1.4 Рабочие программы педагога - психолога
В деятельности педагога - психолога Центра ПМСС много направлений:
1. коррекционно - развивающее с детьми с нарушением интеллектуального развития - рабочая программа "Курс занятий по коррекции эмоционально - волевой сферы у учащихся с умственной отсталостью"
2. индивидуально - коррекционные программы для детей с ЗПР
http://school2.pudozh.iso.karelia.ru/file/39a44f1b...
3. информационно - просветительское - рабочая программа "Психолого - педагогическая компетентность семьи как фактор психологического здоровья дошкольника"
4. Рабочая программа педагога - психолога МКОУ ООШ№2
http://school2.pudozh.iso.karelia.ru/file/ac6d7fba...м
5. Программа работы с родителями в коррекционных классах VIII вида
6. Программа по работе с агрессивными подростками с умственной отсталостью
7. Программа "Психологическая преемственность непрерывного образования - детский сад - школа"
8. Разработана и оформлена программа работы педагога – психолога по данному направлению в соответствии с ФГОС ОВЗ:
- «Коррекционно – развивающая рабочая программа психолого – педагогического сопровождения обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью» на ступени начального общего образования»
Скачать:
Предварительный просмотр:
МКОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения
Пудожского района Республики Карелия
186150, г. Пудож, ул. Пионерская, д.69- б. Тел.5-21-37 , E-mail: zpmsspudozh@yandex.ru
Программа рассмотрена на заседании МО МКОУ ЦПМСС № __от___________
Утверждена на педсовете № __ от __________
Директор МКОУ ЦПМСС: ___________ Мартяшкова Н.В.
Рабочая программа
Курс занятий по коррекции эмоционально – волевой сферы
для учащихся начальных классов с нарушением интеллектуального развития,
обучающихся по адаптированной программе для детей с умственной отсталостью в 3 – 4 классе
срок освоения 2 года
Составил:
Копотина С. С.
педагог – психолог высшей кв. категории
2016 г.
Пояснительная записка.
Актуальность.
Известно, что личность человека формируется в детстве. Эмоционально-волевая сфера – важная составляющая этого процесса.
У детей с нарушением интеллектуального развития (умственной отсталостью) эмоционально-волевая сфера имеет свои специфические особенности:
- недоразвитие потребностной и мотивационной сферы (преобладают биологические потребности, нет потребностей в социальном, личностном развитии, неразвита учебная мотивация);
- недостаточная дифференциация чувств и эмоций (бедность чувств, распознают только полярные эмоции, не понимают сложных эмоций, не могут распознать эмоциональное состояние по мимике и жестам, затрудняются в определении эмоций даже на картинках, переживания примитивны);
- неадекватность, неустойчивость, лабильность эмоций, импульсивные реакции на внешние впечатления;
- недостаточно развита воля и произвольность (отсутствует самоконтроль, не могут противостоять воле другого человека, безынициативны);
- неадекватная самооценка (подвергается колебаниям из-за разницы в оценке окружающих);
- низкий уровень притязаний (зависит от уровня доступности той или иной деятельности).
Все эти особенности приводят к незрелости личностной сферы и нуждаются в коррекции.
Наиболее целесообразными средствами в работе с такими детьми являются средства арттерапии. Для ребенка с интеллектуальной недостаточностью арттерапия является источником новых позитивных переживаний, способствует их осознанию, стимулирует развитие личности, его психическое развитие и оздоровление. Как только ребенок осознает свои переживания, они становятся источником дальнейшего понимания себя и самореализации.
Включение в занятия психогимнастических упражнений способствует обогащению эмоционального опыта, гармонизирует эмоциональную и нравственную сферу, актуализирует “зону ближайшего развития” личности.
Виды искусства, с которыми соприкасается ребенок в процессе коррекционной работы, влияют на адекватность его поведения, помогают регулировать эмоциональные проявления в коллективе, семье; способствуют их коррекции. Кроме того, общение с искусством помогает ему «очиститься» от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений и развивать отношения с окружающим миром.
Цель.
Коррекция эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.
Задачи.
- Формировать представления детей об эмоциях и чувствах, настроении.
- Формировать адекватную самооценку, уверенность в себе.
- Продолжать учить вербальному выражению чувств и эмоций, потребностей.
- Развивать произвольность и самоконтроль в поведении.
- Развивать учебную мотивацию.
- Способствовать развитию высших психических функций.
- Воспитывать умение работать в группе, уважение к другим участникам.
Адресат.
Учащиеся начальных классов, обучающихся по адаптированной программе для детей с умственной отсталостью
Форма проведения.
Периодичность проведения занятий составляет 2 раза в неделю. Занятия могут проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме. Продолжительность индивидуальных занятий - 20 мин., групповых – 40 мин.
Ожидаемый результат.
Развитие умения распознавать и выражать свои эмоции состояние, понимание состояния других людей; способность управлять своим поведением в зависимости от эмоционального состояния, проявление более адекватной самооценки, повышение учебной мотивации.
Содержание программы.
Курс освоения программы – 2 года.
Коррекционная программа рассчитана на 144 часа; развивающие занятия проводятся по 4 блокам:
1. Волшебная страна эмоций (развитие эмоций и чувств).
2. Ты и твое «Я» (формирование адекватной самооценки).
3. Как управлять собой (развитие произвольности и самоконтроля).
4. Я - школьник (развитие учебной мотивации).
Рекомендации.
Темы, вызвавшие трудности в усвоении прорабатывается несколько раз с использованием различных приемов.
Каждое занятие включает в себя темы разных блоков, например: задание на распознавание эмоций, беседу о значении школы, ознакомление с социальными ролями;
Тематическое планирование.
Первый год освоения
Тема | Кол-во часов |
Диагностика эмоционально-волевой сферы | 1 |
1. Волшебная страна эмоций | 27 |
Что ты знаешь о чувствах и эмоциях? | 1 |
Ознакомление с различными чувствами и эмоциями | 10 |
Распознавание чувств и эмоций по картинкам | 6 |
Распознавание чувств и эмоций по мимике и пантомимике | 6 |
Выражение своих чувств | 3 |
Настроение. Как можно поднять настроение? | 1 |
2. Ты и твое «Я» | 19 |
Знаешь ли ты себя? | 1 |
Кто я? | 1 |
Мои поступки | 4 |
Ты и другие люди | 1 |
Что я думаю о себе? | 1 |
Что обо мне думают другие? | 1 |
Как подружиться с собой? | 5 |
Как подружиться с другими? | 5 |
3. Как управлять собой? | 14 |
Умеешь ли ты управлять собой? | 1 |
Что такое «хорошо» и что такое «плохо»? | 2 |
Как справиться с плохим настроением? | 2 |
Как управлять своим поведением? | 3 |
Отработка полученных навыков в различных проблемных ситуациях | 6 |
4. Я – школьник | 10 |
Что ты знаешь о школе и школьниках? | 1 |
Что такое школа и зачем она нужна? | 2 |
Зачем люди учатся? | 1 |
Учиться – это здорово | 6 |
Повторная диагностика эмоционально-волевой сферы | 1 |
Всего | 72 |
Второй год освоения
Тема | Кол-во часов |
Диагностика эмоционально-волевой сферы | 2 |
1. Волшебная страна эмоций | 27 |
Что ты знаешь о чувствах и эмоциях? | 1 |
Ознакомление с различными чувствами и эмоциями (закрепление) | 10 |
Распознавание чувств и эмоций по мимике и пантомимике | 6 |
Распознавание чувств и эмоций по описанию | 6 |
Выражение своих чувств главных героев худ. литературы, кино и пр. | 3 |
Хорошее настроение – залог здоровья! | 1 |
2. Ты и твое «Я» | 19 |
Вот и стал ты на год взрослее…Знаешь ли ты себя? | 1 |
Кто я? | 1 |
Мои поступки в семье, в классе (и пр.) | 4 |
Я и мои друзья | 1 |
Какой я? Мои сильные и слабые стороны | 1 |
Что обо мне думают другие? | 1 |
Мои увлечения | 5 |
Как избежать ссоры? | 5 |
3. Как управлять собой? | 14 |
Умеешь ли ты управлять собой? | 1 |
Что такое «хорошо» и что такое «плохо»? | 2 |
Как справиться с плохим настроением? | 2 |
Как управлять своим поведением? | 3 |
Отработка полученных навыков в различных проблемных ситуациях | 6 |
4. Я – школьник | 10 |
Первый раз в пятый класс (расширение социального опыта) | 3 |
Ученье - свет , не ученье - тьма | 1 |
Правила поведения школьника | 6 |
Повторная диагностика эмоционально-волевой сферы | 1 |
Всего | 72 |
Приложение.
Игры на развитие эмоционально – волевой сферы детей
Игра № 1: «Цветочек и солнышко».
Эта игра, направлена на расслабление и стабилизацию эмоционального состояния. Дети садятся на корточки и обхватывают руками колени. Воспитатель начинает рассказывать историю про цветочек и солнышко, а дети выполняют выразительные движения, иллюстрирующие историю. В качестве фона можно включить спокойную негромкую музыку.
Глубоко в земле жило-было семечко. Однажды на землю упал теплый солнечный луч и согрел его (Дети сидят на корточках, опустив голову и обхватив колени руками).
Из семечка проклюнулся маленький росточек. Он потихоньку рос и выпрямлялся под ласковыми лучами солнца. У него проклюнулся первый зеленый листочек. Постепенно он расправлялся и тянулся к солнышку (Дети постепенно выпрямляются и встают, поднимая голову и руки).
Вслед за листочком на ростке появился бутон и в один прекрасный день расцвел в красивый цветок (Дети выпрямляются в полный рост, слегка откидывают голову назад и разводят руки в стороны).
Цветок грелся на теплом весеннем солнышке, подставляя каждый свой лепесток его лучам и поворачивая голову вслед за солнцем (Дети медленно поворачиваются вслед за солнышком, полузакрыв глаза, улыбаясь и радуясь солнцу).
Игра № 2. «Пиктограммы»
Материал: 2 набора карточек, один целый, другой нарезанный.
а) определить по пиктограмме, какой человек: веселый или грустный, сердитый или добрый и др.;
б) по второму набору пиктограмм (разрезанному): разрезанные шаблоны перемешиваются между собой, детям предлагается найти и собрать шаблоны;
в) игра в парах: у каждого участника свой набор пиктограмм. Один участник берет пиктограмму и, не показывая ее другому, называет настроение, которое на ней изображено. Второй должен найти картинку, задуманную своим партнером. После этого 2 выбранные картинки сравниваются. При несовпадении можно попросить детей объяснить, почему они выбрали ту или иную пиктограмму для определения настроения.
Игра № 3. "Тренируем эмоции"
Попросите ребенка нахмуриться - как:
- осенняя туча,
- рассерженный человек,
- злая волшебница.
Улыбнуться, как:
- кот на солнце,
- само солнце,
- как Буратино,
- как хитрая лиса,
- как радостный ребенок,
-как будто бы увидел чудо.
Позлись, как:
- ребенок, у которого отняли мороженое,
- два барана на мосту,
Игра № 4. «Упрямые барашки»
Для этой игры нужно два и больше участника. Дети разбиваются на пары. Ведущий (взрослый) говорит: «Утром рано два барана повстречались на мосту». Дети широко расставляют ноги, наклоняются вперед и упираются лбами и ладонями друг в друга. Задача игрока — устоять на месте, при этом заставив соперника сдвинуться с места. При этом можно блеять, как барашки. Эта игра позволяет направить энергию ребенка в нужное русло, выплеснуть агрессию и снять мышечное и эмоциональное напряжение. Но ведущий должен обязательно следить, чтобы «барашки» не переусердствовали и не навредили друг другу.
Игра № 5. «Нехочуха»
Эта игра была разработана педагогом Л. И. Петровой. Она поможет выплеснуть агрессию и снять мышечное и эмоциональное напряжение. Кроме этого, она позволяет детям раскрепоститься и развивает чувство юмора. К тому же, она более безопасна, чем предыдущая игра. Играть в нее очень просто: ведущий рассказывает стихотворения и сопровождает его движения, задача детей — повторять их.
Я сегодня рано встал, | Потянулись |
Игра № 6. «Угадай эмоцию»
На столе картинкой вниз выкладываются схематическое изображение эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая ее остальным. Задача ребенка - по схеме узнать эмоцию, настроение и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.
На первых порах взрослый может подсказать ребенку возможные ситуации, но надо стремиться к тому, чтобы ребенок сам придумал (вспомнил) ту ситуацию, в которой возникает эмоция.
Остальные дети - зрители должны угадать, какую эмоцию переживает, изображает ребенок, что происходит в его сценке.
Игра № 7. «Как ты себя сегодня чувствуешь?»
Материал: карточки с разными оттенками настроения.
Он должен выбрать ту, которая в наибольшей степени похожа на его настроение, на настроение мамы, папы, друга, кошки и т.д.
Игра № 8. «Классификация чувств»
Материал: карточки с разными оттенками настроения.
Разложить карточки по следующим признакам:
- какие нравятся;
- какие не нравятся.
