис, форму множественного числа обычно принимает основное в смысловом отношении слово:

commander-in-chief главнокомандующий - commanders-in-chief

§ 10. У сложных существительных, первым компонентом которых являются слова man, woman, форму множественного числа принимают обе основы:

man-journalist - журналист - men-journalists
woman-typist - машинистка - women-typists

§ 11. Окончание -s не всегда является показателем множественного числа имен существительных. На -s оканчиваются некоторые имена существительные в единственном числе:

physics физика
mathematics математика
economics экономика

Mathematics is his favourite subject. Его любимый предмет-математика.

Имена существительные athletics атлетика, gymnastics гимнастика имеют только форму множественного числа:

Athletics is very popular in our country. Атлетика очень популярна в нашей стране.

К разряду имен существительных, имеющих окончание -s как в единственном, так и во множественном числе, относятся такие имена существительные, как: works завод, headquarters штаб и др.

§ 12. Число существительных в английском и русском языках часто не совпадает.

§ 13. Парные предметы как в английском, так и в русском языке употребляются только во множественном числе:

scissors - ножницы
spectacles - очки
trousers - брюки

§ 14. Существительное people в значении люди употребляется во множественном числе; когда существительное people означает народ, нация, оно употребляется как в единственном, так и во множественном числе, например: people народ- peoples народы.

2.-‘s – притяжательный падеж имен существительных(CASE)

§ 1. В английском языке сохранилось только два падежа существительных: общий (the Common Сase) и притяжательный (the Possessive Case).
Существительное в общем падеже не имеет специального окончания. Функция существительного
в общем падеже определяется его местом в предложении:

After exams (обстоятельство времени) students (подлежащее) of the history faculty (определение) left for an archaeological expedition.
После экзаменов студенты исторического факультета уехали в археологическую экспедицию.

§ 2. Существительное в притяжательном падеже выражает принадлежность, является определением к другому существительному и ставится перед ним.
Форма притяжательного падежа образуется путем прибавления 's (апострофа и s) к существительному единственного числа в общем падеже. Это окончание произносится по тем же правилам, что и окончание множественного числа имен существительных, т.е. в зависимости от предыдущего звука:

1. После глухих согласных как [s]:
the cadet's book [kedets] книга курсанта

2. После звонких согласных и гласных как [z]:
Frunze's works ['frunzaz] - произведения Фрунзе
the worker's profession - профессия рабочего

3. После шипящих звуков как [iz]:
Bush's songs - песни Буша
§ 3. Форма притяжательного падежа имен существительных, оканчивающихся в общем падеже на согласные -s, -ss, -x, образуется при помощи только апострофа ('). При этом конечные согласные произносятся как [iz]:

Dickens' ['dikinziz] works - произведения Диккенса

§ 4. Форма притяжательного падежа существительных множественного числа, имеющих окончание множественного числа -s, образуется путем прибавления к окончанию только апострофа ('):

his brothers' teacher - учитель его братьев

Форма притяжательного падежа существительных, не имеющих окончания множественного числа, образуется, как и в единственном числе, путем
прибавления 's:

her children's room комната ее детей

§ 5. Для образования формы притяжательного падежа сложных существительных 's прибавляется к основе последнего слова:

editor-in-chief' s room - кабинет главного редактора

§ 6. Форму притяжательного падежа могут иметь следующие существительные:
1. Все существительные, обозначающие одушевленные предметы:

the cat's eyes - глаза кошки
his brother's name - имя его брата

2. Собирательные существительные:

party's policy - политика партии
their family's pride - гордость их семьи

3. Существительные, обозначающие понятия времени, расстояния, веса, стоимости:

an hour's walk - часовая прогулка
at one mile's distance - на расстоянии в одну милю

4. Существительные, обозначающие названия
звезд, планет, городов, стран, морей и т.д.:

the moon's light - свет луны (лунный свет)
the ocean's waves - волны океана

5. Существительные, обозначающие машины,
детали машин, суда, самолеты и т.д.:

the plane's engine - двигатель самолета
the steamer's name - название парохода

6. Существительные, являющиеся географическими именами собственными:

New York's life - жизнь Нью Йорка

3. s, -es – окончание глагола в Simple Present Tense

 § 1. Утвердительная форма настоящего неопределенного времени образуется от инфинитива смыслового глагола без частицы to. В третьем лице единственного числа глаголы принимают окончание -s или -es:

We study physics. - Мы изучаем физику.
He plays football. - Он играет в футбол.