Затем назвать эмоции, изображенные на карточках, поговорить. Почему он их так разложил.
Игра № 9. «Встреча эмоций»
Использовать разложенные на 2 группы карточки и попросить представить, как встречаются разные эмоции: та, которая нравится, и так, которая неприятна.
Ведущий изображает "хорошую", ребенок "плохую". Затем они берут карточки из противоположной кучки и так меняются. Объяснить: какое выражение лица будет при встрече 2-х эмоций, как их можно помирить.
Игра № 10. «Испорченный телефон»
Все участники игры, кроме 2-х закрывают глаза ("спят"). Ведущий молча показывает первому участнику (именно он не закрывают глаза) какую-либо эмоцию при помощи мимики и/или пантомимики. Первый участник, "разбудив" второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. Далее второй участник "будит" третьего и передает ему свою версию увиденного. И так до последнего участника игры.
Ведущий опрашивает всех участников игры, начиная с последнего и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что "телефон" был полностью исправен.
Вопросы при обсуждении:
- "По каким признакам ты определил именно эту эмоцию?";
- "Как ты думаешь, что помешало тебе правильно понять ее?";
- "Трудно ли было тебе понять другого участника?";
- "Что ты чувствовал, когда изображал эмоцию?".
Игра № 11. «Рисуем настроение»
Это задание очень многогранно по своим целям и способам воплощения. Вот некоторые варианты заданий:
- Выполнение рисунка на тему: "Мое настроение сейчас".
- Каждый рисует эмоцию, какую он хочет. После выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.
- Каждый ребенок вытягивает карточку с той или иной эмоцией, которую он должен изобразить.
Рисунки могут быть сюжетные ("нарисуй Бармалея, от которого сбежали все игрушки, или ситуацию из твоей жизни, когда ты очень удивился"), так и абстрактные, когда настроение передается через цвет, характер линий (плавные или угловатые, размашистые или мелкие, широкие или тонкие и пр.), композицию различных элементов. Последние ("абстрактные рисунки") в большей степени способствуют отреагированию отрицательных эмоций (страха, напряжения), развитию воображения, самовыражения.
Игра № 12. «Ассоциации»
Один ребенок называет какое-нибудь животное, а другой - любую эмоцию (например: "слон" и "радость"). Третий ребенок должен пройтись по комнате так, как ходит животное, переживающее это чувство.
Игра № 13.
Ребенок называет любое число от 1 до 7. Другой ребенок изображает чувство, которое соответствует названному числу.
Материал: карточки, на одной стороне которых написаны цифры, на другой - названия эмоций.
1. Страх. 2. Удивление. 3. печаль. 4. Радость. 5. Интерес. 6. Гнев. 7. Вина.
Упражнения, направленные на тренировку эмоционально – волевой сферы
Упражнение № 1. «Передаем эмоцию»
Порядок выполнения упражнения: «Сейчас вместе с этим мячиком мы будем передавать любому, из стоящих в кругу какую – то эмоцию, изображая ее с помощью рук, позы, темпа, выражения лица. Тот, кто получает «эмоцию», попробует отгадать и сказать, что за эмоцию он получил».
Во время обсуждения рекомендуются следующие вопросы: Легко ли тебе было выражать ту эмоцию, которую ты передал? Что ты при этом чувствовал? Какие чувства и эмоции чаще всего звучали в нашей группе? и т. д.
Во время упражнения, мы следили за тем, чтобы все дети хотя бы раз получили мячик – эмоцию.
Упражнение № 2. «Звук - эмоция»
Цель: тренировать детей в выражении своих эмоций без слов, в форме интонаций.
Порядок выполнения упражнения: Называем различные эмоции, а дети показывают, как часто они эти эмоции испытывают. Для того чтобы показать это, надо гудеть. Если редко испытываешь эмоции – гудеть надо тихо, если чаще – то погромче, если совсем часто – то громко.
При обсуждении упражнения можно задавать следующие вопросы: Как вам показалось, какие эмоции мы с вами испытываем чаще всего? Как вам хотелось гудеть, когда назывались различные эмоции, - одинаково, или некоторые эмоции – со своей интонацией? Можно поговорить о том, что «приятные» эмоции у себя и у других принимать легче, чем «неприятные». Обратить внимание детей и поговорить об интонационных особенностях выражения различных чувств и эмоций.
Упражнение № 3. «Цветок чувств»
Порядок выполнения упражнения: Мы с вами уже знаем много эмоций и чувств. Подумайте, какие эмоции вы испытывали на протяжении сегодняшнего дня. Детям предлагаются разноцветные «лепестки» - какого цвета им хочется. Затем каждый называет свои эмоции и кладет лепесток в центр круга. Таким образом, получается цветок чувств и эмоций всей группы.
Упражнение № 4. «Бумажные снежки»
Цель упражнения: учить детей проявлять свои агрессивные эмоции через игру, дает возможность снять эмоциональное напряжение в группе или эмоционально включиться в работу усталым или апатичным детям. Порядок выполнения упражнения: группа делится на две команды. Каждый участник из газеты или бумаги делает плотный «снежок». Две команды выстраиваются в линию напротив друг друга на расстоянии около 4 метров. Между командами рисуется линия, разделяющая команды. По команде воспитателя игроки начинают бросать мячи на сторону противника. Игроки каждой команды стремятся как можно быстрее забросить мячи оказавшиеся на их стороне, на сторону противника. Игроки находятся только на своей территории до разделенной линии. Услышав команду «стоп», игроки прекращают бросаться мячами. Выигрывает та команда, на чьей стороне оказалось меньше мячей.
Упражнение № 5. «Смеяться разрешается»
Цель упражнения: Успокоить возбуженную группу и создать у нее сосредоточенное и радостное настроение.
Порядок выполнения упражнения: детям предлагается сесть широким кругом. Кто- то один встает посередине и водит. Его задача состоит в том, чтобы выбрать кого- нибудь из сидящих и заставить его заговорить или улыбнуться. Для достижения своей цели он может пробовать все, что угодно, однако не должен ни до кого дотрагиваться, и, разумеется, сам не имеет права говорить. Те, кто сидит в кругу, не должны отворачиваться или закрывать глаза. Каждый водит не более одной минуты. Если за это время водящий не сумеет рассмешить или заставать заговорить кого – либо, пусть с тем же ребенком попробуют свои силы еще 1-2 водящих. Если же водящий добивается успеха, он меняется местами с тем, кого заставил улыбнуться или заговорить.
Список литературы.
1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. Под ред. Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, М.: «Академия», 2001.
2. Гаурилюс А.И. Динамика отношений и представлений о себе и своем социальном окружении учеников начальных классов вспомогательной школы. Журнал «Дефектология» № 2 1995.
3.Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие, адаптирующие игры. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
4. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие, сост. Н.Д. Шматко.
М.: «АКВАРИУМ ЛТД», 2001.
5.Зинина С.М. Специфика и условия оптимального использования классических волшебных сказок в деятельности детского практического психолога. Журнал «Психолог в детском саду» № 1 2006.
6. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. 3-е изд. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.
7.Колягин В.А., Овчинникова Т.С. Значение эмоций для полноценного развития аномального ребенка. Журнал «Коррекционная педагогика» №1 2005.
8.Кузьмина Г.И. Проблема исследования Я - концепции умственно отсталых младших школьников. Журнал «Коррекционная педагогика» № 2 2005.
9.Леви Г.Б. Квадратные колышки к круглым отверстиям. Дети с нарушением обучаемости в школе и дома. С-Пб.: «СМАРТ», 1995.
10.Малер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М.: «Педагогика-Пресс», 1996.
11.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика). Под ред. Б.П. Пузанова М.: Издательский центр «Академия», 2001.
12.Овчар О.Н., Колягина В.Г. Формируем личность и речь дошкольников средствами арттерапии. М.: Изд-во «Гном и Д», 2004.
13.Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: Изд-во «Гном и Д», 2005.
14.Психология детей с отклонениями и нарушениями в развитии. Сост. В.М. Астапова, Ю. Микадзе В. СПб.: «Питер», 2002.
15.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: «Просвещение»,1979.
16.Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Издательский Центр «Академия», 2001.
17. Усанова О.Н. Дети с проблемами в психическом развитии. М.: НПЦ «Коррекция», 1995.
18. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: «Просвещение», «ВЛАДОС», 1995.
19. Шаповалова О.Е. Игра – эффективное средство коррекции и развития эмоциональной сферы у умственно отсталых школьников. Журнал «Коррекционная педагогика» № 2 2008.
Предварительный просмотр:
Муниципальное казенное образовательное учреждение
Основная общеобразовательная школа №2 г. Пудожа Республики Карелия
Принята в содержании Адаптированной образовательной программы
для ребенка с задержкой психического развития МКОУ ООШ №2 Протокол Педагогического совета № _____ от ______________ г.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
педагога-психолога
для ребенка с задержкой психического развития
Педагог-психолог Копотина Светлана Сергеевна
СОДЕРЖАНИЕ
№ п\п | Наименование разделов |
1. | ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ |
1.1. | Пояснительная записка |
1.2. | Особенности развития детей с задержкой психического развития. |
1.3. | Планируемые результаты освоения программы |
2. | СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ |
3. | ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ |
Приложение |
- Целевой раздел
- Пояснительная записка
Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания Валерия К., ученика 3 класса с задержкой психического развития и нарушением слуха.
Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с ЗПР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.
Цель программы: осуществление коррекционно – развивающей работы с ребенком в условиях интегрированного обучения для дальнейшей социальной адаптации и полноценного развития личности ребенка.
Задачи:
- Развитие психических процессов
- Осуществлять коррекцию негативных тенденций развития;
- Развитие индивидуальных качеств и возможностей ребенка;
- Профилактика вторичных отклонений в развитии.
Объем программы. Программа рассчитана на комплекс занятий, осуществляемых в течение учебного года.
Формы занятий: индивидуальная, еженедельно 45 мин.
Принципы построения программы.
- Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
- Единство диагностики и коррекции.
- Учёт возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
- Комплексность методов психологического воздействия.
- Возрастание сложности.
- Учет объема и степени разнообразия материала.
Этапы работы:
- Организационно-методический этап. Изучение характеристик, заключений ПМПК, личного дела.
- Диагностический этап. Проведение индивидуальной диагностики, сбор анамнестических данных 9выписные эпикризы).
- Коррекционно – развивающий этап. Индивидуальные занятия со специалистом
- Заключительный этап. Проведение итоговой диагностики.
Основные методы программы:
- Метод двигательных ритмов. Направлен на формирование межфункционального взаимодействия: формирование слухомоторных координаций, произвольной регуляции движений, слухового внимания. Он создает основу для появления таких характеристик моторики детей, как плавность, переключаемость, быстрота и координация движений рук и ног и др. Таким образом, повышается эмоциональный тонус, работоспособность у детей, закладывается основа вхождения в работу.
- Метод тактильного опознания предметов. Направлен на повышение точности тактильности восприятия, развития межмодального переноса, формирование тонкой моторики руки.
- Метод звукодыхательных упражнений. Направлен на стимуляцию стволовых отделов головного мозга, развитие межполушарного взаимодействия, развитие лобных отделов; развивает самоконтроль и произвольность.
- Релаксационный метод. Направлен на формирование произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию ребенка своеобразную равномерность. Метод нормализует гипертонус и гипотонус мышц, способствует снятию синкинезий и мышечных зажимов. Развивает чувствование своего тела, способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела.
- Метод подвижных игр. Обеспечивает развитие межполушарного взаимодействия, мышечных зажимов. Перекрестные движения рук, нос и глаз активизируют развитие мозолистого тела. При регулярном выполнении реципрокных движении образуется и активизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитие психических функций. Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга.
- Арт-терапевтический метод. Способствует активизации мозга в целом: межполушарному взаимодействию, активизации корково-подкорковых структур, лобных отделов.
- Конструктивно-рисуночный метод. Формирует устойчивые координаты («лево-право», «верх-низ»), сомато-пространственный гнозис, зрительно-моторные координации.
- Метод дидактических игр. Направлен на развитие познавательных способностей детей: памяти, внимания, мышления; развивает самоконтроль и произвольность. Позволяет максимально развивать способности каждого ребенка, а именно: совершенствовать умение различать и называть предметы ближайшего окружения, упражнять группировать однородные предметы, выделять и выбирать предметы с заданным свойством и пр.
- Метод психогимнастики. Помогает преодолеть двигательный автоматизм, позволяет снять мышечные зажимы, развивает мимику и пантомимику. Дает возможность освоить элементы техники выразительных движений. Этюды на выразительность жестов и тренировку отдельных групп мышц способствуют развитию и осознаний эмоциональных реакций.
Материально-техническая база:
- помещение для проведения занятий;
- наличие специализированных методических материалов, пособий;
- диагностический инструментарий.
1.2. Возрастные психологические особенности младших школьников с задержкой психического развития.
- низкий уровень развития восприятия (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками);
- отклонения в развитии внимания: неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения;
- неравномерная работоспособность;
- отклонения в развитии памяти: заметное преобладание наглядной памяти над словесной, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, недостаточный объём и точность запоминания;
- выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности: дети не владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах, времени и пространстве.
- нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью: они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.
- снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
- ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития;
- несформированная мотивационная готовность.
- отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям;
- несформированные структурные компоненты учебной деятельности;
- испытывают трудности при выполнении заданий, связанных на развитие мелкой моторики;
- несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления;
- могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
1.3. Планируемые результаты освоения программы.
- Сформировано представление о самом себе, овладевают элементарными навыками для выстраивания адекватной системы, положительных личностных оценок, позитивного отношения к себе.
- Сотрудничает со взрослыми и сверстниками, овладевают навыком продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности.
- Сформировано адекватное восприятие окружающих предметов и явлений.
- Сформированы перцептивные действия. Владеет системой сенсорных эталонов.
- У детей формируется представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности, о человеке, видах его деятельности и взаимодействия с природой.
- Развивается речь и коммуникативные способности во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни, в процессе общения с членами семьи, со взрослыми, сверстниками.
- Развита мелкая моторика, выработана согласованность действий обеих рук, определена ведущая рука.
- Сформирована учебная мотивация
3. Организационный раздел
3.1.Структура психологического занятия
Вводная часть | Основная часть | Заключительная часть |
Цель вводной части – настроить ребенка на совместную работу, установить контакт между участниками. Основные процедуры работы: ∙Приветствие ∙Игры на развитие навыков общения | В нее входят: игры, задания, упражнения, направленные на развитие познавательной, эмоционально-волевой, коммуникативной сфер. Основные процедуры: ∙ Игры ∙Задания ∙Упражнения ∙Совместная деятельность. | Основной целью этой части занятия является создание чувства личностной значимости ребенка в своих глазах, закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Основные процедуры:
|
3.2. Перспективный тематический план работы
Направление | Задачи | Содержание коррекционно-развивающей работы | |
Развитие | 1) | развивать способность к | - «Хлопни в ладоши, если услышишь слово, обозначающее животное» (растения, обувь |
внимания | переключению внимания; | и т.д.); | |
- «Встань, если услышишь слово, обозначающее растение» (одежда, транспорт и т. д.); | |||
- «Хлопни в ладоши, если услышишь слово, обозначающее животное; встань, если | |||
услышишь слово, обозначающее растение». | |||
- «Найди отличия», | |||
2) | развивать концентрацию | - «Что неправильно?», | |
внимания; | - «Что задумал художник?», | ||
- «Что недорисовано?» | |||
- «Нарисуй 10 треугольников, закрась красным карандашом 3 и 5 треугольники» и т. д. | |||
- «Расставь точки на своей карточке так, как ты видел», | |||
- «Найди пару», «Найди такой же». | |||
3) | развивать произвольное | - «Раскрась фрукты» (как только проявляется небрежность, работа прекращается), | |
внимание; | - «Копирование образца», | ||
4) | развивать объём внимания; | - «Найди такой же предмет», | |
5) | развивать произвольное | - «Рисую палочки», | |
внимание. | - «Расставь значки» | ||
Развитие | 1) | развивать восприятие | - «Назови фигуру», |
восприятия | геометрических фигур | - «Геометрическое лото», | |
- «Нарисуй фигуру, которую я назову», | |||
- «Закрась фигуры», | |||
2) | развивать точность восприятия | - «Из каких фигур состоит предмет?» (вариативность), | |
- «Составь целое из частей (с геометрическими фигурами) (вариативность)», | |||
- «Рисование картин, состоящих из геометрических фигур», | |||
- «Кто больше найдет в группе предметов треугольной, круглой формы, в форме куба и | |||
т.д.». | |||
3) развивать цветоразличение | - «Дорисуй фигуры», | ||
- «Угадай, что хотел нарисовать художник?» | |||
4) развивать восприятие длительности временного интервала | - «Радужный хоровод», - «Уточним цвет предметов (вариативность)», - «Цветное лото», - «Найди 5 предметов одного цвета» - «Рассматривание часов, движения секундной стрелки, определение времени», - «Посиди тихо и встань, когда минута закончится (по мнению ребёнка)», - «Сделай за 1 минуту: разрежь бумагу на полоски (заранее разлинованные листы бумаги, ширина полос – 3 см; нарисуй фигуры; сложи палочки в коробку и т.д.)». | ||
Развитие памяти |
| - посмотри внимательно на фигуру, запомни и сделай такую же (выкладывание из палочек одного и разного цветов - «Я положил в мешок» - «Смотри и делай» - «Пиктограмма» - «10 слов» - «Перескажи рассказ, беседа по уточняющим вопросам» | |
Развитие воображения и творческих способностей | Развивать воображение и творческие способности | - «пантомима» - «Дорисуй» -«Рисование по точкам» - «Комбинирование» (конструирование из геометрических фигур) - «Что будет, если..» | |
Развитие тонкой моторики рук |
| - Комплекс№1 (гимнастический) – выпрямление, сжимание, присоединение пальцев друг к другу Комплекс №2 (рисуночный) «обведи контур», «Угадай, кто я» и пр. | |
Развитие мышления | Развивать мыслительные операции | «Четвертый лишний», «Найди отличия», «говори наоборот», «Бывает не бывает» «как это можно использовать» |
Планирование занятий | |||||||
№ | Вводная часть | Направления психокоррекционной работы | Заключительная часть | ||||
Развитие внимания | Развитие восприятия, воображения | Развитие памяти | Развитие мышления | Развитие мелкой моторики рук | |||
1 | Диагностическое занятие | Оформление заключения | |||||
2 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Хлопни в ладоши если услышишь слово обозначающее животное» | «Назови фигуру» с вариантами | 10 слов Лурия | «Расставь по порядку» вариативность | Комплекс №1 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата взрослым |
3 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Что неправильно?» на картинках | «Из каких фигур состоит предмет» | «Посмотри внимательно на фигуру и сделай такую же» | «Четвертый лишний» | Комплекс №1 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата взрослым |
4 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Найди отличия» | «Уточним цвет предметов» вариативность | «Смотри и делай» | «Назови одним словом» | Комплекс №1 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата взрослым |
5 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Расставь точки на своей карточке, как ты видел» | Отгадывание загадок | Запомни картинки (вариативность) | Аналогии | Комплекс №1 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата взрослым |
6 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Копирование образца» | «Назови фигуру» с вариантами | 10 слов Луриа | «Расставь по порядку» вариативность | Комплекс №1 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата взрослым |
7 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Хлопни в ладоши если услышишь слово обозначающее овощи» | «Я начну, а ты продолжай» | Пересказ короткого произведения | «Четвертый лишний» | Комплекс №2 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата взрослым |
8 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Найди пару» | «Из каких фигур состоит предмет» | «Посмотри внимательно на фигуру и сделай такую же» | «Бывает не бывает» | Комплекс №1 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата взрослым |
9 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Расставь значки» | «Покажи правую, левую руку, ухо и пр.» | «Смотри и делай» | Аналогии (устно) | Комплекс №1 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
10 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Найди отличия» | «Назови фигуру» с вариантами | Запомни картинки (вариативность) | Загадывание загадок | Комплекс №1 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
11 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Что неправильно?» на картинках | «Уточним цвет предметов» вариативность | Пересказ короткого произведения | «Назови одним словом» | Комплекс №1 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
12 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Расставь точки на своей карточке, как ты видел» | Ориентировка на листе бумаги | 10 слов Луриа | «Четвертый лишний» | Комплекс №1 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
13 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Копирование образца» | «Из каких фигур состоит предмет» | Запомни картинки (вариативность) | «Бывает не бывает» | Комплекс №2 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
14 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Хлопни в ладоши если услышишь слово обозначающее одежду» | Отгадывание загадок | Пиктограммы | «Расставь по порядку» вариативность | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
15 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Расставь значки» | «Угадай, что хотел нарисовать художник» | «Посмотри внимательно на фигуру и сделай такую же» | Аналогии (картинки) | Комплекс №2 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
16 | Диагностическое занятие - промежуточная оценка результативности психокоррекционной работы | ||||||
17 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Найди отличия» | «Кто больше назовет?" | Запомни картинки (вариативность) | «Назови одним словом» | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
18 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Что неправильно?» устно | «Уточним цвет предметов» вариативность | «Смотри и делай» | «Четвертый лишний» устно | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
19 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Копирование образца» | «Я начну, а ты продолжай» | 10 слов Луриа | Зашумленные контуры | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
20 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Расставь точки на своей карточке, как ты видел» | «Назови фигуру» с вариантами | Запомни картинки (вариативность) | «Бывает не бывает» | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
21 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Хлопни в ладоши если услышишь слово обозначающее мебель» | «Покажи правую, левую руку, ухо и пр.» | Пересказ короткого произведения | «Магазин» | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
22 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Найди пару» | «Назови все предметы, которые были спрятаны» | Пиктограммы | Загадывание загадок | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
23 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Расставь значки» | «Из каких фигур состоит предмет» | «Посмотри внимательно на фигуру и сделай такую же» | «Расставь по порядку» вариативность | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
24 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Найди отличия» | «Уточним цвет предметов» вариативность | 10 слов Луриа | «Назови одним словом» | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
25 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Найди пару» | «Угадай, что хотел нарисовать художник» | «Смотри и делай» | «Четвертый лишний» устно | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - совместное оценивание результата взрослым и ребенком |
26 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Копирование образца» | «Кто больше назовет?" | Запомни картинки (вариатив ность) | Аналогии картинки | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата ребенком |
27 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Найди отличия» | Отгадывание загадок | Пересказ короткого произведения | Последовательные картинки | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата ребенком |
28 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Хлопни в ладоши если услышишь слово обозначающее растение» | «Угадай, что хотел нарисовать художник» | Пиктограммы | «Бывает не бывает» | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата ребенком |
29 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Что неправильно?» устно | «Я начну, а ты продолжай» | «Посмотри внимательно на фигуру и сделай такую же» | «Назови одним словом» | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата ребенком |
30 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Расставь значки» | «Покажи правую, левую руку, ухо и пр.» | «Смотри и делай» | Последовательные картинки | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата ребенком |
31 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Найди пару» | «Уточним цвет предметов» вариативность | Запомни картинки (вариативность) | Аналогии | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата ребенком |
32 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Хлопни в ладоши если услышишь слово обозначающее транспорт» | «Из каких фигур состоит предмет» | 10 слов Луриа | Последовательные картинки | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата ребенком |
33 | Приветствие, эмпатия, создание доверительной атмосферы | «Что неправильно?» устно | «Угадай, что хотел нарисовать художник» | Пиктограммы | Загадывание загадок | Комплекс №3 (см. приложение) | Рефлексия - оценивание результата ребенком |
34 | Диагностическое занятие - итоги психокоррекционной работы |
Приложение № 1
Комплекс игр и упражнений по развитию психических процессов
Развитие внимания
1. «Хлопни в ладоши, если услышишь слово, обозначающее животное»
заяц, дерево, печка, стул, пирог, машина, кот, сапоги, доска, волк, медведь, попугай, хобот, слон, обезьяна, корова, лось, цыпленок, аист, коза, страус.
1.1 «Встань, если услышишь слово, обозначающее растение» печка, стул, пирог, машина, кот, сапоги, доска, волк, медведь,
попугай, хобот, слон, обезьяна, корова, лось, цыпленок, кактус, соболь, груша, цветок, береза, верба, дедушка, платье, малыш, сирень, гвоздика, трава, листок, вода, лягушка, яблоко, каравай, лилия, куст, пальма.
1.2 «Хлопни в ладоши, если услышишь слово, обозначающее животное; встань, если услышишь слово, обозначающее растение».
заяц, дерево, печка, стул, пирог, машина, кот, сапоги, доска, волк, медведь, попугай, хобот, слон, обезьяна, корова, лось, цыпленок, кактус, соболь, груша, цветок, береза, верба, дедушка, платье, малыш, сирень, гвоздика, трава, листок, вода, лягушка, яблоко, каравай, лилия, куст, пальма, аист, коза, страус.
2. «Найди отличия».
Серия сюжетных картинок. Взрослый показывает карточки с двумя разными изображениями. Например, птица и карандаш и дети должны назвать что изображено и в чем отличие (живое, не живое, съедобное или нет и т.д)
3. «Что неправильно?»
Взрослый называет предложения, а дети должны оценить и сказать, что неправильно. Если они согласны, то хлопают в ладоши, если нет, то топают ногами.
Саша навестил бабушку и так обрадовался, что обиделся на нее. У собаки сиреневый хвост.
Лене очень нравиться Сережа поэтому она его бьет. Все дети любят конфеты.
Завтра Новый год.
- саду сегодня выпал снег Все дети любят свою маму. Снег сиреневый.
Мама не любит мороженное. Земля плоская.
Весной не цветут цветы. Мультфильм попугай Кеша.
- гостях у простоквашки.(простоквашино) Жили у бабуси два веселых кролика.
Папа может все что угодно. Кошка размером с человека. Солнышко на земле, а море в небе.