Окончание глаголов третьего лица единственного числа -s читается как окончание существительных множественного числа, а именно:
после глухих согласных как [s]:

to work - работать -he works [we:ks]
to hope - надеяться -he hopes [houps]

После звонких согласных и гласных как [z]:

to read читать -he reads [ri:dz]
to play играть -he plays [pleiz]

После свистящих и шипящих -s, -ss, -sh, -ch, -x глаголы в третьем лице единственного числа принимают окончание -es, которое читается как [iz]:

to lose терять - he loses ['lu:ziz]
to dress одеваться - he dresses ['dresiz]
to wish хотеть - he wishes
to watch наблюдать - he watches
to mix мешать - he mixes ['miksiz]
to judge судить - he judges
to freeze морозить - he freezes ['fri:ziz]

Глаголы, оканчивающиеся в инфинитиве на гласную -о, в третьем лице единственного числа также принимают окончание -es:

to go идти, ходить - he goes [gouz]
to do делать - he does [dAz]

У глаголов, оканчивающихся в инфинитиве на гласную -у, если она стоит после согласной, в третьем лице единственного числа -у перед окончанием -es меняется на -i:

to try he tries - пытаться
to flyhe flies - летать

HO:

to delay - задерживать - he delays
to employ - применять - he employs

Сокращенные формы глагола to be
Утвердительная форма
I'm [aim]
He's [hi:z]
She's
It's [its] 
We're [wie]
You're [jue]
They're
Глагол to have в настоящем неопределенном времени
§ 5. Глагол to have в настоящем неопределенном времени имеет две личные формы:
has- для 3-го лица единственного числа и have для всех остальных лиц единственного и множественного числа.
Глагол to have имеет значение иметь, обладать. На русский язык to have как смысловой глагол переводится словом есть:
I have many friends here.
Здесь у меня (есть) много друзей.
Не has some interesting stories in English.
У него есть несколько интересных рассказов на английском языке.
Не has no interesting stories in English.
У него нет интересных рассказов на английском языке.
Для разговорной речи характерны сокращенные формы глагола to have в утвердительном и отрицательном предложениях:
I've [aiv] much work to do.
У меня много работы.
I haven't ['haevnt] any French books.
У меня нет французских книг.
Не hasn't ['haeznt] a Russian-English dictionary.
У него нет русско-английского словаря.
Глагол to have
Утвердительная форма
I have
He has
She has
It has 
We have
You have
They have
Сокращенные формы глагола to have
Утвердительная форма
I've [aiv]
He's [hi:z]
She's
It's [its]
We've [wi:v]
You've [ju:v]
They've

4. –s – окончание вспомогательного глагола в Present Perfect.

Present Perfect Tense – настоящее совершенное время используется для выражения действия, законченного в прошлом, но связанного с настоящим моментом через результат. При этом информация о том, где происходило это действие и когда оно происходило , не важна для говорящего. Важен результат, и то, как он проявляется в настоящем.

  I have won!  Я выиграл!

    Образуется Present Perfect Tense при помощи вспомогательного глагола to have + V3.

Глагол to have  изменяется по лицам:

I have
He has
She has   + V3
It has 
We have
You have
They have

He has won! Он выиграл!
Сокращенные формы глагола to have
Утвердительная форма
I've [aiv]
He's [hi:z]
She's          + V3
It's [its]
We've [wi:v]
You've [ju:v]
They've

She’s got two children.- У нее двое детей.

He’s seen this film. – Он видел этот фильм.