4. «Что задумал художник?»
Психолог раздает детям недорисованные картинки сказочного леса с деревьями, кустами. Затем детям предлагается дорисовать рисунки и рассказать каждому про свой лес.
5. «Что не дорисовано?»
Психолог раздает каждому ребенку рисунок, на котором не хватает какого - то элемента и просит детей дорисовать не хватающий элемент. Н-р: чайник без ручки, петух без хвоста, зонт без трости, лиса без лапы
- «Нарисуй 10 треугольников, закрась красным карандашом 3 и 5 треугольники»
- «Расставь точки на своей карточке так, как ты видел»
Психолог раздает каждому ребенку квадраты, разделенные на четыре
каждый и просит повторить рисунок точек, предварительно показав их детям.
8. «Найди пару», «Найди такой же». - дидактическая игра с использованием стимульного материала в виде карточек с изображением одинаковых и различающихся предметов, овощей и фруктов или животных.
9. «Раскрась фрукт» (как только проявляется небрежность, работа прекращается)
Детям дают картинки с черно-белыми изображениями овощей и фруктов и предлагают раскрасить только фрукт соответствующим цветом.
10. «Копирование образца»
Детям предлагается составить дорожку или узор из фигур, начинают с 3-4 элементов, когда каждый ребенок освоиться с таким заданием, усложняют добавляя еще детали. Далее нужно попросить детей посмотреть узор, отвернуться. Педагог изменяет узор и просит восстановить его. Усложненный вариант: уберите дорожку с поля зрения и предложит ь выложить повторно.
11. «Найди такой же предмет»
На столе лежат вырезанные из картона рисунки на одном из которых нарисованы круг, на другом квадрат, треугольник и т.д. детям предлагается найти пару.
12. «Рисую палочки»
Педагог дает ребенку лист бумаги и кисточку и просит нарисовать свое настроение с помощью разноцветных палочек. Затем просит нарисовать настроение мамы, папы, кошки и т.д.
13. «Расставь значки»
Психолог раздает каждому ребенку лист в клеточку и просит повторить рисунок значков в каждой клеточке по предъявленному образцу, можно усложнить дав задание воспроизвести по памяти.
Развитие восприятия
1.«Назови фигуру»
Взрослый предъявляет разные геометрические фигуры и просит их назвать какая форма, цвет и размер, просит разложить образцы по цвету и форме.
1.1 «Геометрическое лото» - дидактическая игра собирание геометрических фигур из частей
1.2«Нарисуй фигуру, которую я назову»,
1.3 «Закрась фигуры»
Ребенку показывают карточку с изображением на ней геометрические фигуры различных размеров. Затем, ему дают задание соединить похожие фигуры стрелками и закрасить самую большую и самую маленькую.
2.«Из каких фигур состоит предмет?» (вариативность),
Детям показывают куб, параллелограмм и цилиндр и просят предложить варианты геометрических фигур из которых состоят объемные фигуры
3.«Составь целое из частей (с геометрическими фигурами) (вариативность)»
4. «Рисование картин, состоящих из геометрических фигур»
4.1«Кто больше найдет в группе предметов треугольной, круглой формы, в форме куба и т.д.».
5 «Дорисуй фигуры»
Педагог раздает детям изображение не дорисованных геометрических фигур и просит сначала назвать их, а затем дорисовать эти фигуры
6. «Угадай, что хотел нарисовать художник?»
Психолог раздает каждому ребенку рисунок, на котором не хватает какого - то элемента и просит детей дорисовать не хватающий элемент. Н-р: бабочка без крылышка, ножницы без ручки, дерево без листьев, цветок без лепестков и т.д.
7. «Радужный хоровод»
Педагог демонстрирует волшебную игру красок обучая детей смешивать цвета, просит нарисовать вместе с ним радугу. "Каждый (красный) охотник (оранжевый), желает (желтый) знать (зеленый) знать где (голубой) сидит (сидит) фазан (фиолетовый)
8. «Уточним цвет предметов (вариативность)»
Педагог демонстрирует цветные предметы разной формы и величины и просит детей назвать предмет и форму, цвет и найти еще предметы такого же цвета в кабинете.
9. «Цветное лото» дидактическая игра выкладывание узоров одного цвета, можно использовать мозаику.
10. «Найди 5 предметов одного цвета» (вариативность).
Педагог просит детей найти пять предметов во круг себя одинакового цвета и изобразить один из них на листе бумаги карандашом такого же цвета.
11. «Рассматривание часов, движения секундной стрелки» 1
12. «Посиди тихо и встань, когда минута закончится (по мнению
ребёнка)» - упражнение на восприятие пространства и времени. 13. «Сделай за 1 минуту: разрежь бумагу на полоски (заранее
разлинованные листы бумаги, ширина полос – 3 см; нарисуй фигуры; сложи палочки в коробку и т.д.)».
14.Беседа по картинкам (части суток) - дидактические картинки по времени день, ночь, утро - вечер.
15. «Разложи картинки»
Детям предлагается разложить картинки по временам года, и по временам суток.
16. «Я начну, ты продолжай, дни недели называй!»
Изучение дней неделей, сколько дней в неделе, месяце сколько месяцев в году.
17 .«Угадай время года по описанию (вариативность)»
Педагог предъявляет картинки времена года просит рассказать, что изображено, затем раздает точно такие же "поломанные картинки" и просит их собрать
18. Отгадывание загадок о временах года
Листья клена пожелтели. В страны юга улетели Быстрокрылые стрижи. Что за месяц, Подскажи!
Ответ: Август
* * *
Она приходит с ласкою И со своею сказкою. Волшебной палочкой Взмахнет, В лесу подснежник Расцветет.
Ответ: Весна Ежегодно приходят к нам в гости:
Один седой, другой молодой, Третий скачет, а четвёртый плачет.
Ответ: Времена года
* * *
Ежегодно приходят к нам в гости: Один седой, другой молодой, Третий скачет, а четвертый плачет. Ответ: Времена года
* * *
Выросло дерево от земли до неба. На этом дереве двенадцать сучков. На каждом сучке по четыре гнезда. В каждом гнезде по семь яиц.
А седьмое - красное.
Ответ: Год, месяцы, недели, дни
- * *
- меня есть дерево,
На нем двенадцать веток; На каждой ветке тридцать листьев;
Одна сторона у листа черная, Другая - белая.
Ответ: Год, месяцы, дни, ночи
* * *
Солнце печет, Липа цветет. Рожь колосится,
Золотится пшеница. Кто скажет, кто знает, Когда это бывает? Ответ: Лето
***
Двенадцать братьев, Ни отца, ни матери. Друг за другом ходят, А в гости не заходят. (месяцы)
19.Заучивание стихотворений
Придумала мать дочерям имена, Вот Лето и Осень, Зима и Весна. Приходит Весна – зеленеют леса, и птичьи повсюду звенят голоса.
А Лето пришло – всё под солнцем цветёт, и спелые ягоды просятся в рот.
Нам щедрая Осень приносит плоды, дают урожаи поля и сады.
Зима засыпает снегами поля. Зимой отдыхает и дремлет земля.
***
Зима приходит ненароком, По всем статьям беря свое.
Она должна уж быть по срокам,
А вот, поди ж ты, – нет ее!
- вдруг, однажды, спозаранку, Взглянул в оконное стекло
И видишь «скатерть-самобранку» – Везде, вокруг, белым-бело…
Весна приходит постепенно: В полях неслышно тает снег, Побег из ледяного плена Готовят тайно воды рек.
Уж по ночам не те морозы, И вот уже летит скворец
В свой домик на стволе березы… Пришла Весна. Зиме конец!
А за Весной приходит Лето, За Летом Осень в свой черед, И вновь Зима. И снова где-то Весна торопится в поход.
20.Беседа о временах года
Вопросы: Какие времена года вы знаете? Когда на улице падает снег? Когда на деревьях распускаются почки? в какое время года ласточки улетают на юг?
21.«Назови время года»
Дидактическая игра время года.
Солнце печет, Липа цветет.
Рожь колосится, Золотится пшеница. Кто скажет, кто знает, Когда это бывает? Ответ: Лето
22.«Покажи правую, левую руку, ногу ухо и т.д.»,
- «Где сидит мишка? Какая игрушка стоит перед (слева, справа, позади) мишкой?»
- «Нарисуй в центре круг, справа треугольник и т. д.»,
- «Расскажи, где, какая игрушка стоит?»
- «Посмотри и найди предметы круглой формы»,
27. Кто больше назовет?
Педагог предлагает назвать предметы с права и слева от себя, рассказать какой они формы и цвета сколько их.
28. «Назови все предметы, которые были «спрятаны»
Педагог выкладывает перед детьми группу предметов, например, овощей из пластика, дети называют эти овощи затем педагог просит закрыть детей газа, а сам в это время прячет часть предметов, по команде открывают глаза и говорят, чего не стало.
Развитие мышления
1.«Расставь по порядку (от самого большого к самому маленькому и т. д.)»
использование матрешек, кубиков, пирамидок и геометрических фигур.
- «Четвёртый лишний» - дидактическая игра с картинками
- «Найди отличия»
Серия сюжетных картинок. Взрослый показывает карточки с двумя одинаковыми изображениями, с незначительными отличиями и затем разные изображения предметов. Например, птица и карандаш и дети должны назвать что изображено и в чем отличие. (живое, не живое, съедобное или нет и т.д)
4.«Назови слова, обозначающие деревья; слова, относящиеся к спорту и т. д.»
4.1 «Как это можно использовать?» педагог представляет детям спортивный инвентарь, или предмет домашнего обихода (ведро, посуда, лопата, кегля, мяч)
5.«Говори наоборот» мама, брат-тарб, дерево-оверед, сова-авос, кот-ток, сокол-локос, колос-
солок, дом-мод и т.д.
6.«Бывает – не бывает»
Лягушка зеленого цвета Попугай без крыльев Тетрадь без листов Кружка без ручки Снег летом
Желтые цветы в зимнем лесу и т.д.
7. Загадывание загадок.
Два соседа непоседы День - на работе Ночь на отдыхе (Глаза)
***
Всегда во рту, а не проглотишь (Язык)
***
Согнут калачом, Укусить нельзя
И пройти нельзя (замок)
***
Четыре брата по одной дороге бегут, а друг друга не догонят (Колеса)
***
Ни глаз, ни ушей, а ходить помогает (палка-трость)
***
Что дороже денег? (здоровье)
***
Упадет по скачет, ударишь - не поплачет (мяч)
***
Пляшет крошка, всего одна ножка (юла)
Развитие памяти
1.«Посмотри внимательно на фигуру, запомни и сделай такую же»
(выкладывание из палочек одного цвета или нескольких цветов), Психолог раздает каждому ребенку по коробке палочек (спичек). и
совместно с детьми выкладывает из спичек окно, буквы, дверь, дом. когда ребята освоят можно усложнить задание дав его на время кто быстрее.
2.«Я положил в мешок» (первый игрок называет слово, второй повторяет предыдущее слово и называет своё и т д.),
3.«Смотри и делай».
1.Педагог показывает детям картинки и быстро их убирает. Дети должны по памяти назвать, что видели.
2.Несколько раз ударяют в ладоши или карандашом о стол. Дети должен сказать сколько раз.
3.Производится ритмичный стук (палочкой о стол). От воспитанников требуется повторить его.
4.Проделывается какое-нибудь движение. Дети по памяти должен его повторить.
5.Дети завязывают глаза, педагог прикасается к нему. Дети должен определить, сколько раз к нему прикасались.
4.«Пиктограмма» (запоминание слов)«Сейчас Вам будут предъявлены слова, которые необходимо воспроизвести через час. Для запоминания к каждому слову Вы должны сделать какой-нибудь несложный рисунок, который поможет вспомнить исходное слово. Вы должны нарисовать не само понятие, а рисунок, который напоминает о нем. Качество рисунка значения не имеет.
Дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картинка, человек, книга.
5.«Перескажи сказку (небольшой рассказ)», беседа по произведению с уточняющими вопросами
Чтение сказки "Мальчик ябеда"
В одной из групп детского сада, где было много хороших игрушек и дружных ребят, произошла вот какая история. В группу ходило много ребят, и все они были добрые, веселые и вежливые. И был среди них один мальчик,
с виду похожий на остальных. Родители звали его Колей, а дети прозвали Ябедой.
Он почти не играл, а только смотрел, где кто взял что-нибудь без спроса или толкнул кого-нибудь, и сразу бежал к воспитательнице и рассказывал ей об этом. Он ждал, что его похвалят, но этого не происходило. Воспитательница даже ругала его. Но Коля не понимал, почему так происходит, и продолжал ябедничать, каждый раз думая, что теперь уж обязательно похвалят.
Дети не любили его и отказывались с ним играть. А как-то раз они решили, что не будут с ним разговаривать, а играть станут так, чтобы ему было не видно. Так они и сделали, и мальчику совсем стало скучно. Он не знал, что делать и чем заняться, что рассказать воспитателю. Он даже заплакал, и никто его не пожалел.
Обсуждение сказки: Что каждый из вас понял? Почему мальчика прозвали ябеда?
6.«10 слов» (запоминание слов с использованием смысловой системы: связывание слов в один сюжет)
Запомните слова и придумайте рассказ: торт, день рождения, веселый праздник, шарики, подарок, гости, веселье, улыбка.
Развитие воображения и творческих способностей
1.«Пантомима» (изобразить жестами, мимикой какой – либо предмет)
Очень худой ребенок
Ребенок плохо ест. Он стал очень худым и слабым, даже муравей может повалить его с ног. Это кто там печально идет?
- печальную песню поет? Муравей пробежал, Повалил его с ног,
- вот он лежит одинок, Муравей повалил его с ног. Митя из дому шел, До калитки дошел,
Но дальше идти он не смог!
Он каши, он каши, он каши не ел, Худел, худел, болел, слабел!
И вот он лежит одинок, Муравей повалил его с ног
2.«Дорисуй»
Психолог раздает детям недорисованные картинки посуды или фруктов.
3.«Рисование по точкам»
4.«Комбинирование» (рисование или конструирование предметов из геометрических фигур)
5.«Что будет, если …»
Летом выпадет снег Солнце не будет греть Звезды перестанут светить
Мороженое положить в духовку Смешать краски разных цветов... и т.д.
Развитие тонкой моторики рук
- Комплекс № 1 (гимнастический): выпрямление кисти, сжимание пальцев, присоединение пальцев друг к другу и т. д.
- Комплекс № 2 (рисуночный): «Обведи контур», «Угадай, кто я», «Самолёты за облаками» и т. д.
- Комплекс № 3 (развитие тонкой моторики пальцев рук): «Гребешок»,
«Лесенка», «Бег», «Колечки» и т. д.
Комплекс № 1 (гимнастический).
- Выпрямить кисть, плотно сомкнуть пальцы и медленно сжимать их в кулак. Поочередно выполнять каждой рукой.
- Руку плотно положить на стол ладонью вниз и поочередно сгибать пальцы: средний, указательный, большой, мизинец, безымянный. Выполнять поочередно каждой рукой.
- Выпрямить кисть и поочередно присоединять безымянный палец к мизинцу, средний - к указательному.
- Сжать пальцы в кулак и вращать кисть в разных направлениях. Сначала поочередно каждой рукой. Затем - двумя руками одновременно.
6. Положить руки ладонями вверх. Ребенок поднимает по одному пальцы сначала на одной руке, потом на другой. Повторять это упражнение в обратном
порядке.
- Ладони лежат на столе. Ребенок поочередно поднимает пальцы сразу обеих рук, начиная с мизинца.
- Ребенок зажимает карандаш средним и указательным пальцами. Сгибает и разгибает эти пальцы.
- Положите на стол десять - пятнадцать карандашей или палочек. Ребенок одной рукой пытается собрать все карандаши (палочки). При этом нельзя помогать другой рукой и надо стараться брать карандаши по одному. Вместо карандашей предложите ребенку собрать пуговицы, горошинки и другие мелкие детали.
- Ребенок зажимает карандаш между средним и указательным пальцами. Далее выполняет движения так, что сначала сверху оказывается средний палец, а потом указательный.
- Дайте ребенку два небольших шарика или два грецких ореха и попросите его покатать их между ладонями (пальцы прямые) в одну и другую стороны.
А теперь пусть ребенок попробует их перекатывать пальцами одной руки, вращая то в одну, то в другую сторону.
12. Покажите ребенку такое упражнение: быстро касаться кончиками пальцев большого пальца. В одну сторону, начиная с мизинца, и в другую сторону - с указательного пальца. На одной руке, на другой, на обеих сразу.
13. Ребенок повторяет за вами различные движения пальцев:
а) руки поднять вверх, пальцы выпрямить, перекрестить указательный и средний пальцы;
б) а теперь перекрещиваются безымянный палец и мизинец;
в) делаете колечки: из указательного и большого, из среднего и большого и т. д.;
г) называете любое число от 1 до 10, а ребенок быстро "выбрасывает" соответствующее количество пальцев.
14. Большой и указательный пальцы левой руки в кольце. Через него попеременно пропускаются колечки из пальчиков правой руки: большой - указательный, большой - средний и т. д. Это упражнение можно варьировать, меняя положение пальчиков. В этом упражнении участвуют все пальчики.
Комплекс № 2 (рисуночный).
Попросите ребенка найти в каждой картинке рисунок, похожий на образец, и как можно аккуратнее обвести контур похожего рисунка, не отрывая карандаш от бумаги.
Образец: | Задание: |
Комплекс № 3 (Игры для развития тонкой моторики пальцев рук)
Игра "Гребешок".
Пальцы сцепить в замок. Концы пальцев правой руки нажимают на верхнюю часть тыльной стороны ладони левой руки, прогибая ее так, что пальцы левой руки встают, как петушиный гребень.
Затем на тыльную сторону правой руки нажимают пальцы левой - и в петушиный гребешок превращаются пальцы правой руки.
Игра "Кошка выпускает коготки".
Поджать подушечки пальцев к верхней части ладони.
Затем быстро выпрямить и растопырить пальцы.
Игра "Лесенка".
Ноготь большого пальца левой руки ложится на подушечку большого пальца правой руки - готовы первые две ступеньки. На большой палец левой руки ложится кончик указательного правого пальца, на него - указательный левый - еще две ступеньки готовы.
Кончики всех пальцев поочередно ложатся друг на друга, мизинцы - последние. Вот и построена лестница.
Игра "Бег".
Указательный и средний пальцы выпрямлены, остальные пальцы прижаты к ладони. Переставляя пальцами, человечек бежит к противоположному краю стола.
То же упражнение для указательного и безымянного пальцев.
Игра "Быстрое вращение".
Сцепить пальцы рук в замок (не сцеплены только большие пальцы). Большими пальцами делать вращательные движения друг вокруг друга, все быстрее и быстрее.
Игра "Колечки".
Кончик мизинца положить на кончик большого пальца - это маленькое колечко. Затем новое колечко: соприкасаются кончики безымянного и большого пальцев; среднего и большого и наконец - указательного и большого - это большое колечко. Все повторить на другой руке.
Игра "Бумага, ножницы, камень".
Играете вместе с ребенком. В такт | ||||||||||
словам "бумага, ножницы, камень" | ||||||||||
встряхиваете сжатыми в кулак руками. | бумага камень | ножницы | ||||||||
То же самое делает ребенок. Затем вы | ||||||||||
останавливаетесь на одном из трех слов: | ||||||||||
если это слово "бумага", то следует | ||||||||||
выпрямить пальцы (они плотно прижаты | ||||||||||
друг к другу), если это слово "камень", то | ||||||||||
рука | сжимается в | кулак, если | слово | |||||||
"ножницы", то все пальцы прижаты к | ||||||||||
ладони, | а | указательный | и | средний | Когда ребенок освоит эту игру, | |||||
выпрямлены и раздвинуты, как ножницы. | ||||||||||
поменяйтесь с ним ролями. | ||||||||||
Игра "Солнце, заборчик, камешки". | ||||||||||
Руки поднять вверх, пальцы обеих рук | ||||||||||
выпрямлены и широко разведены - это | ||||||||||
"солнышко". | ||||||||||
Теперь пальцы плотно прижать друг к | ||||||||||
другу и выпрямить - это "заборчик". | ||||||||||
Обе | руки | сжать | в кулаки | - | это | |||||
"камешки". | ||||||||||
По | вашей | команде: | "Солнышко", | |||||||
"Заборчик", "Камешки" ребенок | ||||||||||
показывает | пальчиками: | |||||||||
солнышко с растопыренными пальчиками, | ||||||||||
заборчик с прямыми пальчиками или | ||||||||||
камешки - кулачки. Сначала это | ||||||||||
упражнение | выполняется | в медленном | ||||||||
темпе, затем все быстрее и быстрее. | ||||||||||
Чтобы выполнить это задание, ребенок | ||||||||||
должен | быть | чрезвычайно | ||||||||
внимательным. | ||||||||||
По мере освоения ребенком упражнения | ||||||||||
вносите более сложные элементы: | ||||||||||
изменяйте последовательность, скорость | ||||||||||
произнесения слов-команд. | ||||||||||
Предварительный просмотр:
Утверждаю Рассмотрен и принят
Директор школы на заседании педагогического
____________ Г. А. Линдунен совета школы протокол №
Приказ №____ от _________ г. «______» ____________ г.
Рабочая программа
педагога-психолога
МКОУ «Основная общеобразовательная школа №2»
на 2018/19 учебный год
Педагог-психолог:
Копотина С. С.
СОДЕРЖАНИЕ
1.Пояснительная записка
2. Прогнозируемые результаты
3.Годовой план работы педагога – психолога
4.Литература
Пояснительная записка
Программа психолого-педагогического сопровождения разработана в соответствии с требованиями Закона «Об образовании», Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.
Цель психолого-педагогического сопровождения: создание в общеобразовательном учреждение благоприятных социально-психологических условий, способствующих максимальному развитию личностного и творческого потенциала всех участников образовательного процесса.
Задачи психолого-педагогического сопровождения:
- раннее выявление и оказание психологической помощи детям, имеющим трудности в обучении и воспитании;
- профилактика школьной и социальной дезадаптации;
- консультативная и информационная психологическая поддержка учащихся, родителей и педагогов;
- повышение мотивации обучения у учащихся;
- создание психологически комфортных условий для развития личности каждого ребенка;
- формирование у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению;
- формирование у обучающихся установок на здоровый образ жизни;
- организация работы с учащимися и родителями по вопросам психологической подготовки к ГИА
Организация деятельности: программа рассчитана на 1 год психологического сопровождения детей, посещающих школьное образовательное учреждение.
Основные циклы сопровождения:
- готовность к обучению и адаптация в 1 классе;
- переход в среднее звено;
- подростковый кризис;
В программе сочетаются разные направления деятельности педагога-психолога, которые объединены в блоки:
- -Психолого-педагогическая диагностика,
- -Коррекционно – развивающая работа,
- -Психологическое просвещение и профилактика,
- -Психологическое консультирование,
- -Организационно-методическая работа.
Психолого-педагогическая диагностика
Включает в себя известные методики, выявления особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований по возрастным ориентирам и требованиям общества (список методического инструментария прилагается).
Образовательные стандарты второго поколения дополняют традиционное содержание образование и обеспечивают преемственность образовательного процесса (дошкольное образование, начальная школа, средняя школа и после школьное образование). Программа обеспечивает сформированность универсальных учебных действий на каждом возрастном этапе.
Универсальные учебные действия (УУД) – это способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
УУД делятся на четыре основные группы:
I. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
II. Личностные действия УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий:
1) действие смыслообразования;
2) действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания.
III. Регулятивные действия УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности.
К ним относятся:
- целеполагание;
- планирование;
- прогнозирование;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата;
- коррекция;
- оценка;
- волевая саморегуляция.
IV. Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.
Основой разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий является диагностическая система психологического сопровождения. Первые диагностические измерения сформированности универсальных учебных действий проводятся при поступлении ребенка в школу. Самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическая ориентация определяют личностную готовность к обучению ребенка в школе.
I этап диагностической работы (1 класс) – поступление ребенка в школу. В рамках этого этапа предполагается:
1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка
2. Повторная диагностика проводится по отношению к детям, показавшим чрезвычайно низкие результаты. Она направлена на выявление причин низких результатов.
II этап диагностической работы (1, 5 кл.) - адаптация к изменившимся условиям обучения. В рамках данного этапа предполагается:
1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение уровня адаптации детей к школе (1 класс – октябрь-ноябрь).
2. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение уровня адаптации пятиклассников при переходе из начальной школы в среднее звено (5 класс – ноябрь-декабрь).
III этап диагностической работы – Констатирующая диагностика. В конце года с учащимися проводится индивидуальное психолого-педагогическое обследование, в результате которого определяется уровень и особенности психического развития, уровень адаптации к обучению.
Коррекционно –развивающая работа
Развивающая работа осуществляется с учениками, испытывающими трудности в обучении, категории ОВЗ начальной школы в течение учебного года проводятся специально организованные (с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка) индивидуальные развивающие занятия, направленные на формирование и развитие необходимых познавательных навыков и умений, личностных качеств и коммуникативных способностей. Занятия проводятся с использованием игровых упражнений, изобразительных средств, психогимнастики.
Консультирование и просвещение
Составляют три направления:
1. Работа с учащимися.
2. Работа с родителями.
3. Работа с учителями.
I направление. Работа с учащимися включает в себя проведение индивидуальной и групповой форм консультации:
- Индивидуальные консультации проводятся в течение учебного года по запросам учащихся для решения возникающих вопросов (обучение в школе, взаимоотношения в семье, с друзьями, учителями и одноклассниками, вопросы профориентации и самоопределения, сложные жизненные ситуации, стрессовые состояния).
- Групповые консультации проводятся в течение года с целью повышения уровня психологической культуры учащихся, для решения возникающих вопросов (отношения в коллективе, подготовка к экзаменам).