III. Практическая часть.

       Чтобы на практике показать многообразие значений –s, -‘s проанализируем несложный текст рассказа о моей семье:

    My name’s(1) Ira. My family lives(2) in Surgut. I’ve got a mother, a father and a sister. My mother’s (3) name is Olga Vasilyevna. She’s (4)a housewife, but she’s (5) got a lot of interests.(6) She’s (7)fond of sewing, embroidering and knitting. I love my Mum and she loves (8) us, her two daughters (9): my younger sister and me.

(1),(3),(4)- сокращенная форма глагола is, образованная от глагола to be в Simple Present Tense  в 3 лице единственного числа.

  (2),(8) – окончание глагола  в Simple Present Tense в 3 лице единственного числа.

  (5) – сокращенная форма    вспомогательного глагола  has, образованная от глагола to have  в Present Perfect Tense.

(6),(9) – форма множественного числа имен существительных.

(3) – притяжательный падеж имен существительных.

IV. Заключение.

      Изучив теорию грамматических значений –s ,’s в английском языке и проанализировав их употребление и значения на практике, можно сделать выводы, что каждое значение имеет  закономерности и особенности употребления. Невозможно только по внешнему виду определить значение, только в контексте всего предложения можно определить грамматическое и лексическое значения -s,’s.

V.Список литературы:

1.Английский язык: Большой справочник – М.: Дрофа, 2000.

2.Научная разработка серии «Справочник школьника» - М.: «СЛОВО», 1997.

3. «Английский язык: 90 основных правил грамматики» - М.: Дрофа, 1999.

4. «Английский язык в таблицах» - М.: Дрофа, 1999.

5.В. А. Миловидов «120 секретов английского языка»,- М.: «Айрис пресс», 2003.

6.Английский шаг за шагом: Курс для начинающих. В 2 т. Т. 1. – М.: ООО

«Росмэн – Издат.» - 2000.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 22 имени Г.Ф. Пономарёва

Аттестационное задание № 34

Как разрабатывать методы педагогической поддержки школьников для преодоления коммуникативных проблем? Предложите проект проведения тренинга по развитию коммуникативных навыков и умений по вашему предмету для учащихся, имеющих проблемы в освоении программы по предмету.

Аттестационное задание выполняется педагогом в текстовой форме, имеет объем до 10 страниц формата А4 (шрифт Times New Roman, 14 кегль, одинарный интервал).

В структуре выделяется пояснительная записка с обоснованием предлагаемого решения и собственно документ, соответствующий содержанию задания (рабочая программа учебной дисциплины, предмета, курса).

Матрица для эксперта

Аттестационное задание №34

«Как разрабатывать методы педагогической поддержки школьников для преодоления коммуникативных проблем?».

                       Выполнила:

                                                      Яматова Раушания Кинзябаевна

                                                                _учитель английского языка

        МБОУ СОШ№22 им Г.Ф.Пономарёва        

Пояснительная записка.

Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся ряда коммуникативных навыков: понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением: осуществлять своё коммуникативное поведение в соответствии с правилами общения и национально-культурными особенностями страны изучаемого языка.

Основная часть

Изучение иностранного языка - процесс долгий и трудоёмкий. Многое здесь зависит от профессионализма учителя, от мотивов, заставивших ученика обратиться к данному языку, от умения учителя создать мотивацию на каждом уроке.

      Большинство учащихся считают говорение приоритетным навыком при изучении языка. Возможностей попрактиковаться в устной речи не так уж много, поэтому очень важно то, что делается для активизации речевой деятельности ученика на уроке. Коммуникативно - ориентированное обучение иностранному языку позволяет использовать весь потенциал учащихся и учителя для развития коммуникативной компетенции обучающихся. Умелое использование принципа мотивации- одно из условий эффективности коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам.

Среди приёмов, усиливающих мотивацию обучения, следует назвать:

- активизацию и индивидуализацию обучения;

- использование невербальных средств общения;

- проектная работа и ряд других.