-Просветительская работа включает в себя проведение занятий с элементами тренинга; дискуссий, круглых столов, лекций-бесед, презентаций с использованием ИКТ; оформление информационного материала на стендах и в уголке психолога;
- а также направлена на формирование навыков самопознания и самоконтроля, толерантности и навыков бесконфликтного общения; формирование мотивации на здоровый образ жизни, активную и позитивную жизненную позицию; организацию профориентации учащихся.
II направление. Работа с родителями заключается в проведении групповых и индивидуальных форм консультации:
- Групповые консультации (родительские собрания, лектории для родителей и т.д.) проводятся в течение учебного года по плану (по запросу классных руководителей), с целью психолого-педагогического просвещения родителей, формирования установки ответственности по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка
- Индивидуальные консультации проводятся в течение учебного года по запросам родителей для решения возникающих вопросов (особенности детско-родительских взаимоотношений, поведения и развития ребёнка, взаимоотношений учитель – родитель – ребёнок), составлении рекомендаций и создание ситуации сотрудничества в вопросах воспитания и обучения ребенка.
III направление. Работа с учителями включает в себя проведение индивидуальной и групповой форм консультации:
- Индивидуальные консультации проводятся в течение учебного года по запросам учителей для решения возникающих вопросов (особенности поведения ребёнка, взаимоотношения педагог – ребёнок).
- Групповые консультации проводятся в течение года с целью повышения уровня психологической компетенции учителей, создания единой стратегии психолого-педагогического сопровождения ребенка
Просветительская работа включает в себя выступления по теме педагогического совета; проведение лекций-бесед, тренинговых упражнений;
- направлена на повышение уровня психологической компетентности педагогов, профилактику синдрома профессионального выгорания.
Методическое и аналитическое направление
1. Оформление документации:
Пополнение базы данных по психологическому сопровождению учащихся различных категорий.
Обновление и пополнение базы диагностического инструментария.
2. Разработка и подготовка:
- Разработка и реализация программ изучения психолого-социально-педагогического статуса учащихся на различных ступенях обучения и отнесенных к различным категориям.
- Разработка, подготовка и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий.
- Разработка, подготовка и проведение групповых занятий с учащимися 1-4х классов в рамках реализации ФГОС начального образования.
- Разработка, подготовка и проведение психологической диагностики, обработка полученных данных.
- Разработка, дополнение, подготовка и проведение занятий в рамках психологического сопровождения подготовки учащихся к ГИА
- Составление выводов, рекомендаций, характеристик.
3. Участие и выступление в педагогических и методических советах, плановых и внеплановых совещаниях, родительских собраниях.
Педагог - психолог образовательного учреждения призван содействовать полноценному развитию обучающихся на всех возрастных этапах. Создание у них позитивной мотивации к обучению, а также определение психологических причин нарушения личностного и социального развития и профилактики возникновения подобных нарушений.
В рамках данной программы проводится следующая работа:
- Работа по подготовку детей к школьному обучению,
- Работа по адаптации в 1, 5 классах, а также с новичками в школе,
- Работа с обучающимися при переходе с начальной школы в среднее звено,
- Работа с детьми с ОВЗ,
- Подготовка к итоговой аттестации,
- Работа с родителями,
- Работа с неблагополучными семьями,
- Работа с детьми «группы риска».
ПРОГНОЗИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
Диагностическая и коррекционно – развивающая работа
Младшее звено (7-10 лет):
• успешная адаптация, принятие статуса школьника в 1 классе;
• повышение уровня учебной мотивации;
• базовые способности к самопознанию и познанию других;
• способности к рефлексии собственного поведения и мотивов поступков;
• формирование положительного образа своего «Я»;
• формирование произвольности психических процессов, самоконтроля;
• положительное отношение к самому процессу обучения и познания;
• положительные отношения со сверстниками и учителями.
Среднее звено (11-15 лет):
• способности и стремление к самопознанию и познанию других;
• высокий уровень развития самоконтроля, самодисциплины;
• способности к проявлению инициативы и способности принять за нее ответственность на себя;
• адекватная самооценка и целостное осознание своего «Я»;
• стремление к сотрудничеству со сверстниками, уважительное отношение ко всем людям и к себе;
• осознание важности и смысла процесса обучения;
• стремление к творческому и интеллектуальному саморазвитию;
• осознанное отношение к своему образу жизни, стремление к здоровому образу жизни.
Консультирование
- Информирование учителей и родителей о возрастных и индивидуальных особенностях детей.
- Ситуация сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка
Просвещение
- Повышение психологической культуры учащихся, родителей, учителей.
Методическая и аналитическая работа
- Методическое и материально-техническое обеспечение процесса психологического сопровождения
ПЛАН РАБОТЫ ПЕДАГОГА – ПСИХОЛОГА
НА 2018/19 УЧЕБНЫЙ ГОД
План работы по подготовке к школьному обучению
Цель: выявить уровень готовности детей к школе, создание условий для развития необходимых познавательных процессов, а также личностных и мотивационно-потребностных черт, определяющих психологическую готовность к школе.
№ | мероприятие | участники | Сроки |
1.Психолого – педагогическая диагностика | |||
1. | Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе. | дошкольники | апрель |
2. | Анкетирование родителей (история развития ребенка) | Родители дошкольников | апрель |
2.Консультационная и просветительская работа | |||
1. | Мини –лекция «Что такое готовность к школе» | Родители дошкольников | апрель |
2. | Разработка и дача рекомендаций родителем по подготовке детей к школе. | Родители дошкольника | май |
3. Коррекционно – развивающая работа | |||
1. | Проведение групповых занятий по программе «Малышкина школа» | дошкольники | Февраль - апрель |
4.Аналитическая работа | |||
1. | Заключение по результам психодиагностики |
Психолого – педагогическое сопровождение процесса адаптации в 1 классе
Цель: создание условий для успешной адаптации детей к школе, предупреждение и преодоление школьных рисков.
№ п/п | Мероприятие | Участники | Сроки |
1.Психолого – педагогическая диагностика (октябрь – ноябрь) | |||
1. | Психодиагностика УШГ (уровня школьной готовности) поступающих в 1-е классы) | 1 класс | сентябрь |
2. | Диагностика развития произвольности | 1 класс | октябрь |
3. | Методика экспресс - диагностики интеллектуальных способностей дошкольников МЭДИС (Познавательные (осведомленность)) Ориентировочное обследование уровня интеллектуального развития детей 6 - 7 лет. | 1 класс | октябрь |
4. | Выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника, мотивации учения | 1 класс | октябрь |
5. | 5. Изучение самооценки младшего школьника | Ноябрь | |
Аналитическая работа | |||
I этап Ноябрь по результатам диагностики Анализ условий адаптации детей к школе, предупреждение и преодоление школьных рисков в дальнейшем обучении – малый педсовет |
План психолого-педагогического сопровождения ФГОС ООО для 5-х классов
№ п/п | Мероприятие | Участники | Сроки |
Психолого – педагогическая диагностика | |||
1. | Изучение периода адаптации учащихся | Обучающиеся 5 класса | Октябрь - ноябрь |
2. | : Определение уровня школьной тревожности. | Обучающиеся 5 класса | Ноябрь |
3. | : изучение мотивационной сферы как одной из составляющих личностных УУД. | Обучающиеся 5 класса | Октябрь |
Консультационная и просветительская работа | |||
1. | Проведение индивидуальных и групповых консультаций родителей пятиклассников. | Родители пятиклассников | По запросу ноябрь–май |
2. | Родительское собрание (презентация) «Адаптация пятиклассников к новым условиям учебы» | по запросу классного руководителя | |
3. | Групповые и индивидуальные консультации с педагогами «Первый раз в новый класс» «Трудности адаптационного периода» «Психологические особенности младшего подросткового возраста». Предполагаемый результат: повышение готовности педагогов к работе в новом детском коллективе | Педагоги работающие в 5-м классе | По запросу сентябрь-май. |
Коррекционно – развивающая работа | |||
Аналитическая работа | |||
Написание справок, заключений. Предполагаемый результат: анализ условий адаптации детей к школе, предупреждение и преодоление школьных рисков в дальнейшем обучении | В течение года |
Сопровождение готовности учащихся 4 класса при переходе среднее звено
Цель: профилактика проблем адаптации в среднем звене.
№ | мероприятия | участники | Сроки |
1.Психолого – педагогическая диагностика Диагностика готовности учащихся к переходу в среднее звено. | |||
1. | Методика «Уровень школьной мотивации» (Мотивация учебной деятельности) | 4 класс | март |
2. | Методика «Определения умственного развития» (познавательная сфера) | 4 класс | март |
3. | Методика «Слова» (Познавательная сфера) | 4 класс | март |
4. | Методика «Умение считать в уме» (Познавательная сфера) | 4 класс | март |
5. | Методика «Три оценки» (Самооценка, уровень притязаний) | 4 класс | март |
6. | Сформированность учебных действий и умений | педагог 4 класса | март |
Консультационная и просветительская работа | |||
1. | Разработка рекомендаций для родителей по результатам диагностики. | Родители 4 класса | апрель |
Коррекционно – развивающая работа | |||
1. | Развивающее занятие «Впереди у нас 5 класс» | 4 класс | апрель |
Аналитическая работа | |||
1. | Обработка полученных данных | ||
2. | Составление психолог – педагогического заключения и прогноза развития | май |
Работа по подготовке к итоговой аттестации
Цель: психопрофилактика экзанаменациооного стресса у выпускников при проведении государственной аттестации в форме ОГЭ, повышение устойчивости к воздействию стрессовых факторов.
№ п/п | Мероприятие | Участники | Сроки |
Психолого – педагогическая диагностика | |||
1. | Диагностика самочувствия, активности и настроения. Методика САН | 9 класс | январь |
2. | Диагностика уровня тревожности «Шкалы социально –ситуационной тревоги Кондаша» | 9 класс | январь |
3. | Диагностика мотивационной направленности личности на достижение успеха. | 9 класс | январь |
4. | Изучение эмоциональной напряженности | 9 класс | январь |
Консультационная и просветительская работа | |||
1. | Выступление на родительском собрании «Психологический комфорт в семье во время экзамена» | Родители выпускников | 3 триместр |
2. | Консультирование обучающихся, родителей педагогов по вопросам психологической готовности к экзаменационным испытаниям. | Все участники образовательного процесса | В течение года |
Коррекционно – развивающая работа | |||
Индивидуальная коррекционно- развивающая работа на повышение устойчивости к воздействию к стрессовым факторам. | Учащиеся имеющие высокий уровень тревожности, эмоциональную напряженность. | По необходимости | |
Аналитическая работа | |||
Заключение по результатам психодиагностики |
Работа с родителями
Цель: обеспечение поддержки, укрепления и защиты семьи и ценностей семейной жизни, сохранение духовно – нравственных традиций в семейных отношениях и семейном воспитании; создание условий для обеспечения семейного благополучия, ответственного родительства.
№ п/п | Мероприятие | Участники | Сроки |
Психолого – педагогическая диагностика | |||
1. | Диагностика уровня потребности родителей в психолого-педагогических знаниях; уровень педагогической компетентности и удовлетворенности родителей. | Родители 1-11 классов | По запросу |
Консультационная и просветительская работа | |||
1. | Индивидуальные консультации | Родители 1-9 классов | В течение года по запросу |
2. | Интерактивная лекция с элементами диагностики «Родителям о первоклассниках» | Родители первоклассников | 1 триместр |
3 | Лекция с элементами деловой игры «Дружба в младшем школьном возрасте» | Родители третьеклассников | 2 триместр |
4. | Интерактивная лекция с элементами диагностики «Окончание обучения в начальной школе». | Родители четвероклассников | 3 триместр |
5 | Интерактивная лекция с элементами диагностики «Подростковый возраст» | Родители 5-6 классов | 1 триместр |
8 | Беседа «Формирование правовой культуры и активной гражданской позиции» | Родители 6 х- 7 –х классов | 2 триместр |
9. | Лекция «Формирование воли в подростковом возрасте». | Родители 8 класса | 2 триместр |
10 | Лекция «Основная ступень образования» | Родители 9 класса | 1 триместр |
Общешкольное родительское собрание | Родители 1- 11 классов | ||
Аналитическая работа | |||
Заключение по результатам психодиагностики |
Работа с неблагополучными семьями
Цель: оказание помощи неблагополучной семье; оказание консультативной помощи специалистами школы родителю; гармонизация детско – родительских отношений.
№ п/п | Мероприятие | Участники | Сроки |
1. | Выявление неблагополучных семей. | Семьи обучающихся | сентябрь |
2. | Первичное обследование жилищных условий неблагополучной семьи. | Неблагополучные семьи | сентябрь |
Координационная деятельность со всеми заинтересованными организациями. | Совет по профилактике Классный руководитель Участковый Инспектор | постоянно | |
Психолого – педагогическая диагностика | |||
(Изучение причин неблагополучия в семье, ее особенностей, ее целей, ценностных ориентаций | Неблагополучные семьи | октябрь | |
Анкетирование родителей и детей из неблагополучных семей с целью выявления степени неблагополучия | Неблагополучные семьи | ноябрь | |
Консультационная и просветительская работа | |||
1. | Знакомство родителя с Уставом ОУ, Правилами поведения учащихся, единым требованиям в школе | Неблагополучные семьи | октябрь |
2. | Индивидуальное консультирование родителей и ребёнка из неблагополучной семьи. | Неблагополучные семьи | постоянно |
Профилактическая работа | |||
1. | Беседа «Вредные привычки ребенка и родителя» | Неблагополучные семьи | 1 триместр |
2. | Беседа «Совместное проведение свободного времени» | Неблагополучные семьи | 2 триместр |
3. | Беседа «Личный пример родителей» | Неблагополучные семьи | 3 триместр |
4. | Беседа «Профилактика правонарушений» | Неблагополучные семьи | 4 триместр |
5. | Индивидуальные консультации | Неблагополучные семьи | по запросу по необходимости |
Аналитическая работа | |||
Составление банка данных о неблагополучных семьях |
Работа с детьми «группы риска»
Цель - формирование условий равных возможностей для всех обучающихся, гармонизация личности детей склонных к отклоняющемуся поведению.
№ п/п | Мероприятие | Участники | Сроки | |
1. | Выявление и учет учащихся группы риска | Обучающиеся школы | сентябрь | |
2. | Изучение личных дел | Дети «группы риска» | В течение года | |
3. | Контроль над посещаемостью занятий детей «группы риска» | Дети «группы риска» | постоянно | |
Психолого – педагогическая диагностика | ||||
1. | Оформление индивидуально – диагностических карт на «трудных детей». | Дети «группы риска» | По мере необходимости | |
2. | Изучение индивидуальных особенностей развития детей, с признаками отклоняющегося поведения. | Дети «группы риска» | ||
3. | Изучение интересов и склонностей учащихся через тестирование, анкетирование и наблюдение | Дети «группы риска» | ||
Консультационная и просветительская работа | ||||
1. | Разработка рекомендаций для педагогического коллектива в работе с «трудными» детьми их семьями. | Педагоги школы | В течение года | |
2. | Консультирование подростков (в том числе «Группы риска»), родителей и учителей (по запросам) | Все участники образовательного процесса | В течение года | |
3. | Рекомендации родителями вновь прибывших учащихся. | родители | По мере необходимости | |
6. | Беседа «Профилактика злоупотребления наркотиками, алкоголем и другими психоактивными веществами среди подростков и молодёжи». | Дети «группы риска» | 2 триместр | |
7. | Консультации с ребенком, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, по предупреждению случаев детского суицида. | Дети «группы риска» | По мере необходимости | |
8. | Организация бесед (формирование здорового образа жизни, привитие санитарно-гигиенических навыков, половозрастные особенности развития, профилактика наркомании, курения, алкоголизма) | Дети «группы риска» | 3 четверть | |
Индивидуальные консультации с учащейся (анализ собственного поведения, законопослушное поведение) | Дети «группы риска» | В течение года | ||
Информирование ребенка об его правах и обязанностях | Дети «группы риска» | В течение года | ||
Коррекционно – развивающая работа | ||||
1. | Проведение коррекционных занятий с «трудными детьми». | по мере необходимости | ||
Аналитическая работа | ||||
Заключение по результатам диагностики | ||||
Заполнение карты личности детей «группы риска» |
ЛИТЕРАТУРА
- Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 1997.
- Асмолова А.Г., Солдатова Г.У., Макарчук А.В. Искусство жить с непохожими людьми: психотехники толерантности. – МО.: Московия, 2009.
- Бардиер Г., Никольская И. Что касается меня… Сомнения и переживания самых младших школьников. – СПб.: Речь, 2005.
- Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2009.
- Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности. – СПб.: Речь, 2005.
- Батаршев А.В. Диагностика черт личности и акцентуаций. – М.: Психотерапия, 2006.
- Белинская Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников. – СПб.: Речь, 2008.
- Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997.
- Богатырева Т.Л. Практическому психологу: цикл занятий с подростками (10-12 лет). – М.: Педагогическое общество России, 2007.
- Бодалев А.А., Столин В.Р. Общая психодиагностика. – М.: ИМУ, 1987.
- Бубличенко М.М. Я никому ничего не должен! Тренинги по обретению внутренней свободы. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.
- Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться (книга для родителей и учителей). – СПб.: Союз, 2000.
- Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М: Академический проект, 2005.
- Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. – СПб.: Сфера, 1994.
- Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция. – Киев: Випол, 1993.
- Гладкая И.В. Диагностические методики предпрофильной подготовки. – СПб.: КАРО, 2006.
- Грабенко Т. Сказка – основа спасения. – СПб.: Речь, 2011.
- Грецов А., Бедарева Т. Психологические игры для старшеклассников и студентов. – М., СПб.: Питер, 2008.
- Гурьянова Ю. Готовимся к школе. Интенсивный курс: тесты, игры, упражнения. – М.: РИПОЛ классик, 2008.
- Данилова Е.Е., Дубровина И.В. Практикум по возрастной и педагогической психологии. – М.: Академия, 2000.
- Демидова И.В. Рабочая книга психолога в старших классах. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
- Деркач А.А. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности. – М.: Красная площадь, 1996.
- Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. – М.: Академия, 1995.
- Дубровина И.В. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. – М.: Академия, 2000.
- Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1991.
- Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2012.
- Калашников А.И. Наука побеждать. Тренинги лидерства и преодоления конфликтов. – СПб.: Речь, 2008.
- Кунигель Т.В. Тренинг «Активация внутренних ресурсов подростка». – СПб.: Речь, 2006.
- Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. – М.: Академия, 2001.
- Лидерс А.Г. Групповой психологический тренинг со старшеклассниками и студентами. – М.: Этерна, 2009.
- Макеева Т.Г. Диагностика развития старшеклассников: психологические тесты. – Ростов-на-Дону, 2009.
- Матвеев Б.Р. Развитие личности подростка: программа практических занятий. – СПб.: Речь, 2007.
- Микляева А.В., Румянцева П.В. Трудный класс: диагностическая и коррекционная работа. – СПб.: Речь, 2007.
- Министерство образования и науки РФ. Профилактика злоупотребления ПАВ. – М.: Академия, 2001.
- Некрасова Заряна и Нина. Перестаньте детей воспитывать – помогите им расти. – М.: София, 2010.
- Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 1996.
- Овчарова Р.В. Тренинги формирования осознанного родительства. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
- Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. – М.: Академический проект, 2004.
- Павлов И.В. Общение с ребенком. Тренинг взаимодействия. – СПб.: Речь, 2008.
- Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ.
- Прохоров А.О. Методики диагностики и измерения психических состояний личности. – М.: ПЕРСЭ, 2004.
- Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. – М.: РПА, 1995.
- Пряжников Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры, упражнения, опросники (8-11 класс). – М.: ВАКО, 2006.
- Роговик Л. Танцевально-психомоторный тренинг: теория и практика. – СПб.: Речь, 2010.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 1995.
тренинги. – М.: Психотерапия, 2008.
- Соловьва О.Ю. Найди свой путь. Дидактические материалы: тесты, ситуации, тренинговые игры, упражнения. – М.: Арсенал образования, 2007.
- Соловьева О.Ю. Сборник социально-педагогических ситуаций-проб по самоопределению для учащихся ОУ. – М.: Арсенал образования, 2009.
- Учебно-методическое пособие. Диагностика и коррекция развития детей младшего школьного возраста. Часть 2. – Уфа: ООО «Ривайвел», 2001.
- Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М.: Просвещение, 2011.
- Федосенко Е.В. Помощь подростку. Полное практическое руководство для психологов, педагогов и родителей. – СПб.: Речь, 2009.
- Федосенко Е.В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. Монография. – СПб.: Речь, 2008.
- Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1-4). – М.: Генезис, 2004.
- Шадриков В.Д., Дударева В.Ю. и др. Диагностика познавательных способностей: методика и тесты. – М.: Академический проект, 2009.
- Шапарь В.Б. Практическая психология: тесты, методики, диагностика. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.
- Шмаков С., Безбородова Н. От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций. – М.: Новая школа, 1993.
Предварительный просмотр:
МКОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения
Пудожского района Республики Карелия
186150, г. Пудож, ул. Пионерская, д.69- б. Тел.5-21-37 , E-mail: zpmsspudozh@yandex.ru
Программа рассмотрена на заседании МО МКОУ ЦПМСС № __от___________
Утверждена на педсовете № __ от __________
Директор МКОУ ЦПМСС: ___________ Мартяшкова Н.В.
Рабочая программа
сотрудничества с семьей обучающегося
1 дополнительный, 1 – 4 классы (II вариант)
Составил:
Копотина С. С.
педагог – психолог высшей кв. категории
2017
- Пояснительная записка
Семья выступает важнейшим институтом социализации личности, она формирует у ребенка психологическую основу гражданской идентичности, ценностей и модели нравственного поведения. Ценности, приобретенные в семье, могут трансформироваться под воздействием дальнейшего опыта социализации, но именно в детстве закладывается фундамент мировоззрения человека. Под влиянием сложившейся в ходе семейного воспитания системы ценностей, потребностей и мотивации формируется отношение к стране, ее народам, историческому и культурному наследию.
Федеральный государственный образовательный стандарт представляет собой трехсторонний общественный договор между семьёй, обществом, государством. Родители обучающихся становятся субъектами образовательного процесса, непосредственно участвующими в ходе его проектирования и реализации.
Партнерство семьи и школы является важнейшим условием эффективного решения воспитательно - образовательных задач в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта.
Приоритетная роль семьи в воспитании и развитии ребенка заключается в том, что родители выступают для него «эмоциональным тылом», «обеспечивая базисную потребность в психологическом контакте и безусловном принятии» (А.Д. Кошелева). С такой позиции взаимодействие педагога с родителями должно быть направлено, в первую очередь, на укрепление эмоциональных связей в семье, обогащение и оздоровление внутрисемейных родительско-детских отношений. Поэтому содержание взаимодействия Центра ПМСС с семьей не должно дублировать формы и методы общественного воспитания, оно должно отражать специфику вклада семьи в воспитание, развитие и социализацию школьника.
Цель программы сотрудничества с семьёй обучающихся: формирование системы сотрудничества отношений школы и семьи, строящихся на принципах гуманизма, дифференцированного, адресного, комплексного подходов.
Основные задачи программы:
1. Выявить уровень педагогической культуры и потребности родителей (законных представителей), оказывать социально-правовую и психолого-педагогическую помощь родителям.
2. Повысить родительскую психолого-педагогическую культуру, сформировать активную педагогическую позицию родителей, повысить воспитательный потенциал семьи.
3. Разработать рекомендации по внедрению активных адресных форм взаимодействия с семьёй.
4.Обобщить и пропагандировать лучший опыт семейного воспитания.
Участниками программы являются родители, лица, их заменяющие, администрация Центра ПМСС, педагоги: социальный педагог, педагог-психолог, учащиеся Центра ПМСС, классные руководители, представители правоохранительных органов.
Ожидаемые результаты:
1.Сформированность психолого-педагогической культуры родителей, усиление их воспитательного потенциала.
2. Положительная динамика активности родителей и их вовлеченность в учебно-воспитательный процесс Центра ПМСС.
3.Приобщение родителей к реальной практической жизнедеятельности детей в Центре ПМСС. Проживая вместе с детьми определённые ценностные отношения в Центре, родители переносят их в семейную жизнь.
Программа сотрудничества с семьей обучающегося отражает направленность на обеспечение конструктивного взаимодействия специалистов организации и родителей (законных представителей) обучающегося в интересах особого ребенка и его семьи. Программа включает в себя консультации, семинары, тренинги, занятия, беседы, собрания, домашнее визитирование и другие мероприятия, направленные на:
- психологическую поддержку семьи, воспитывающей ребенка-инвалида;
- повышение осведомленности родителей об особенностях развития и специфических образовательных потребностях ребенка;
- обеспечение участия семьи в учебно - воспитательном процессе;
- обеспечение единства требований к обучающемуся в семье и в организации;
- организацию регулярного обмена информацией о ребенке, о его успехах и проблемах в Центре ПМСС;
- организацию участия родителей во внеурочных мероприятиях.
В соответствии с программой духовно-нравственного развития, формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, коррекционной и внеурочной работы основной целью системы работы образовательного учреждения с родителями (законными представителями) - установление партнерских отношений с семьей каждого обучающегося, создание атмосферы взаимоподдержки и общности интересов.
Ожидаемым результатом работы данной программы:
- сформировать у родителей систему ценностных отношений;
- ознакомить родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса;
- организовать совместные мероприятия учителей, родителей и учащихся по нравственно-правовому воспитанию;
- создать условия для взаимодействия с общественными организациями;
- вовлечь родителей в совместную с детьми деятельность.
- Формы и принципы взаимодействия образовательного учреждения и семьи.
В практике Центра ПМСС используются массовые, групповые и индивидуальные формы и методы работы с родителями. Все они направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия школы и семьи, на усиление ее воспитательного потенциала, а также на привлечение родителей и членов их семей к воспитанию школьников.