Данные приёмы тесно связаны между собой, поскольку использование индивидуального опыта в устной речи активизирует речевую деятельность учащихся, а возможность выразить своё личное мнение придаёт высказываниям актуальность. Существуют особые приёмы активизации, приёмов достаточно много. У каждого учителя они могут быть свои. Преимущество этих приёмов в том, что ученик, активно участвуя в процессе обучения, начинает обдумывать, вспомнить, использовать изученный языковой. Таким образом, учитель узнаёт, какой объём материала ученики действительно усвоили и как они могут использовать его в речи.

    Активизация (eliciting) – побуждение учащихся к высказыванию с использованием изученного материала- и индивидуализация (personalization, имеется в виду личностная индивидуализация- В.П.Кузовлев) являются, на наш взгляд, ведущими факторами в обеспечении  мотивации. Существует достаточное количество приёмов активизации устной речи. Среди них упражнения, учитывающие личный опыт ученика, проблемные упражнения, игры, использование невербальных средств и др. Все виды упражнений преследуют одну цель - развить коммуникативную компетенцию ученика. Поэтому они вводятся двумя способами: с помощью речевого взаимодействия учеников и учителя. Эффективность любого упражнения можно определить по интересу, с которым ученики комментируют или задают вопросы в рамках заданной темы. Такое спонтанное дополнительное взаимодействие является самым ценным аспектом упражнения, поскольку реальная коммуникация обычно происходит на этом этапе. Важность импровизированного общения на уроке иностранного языка невозможно переоценить. В любом случае главным является содержание, т.е. должна существовать причина для выполнения данного упражнения. Языковые средства – важный элемент любой коммуникации, но главное для нас здесь- смысл, как в плане содержания, так и в плане целеполагания, иными словами, участники речевого взаимодействия должны понимать, что они делают и зачем.

    Устная речь человека преследует множество целей, но определяющим представляется фактор актуальности коммуникации, ведь человек говорит тогда, когда испытывает потребность говорить. Поэтому основными целями коммуникации являются обмен информацией или установление социальных контактов. Естественно, что одним из приёмов мотивации является приём индивидуализации обучения, прежде всего личностной. В реальной жизни любое речевое действие человека определяется его собственным взглядом на порядок вещей. Следующим важным аспектом для реализации устного общения является выбор тем. Ученики должны ориентироваться в достаточно большом количестве тем. Им приходится быть «мастерами разговора»- обмена личной информацией, уметь поддерживать разговор, уметь предвидеть  дальнейшее речевое поведение партнёра. Одним из приёмов активизации данного вида речевой деятельности служит приём диалогической речи. Речь учащихся активизируется при вовлечении их в спонтанный диалог открытого характера. Когда учитель или другой ученик задают тему или первую фразу диалога. Ученику предоставляется возможность продемонстрировать свои коммуникативные и творческие способности в небольшом диалоге, где важным является, что они говорят и как легко импровизируют. Например:

A:  Are you hungry?

B  ……

A :   I think I will  order …..How about you

B  :   I would prefer……….

Диалоги можно построить в контексте  определённой  коммуникативной  коммуникации, например, ученики, обсуждают, как они проводят выходные дни.

С помощью опоры учащиеся начинают употреблять новые структуры, сохраняя при этом коммуникативный характер взаимодействия.

Ученики могут пользоваться опорой в устном или письменном видах. По мере развития коммуникативных умений ученикам предлагаются более развёрнутые  диалоги. Например:

      A   Guess what …….?

       B    I am sorry what did you say you did ?

      A    ………..

      B   Oh  really?   When (where? Why? How long?)

      A  ………

     На определённом уровне коммуникативной компетенции учащиеся могут вести оригинальные диалоги в сюжетно-ролевой ситуации. Например:

You are a young girl who is sixteen years old. You went out with a friend at 8 o clock. You are aware of the fact that your parents require you to be at home at eleven at the latest. But you return at 1230 and your father is very angry.

       Your father:  Well I am waiting for an explanation. Why did you return so late?

        You ………..

Надо заметить, что диалоги сами по себе не являются самодостаточными, они должны быть короткими и содержать в себе речевой материал, необходимый для ведения разговора.

     Очень эффективным является приём интервью. Готовые вопросы используются на начальном этапе обучения.

What is your name?

Where do you live?

Do you study or work?

      Далее можно предложить учащимся задавать отработанные вопросы без опоры. Ребята по очереди занимают кресло интервьюируемого и отвечают на вопросы класса. Лучшие интервью строятся на интересных фактах из жизни ученика, например, очень эффективны вопросы о детских годах:

          When you  were a child did you have a nickname?

          What games did you play?

           What is something you once saw that gave you a scare?

     Другим способом выстроить диалог является ролевая игра, когда один из учеников выбирается на роль знаменитости, участники пары вместе составляют вопросы и ответы. Интервью должны иметь чёткую ситуативную или тематическую направленность. Например:

          What illnesses did you have as a child?

          Who took care of you?

          Were you often sick as a child?

Интервью могут быть спроектированы на основе определённой грамматической структуры:

     Did you go to the beach a lot last summer?

     What did you do at night?

     Did you often go to the movies with friends?

Самыми эффективными являются интервью, обращённые к ученикам, их желаниям, потребностям, чувствам и мнениям. Такое взаимодействие имеет два преимущества: ребята узнают больше друг о друге, при этом создаётся фон невысокой эмоциональной напряжённости, и им предоставляется больше возможностей для самовыражения на изучаемом языке, чем при управляемой учителем деятельности.

     Упражнения на воображение.  Существует очень много ситуаций, когда учащихся просят представить себе какое-либо событие, действие или человека, после этого ребятам предлагается сообщить классу о том, что они «видели». Обычно они закрывают глаза и пытаются вызвать у себя в воображении определённую картину, например, красивый пейзаж или «страшное место».

     «Игра в воображение» может быть задана учителем или другим учеником:

Think of a pleasant place. Look around you. Notice as much as you can. Try to feel the air around you. What is the weather like? Is it cloudy? Is it warm ?  Now get up and walk around .What is the first thing you see ? Look it carefully. Describe it in your mind.

Очень интересна ролевая игра в воображаемую ситуацию. Например, учащимся предлагается вообразить, что они оказались на необитаемом острове и передают на Землю сообщение о том, что они увидели на другой планете.

        Проблемные упражнения. В этой ситуации ученики должны найти правильный ответ на вопрос или решить какую-либо проблему. Данные упражнения достигают своей  цели, если представляют интерес для ученика или требуют применения его личного опыта.

Некоторые проблемные упражнения. Например, учащиеся выбирают определённый вид деятельности. Предположим, задана ситуация washing a car. В ходе выполнения этого упражнения ребята отбирают необходимую лексику, составляют фразы и последовательность действий:

First I look for a bucket and a sponge or some rags. Then I use the hose to wash the car first with water only. Which is better to use as ponge or a clean rag?  Should I use soap or other cleaners to wash a car?

 Для построения проблемных упражнений используются серия картинок, карты, схемы, таблицы

   Составление или озвучивание рекламного  объявления.

Любое рекламное объявление предоставляет большие возможности для речевой деятельности диалогического характера. С помощью всех типов вопросов учащиеся выясняют детали, касающиеся рекламируемого товара и услуги, и пропускают информацию через свой опыт. Работая с рекламным объявлением, учащиеся знакомятся с новыми лексическими единицами. Например, объявление советует обратить внимание на чемоданы Верди:

    Carry-on garment bag foam padded carrier

What is the advantage of a concealed identification area?

What is the meaning of carry-on?

Предложенные  приёмы активизации помогают очень быстро формировать и прочно удерживать положительный эмоциональный фон в классе. Учёт же склонностей, интересов, личного опыта учащихся предопределяет их непосредственное и продуктивное общение на изучаемом языке, т.е. учащиеся делают ещё один шаг в развитии своей коммуникативной компетенции.

Представляя аттестационное задание,  гарантирую, что использованная в задании информация не нарушает прав интеллектуальной собственности третьих лиц.

 __________________________                                          ____________________________

                         подпись                                                                                                  расшифровка подписи

   «_____»_____________________20__г.