Взаимодействия образовательного учреждения и семьи осуществляется исходя их следующих принципов:
- Принцип согласия, обеспечивающий обоюдное понимание воспитательной цели и взаимное доверие;
- Принцип сопряжения, благодаря которому сохраняется гармоничность школьных и семейных норм жизни и требований к ребенку;
- Принцип сопереживания, реализация которого направлена на сохранение достаточно высокого уровня доброжелательности двух партнеров как условия их взаимодействия;
- Принцип содеянности, допускающий совместную деятельность представителей двух разных сфер в едином деле с детьми.
Существуют различные формы взаимодействия образовательного учреждения и семьи:
1. Университет педагогических компетенций - система лекционно-практических занятий, направленных на повышение компетентности родителей (законных представителей) в области педагогической культуры через интеграцию психолого-педагогических технологий в условиях системы образования. Возможно проведение данной формы с помощью сервисов сети Интернет, сайт образовательного учреждения; лекции могут быть организованы в режиме вебинаров, расписание которых определяется заранее и размещается на сайте и информационном стенде образовательного учреждения.
2. Лекция - форма, подробно раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания, анализ явлений, ситуаций.
3. Родительские конференции (общешкольные, классные) имеют огромное значение в системе воспитательной работы школы. Родительские конференции должны обсуждать насущные проблемы общества, активными членами которого станут и дети. Проблемы конфликтов отцов и детей и пути выхода из них, наркотики, сексуальное воспитание в семье – вот темы родительских конференций.
Родительские конференции должны готовиться очень тщательно, с обязательным участием психолога, социального педагога, которые работают в школе. В их задачу входит проведение социологических и психологических исследований по проблеме конференции, а также знакомство участников конференции с их результатами. Активными участниками конференций выступают сами родители. Они готовят анализ проблемы с позиций собственного опыта.
Отличительной особенностью конференции является то, что она принимает определенные решения или намечает мероприятия по заявленной проблеме.
4. Практикум - форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному расширению возникающих педагогических ситуаций, тренировка педагогического мышления у родителей.
5. Индивидуальные консультации – одна из важнейших форм взаимодействия классного руководителя с семьей. Особенно она необходима, когда педагог набирает класс. Для того чтобы преодолеть беспокойство родителей, боязнь разговора о своем ребенке, необходимо проводить индивидуальные консультации-собеседования с родителями. Готовясь к консультации, целесообразно определить ряд вопросов, ответы на которые помогут планированию воспитательной работы с классом. Индивидуальная консультация должна иметь ознакомительный характер и способствовать созданию хорошего контакта между родителями и учителем. Учитель должен дать родителям возможность рассказать ему все то, с чем они хотели бы познакомить учителя в неофициальной обстановке, и выяснить важные сведения для своей профессиональной работы с ребенком:
– особенности здоровья ребенка;
– его увлечения, интересы;
– предпочтения в общении в семье;
– поведенческие реакции;
– особенности характера;
– мотивации учения;
– моральные ценности семьи.
6. Родительские чтения – форма работы с родителями, которая дает возможность родителям изучать и анализировать литературу по проблемам обучения и воспитания детей, изложить собственное понимание вопроса и изменение подходов к его решению после прочтения литературы. Родители (законные представители) читают рекомендованные книги, а затем используют полученные в них сведения в родительских чтениях.
7. Тренинг – активная форма работы с родителями (законными представителями), которые хотят изменить свое отношение к поведению и взаимодействию с собственным ребенком, сделать его более открытым и доверительным. Родительский тренинг проводится, как правило, психологом школы, который дает возможность родителям на время ощутить себя ребенком, пережить эмоционально еще раз детские впечатления.
8. Дискуссии – форма общения родителей по вопросам на актуальные в данный момент проблемы.
9. Родительские ринги – одна из дискуссионных форм общения родителей и формирования родительского коллектива. Родительский ринг готовится в виде ответов на вопросы по педагогическим проблемам. Вопросы выбирают сами родители. На один вопрос отвечают две семьи. У них могут быть разные позиции, разные мнения. Остальная часть аудитории в полемику не вступает, а лишь поддерживает мнение семей аплодисментами. Экспертами в родительских рингах выступают учащиеся класса, определяя, какая семья в ответах на вопрос была наиболее близка к правильной их трактовке.
10. Открытые уроки (цель – ознакомление родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Такие уроки позволяют избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями специфики учебной деятельности).
11. Родительское собрание
Общешкольные родительские собрания проводятся, как правило, не более двух раз в год. Тематика таких собраний носит характер отчета работы Центра ПМСС за определенный период времени. На них выступают директор, отчитывается о работе родительский комитет школы. Например, учебное заведение прошло аттестацию и хочет познакомить коллектив родителей с достигнутыми результатами.
Общешкольное родительское собрание можно использовать для демонстрации положительного опыта воспитания в семье. Так, в конце учебного года возможно награждение семей с положительным опытом воспитания детей.
Классные родительские собрания проводятся один раз в четверть, при необходимости их можно проводить и чаще. Родительское собрание должно стать школой просвещения родителей, должно расширять их педагогический кругозор, стимулировать желание стать хорошими родителями. На родительских собраниях анализируются учебные достижения учащихся, характеризуются их возможности, степень продвижения класса в учебной деятельности. Родительское собрание – это возможность демонстрации достигнутых ребенком успехов. Разговор на собрании должен идти не об отметках, а о качестве знаний и мере интеллектуальных усилий, соответствующих познавательной и нравственной мотивации. К родительскому собранию необходимо готовить выставки творческих работ учащихся, их достижений, и не только в учебной деятельности.
Существует много вариантов проведения родительских собраний. Их характер и направленность подсказывает сама жизнь, система организации работы в детском коллективе. Тематика и методика собрания должны учитывать возрастные особенности учащихся, уровень образованности и заинтересованности родителей, цели и задачи воспитания, стоящие перед Центром ПМСС.
- Направление организации совместной работы.
Основные направления организации совместной работы Центра и родителей можно выделить следующие:
1) психолого-педагогическое просвещение родителей (лекции, семинары, индивидуальные консультации, практикумы);
2) участие родителей в учебно-воспитательном процессе (родительские собрания, совместные творческие дела);
3) участие родителей в управлении Центром (родительский комитет).
Направления взаимодействия | Виды деятельности | Содержание деятельности |
Психолого-педагогическое просвещение родителей. | Изучение семей обучающихся | - сбор сведений о семьях обучающихся (состав семьи, сфера занятости родителей, образовательный уровень, социальный статус); - диагностика потребностей родителей в образовательных услугах Центра по подготовке учащихся; - диагностика интересов, способностей и возможностей родителей в оказании дополнительных образовательных услуг в Центре; - индивидуальные собеседования, беседы с родителями на дому и на классных собраниях; - повышение педагогической и психологической грамотности |
Повышение педагогической и психологической грамотности | - информирование, консультирование родителей по вопросам воспитания и обучения; - знакомство с современными системами семейного воспитания с учетом отечественного и зарубежного опыта; - изучение закономерностей развития ребенка; - содействие в приобщении детей к культурным и духовным ценностям; - встречи, консультации привлеченных и основных специалистов (юрист, психолог, мед. работники); - работа с сайтом образовательного учреждения, изучение интернет-ресурсов; - рассмотрение концептуальных основ построения ФГОС и учебно-методических комплектов. | |
Изучение нормативных документов, оказание помощи в грамотном применении существующих документов на практике. | - изучение Конституции РФ в части прав и обязанностей родителей и детей; - изучение Конвенции ООН о правах ребенка; -изучение Семейного кодекса РФ; - изучение Федерального закона №273 - ФЗ от 29.12.2012г. «Об образовании в Российской Федерации»; - Устав образовательного учреждения; - Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1599"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)". | |
Участие родителей в учебно-воспитательном процессе. | Пропаганда здорового образа жизни | - организация спортивно -оздоровительной работы в семье: - родительские практикумы по закаливанию; - практикумы по организации режима дня и сбалансированного питания детей в семье; - совместное изучение правил дорожного движения и безопасного поведения на дорогах |
профилактика возникновения вредных привычек и наклонностей | - развитие навыков противостояния; - изучение интернет-ресурсов, статистических данных по республике, РФ. | |
формирование положительного отношения к физической культуре и спорту. | - практикумы по физической культуре и организации режима двигательной активности; - День здоровья | |
Привлечение родителей к управлению образовательным учреждением, образовательным процессом. | Участие в работе советов различного уровня; | - участие в работе школьных и общественных Советов (родительских советов, попечительских советов, управляющих советов и в других формах); - организация деятельности Родительского комитета; - участие родительского комитета в разработке Устава Центра ПМСС. |
материально-техническое обеспечение образовательного процесса. | - обеспечение (материальное и техническое) образовательного процесса с учетом возможностей и желаний родителей; - ремонт и оформление классных кабинетов; | |
Участие в профориентационной работе | проведение мастер-классов по профессиональной направленности; - участие в проведении тематических классных часов; - организация экскурсий на место работы родителей. | |
организация массовых мероприятий, совместной общественно значимой деятельности и досуга родителей и обучающихся | - подготовка поощрительных призов, подарков обучающимся по итогам значимых конкурсов, олимпиад, праздников общешкольного уровня; - организация или участие в различного уровня конкурсах, мероприятиях, концертах, выставках, конференциях; - совместные выходы обучающихся и родителей в кино, театр, цирк, экскурсионные и туристические поездки. | |
Проведение открытых мероприятий для родителей | - проведение открытых уроков, внеурочных, внеклассных мероприятий для родителей - семинары по вопросам здоровьесбережения, духовно-нравственного развития и правовой пропедевтики. | |
Участие в проектной деятельности. | - изучение вопросов, связанных с организацией исследовательской и проектной деятельности; - определение роли родителей в подготовке совместных исследований, проектов |
. План реализации программы:
№ | Действия | Ответственные | Ожидаемый результат |
Психолого-педагогическое просвещение родителей. | |||
1. | Изучение семей будущих первоклассников и вновь прибывших, знакомство их с системой обучения в школе. | Директор, учитель 1 класса, (кл. руководитель) | - познакомиться с семьями учеников, их стилем жизни, укладом, традициями, духовными ценностями, воспитательными возможностями, взаимоотношениями учеников с родителями; - выявить уровень педагогической культуры родителей и потенциальные направления и формы взаимодействия семьи и школы; - составить социальный паспорт школы; - проанализировать, спланировать и скорректировать работу школы с семьей; - создать единое образовательное пространство; - формировать у родителей правильные представления о своей роли в воспитании ребенка, о необходимости участия в учебно-воспитательном процессе школы и класса; - формировать субъектную позицию родителей в работе школы и класса, при проведении различных форм работы с семьей и детьми; - развивать психолого-педагогическую культуру родителей; - развивать отношения уважения и доверия между родителями и детьми |
2. | Составление социального паспорта школы | Социальный педагог | |
3. | Посещение семей | Классные руководители, Социальный педагог | |
4. | Заполнение диагностических карт, социальных карт. | Классные руководители, педагог-психолог | |
5 | День открытых дверей для родителей | Администрация,классные руководители, учителя-предметники | |
6 | Спортивные соревнования, игры, эстафеты в рамках Дня здоровья | ||
7 | Организация кружков и спортивных секций по интересам силами родителей. | ||
8 | Совместные КТД, праздники, конкурсы, викторины, встречи с ветеранами войны и труда | ||
9 | Оформление классных летописей и фотоальбомов с участием родителей | ||
10 | Открытые уроки для родителей | Учитель нач. классов, учителя предметники, классные руководители | |
11 | Тематические собрания для родителей с привлечением специалистов | ||
12 | Совместные родительские и ученические собрания с приглашением учителей-предметников | Учитель нач. классов, учителя предметники, классные руководители | |
13 | Экскурсионная деятельность с привлечением родителей | ||
14 | Индивидуальная работа с родителями | ||
15 | Общешкольные и классные родительские собрания | ||
16 | Родительский всеобуч | ||
17 | Работа информационного стенда «Информация для родителей» | Социальный педагог Педагог-психолог | |
18 | Ознакомление родителей с Законом РФ «Об образовании с Российской федерации», Уставом МКОУ ЦПМСС и пр. нормативно-правовыми документами | Социальный педагог Инспектор ПДН | |
Участие родителей в учебно-образовательном процессе | |||
1. | Работа классных руководителей:
| Руководство Центра, классные руководители, правоохранительные органы, органы профилактики. | - выявить и организовать профилактическую работы с семьями группы социального риска; - спланировать работу с многодетными, малообеспеченными семьями; -организовать профилактику асоциального поведения отдельных семей с привлечением работников правопорядка, медицинских учреждений, отдела образования; - оказать необходимую социально-правовую и социально-педагогическую помощь семьям. |
2. | Психодиагностика уровня развития детей, консультации для родителей, тренинговые занятия. | Педагог - психолог | |
3. | Работа руководства школы:
| Руководство Центра ПМСС | |
Привлечение родителей к управлению образовательным учреждением, образовательным процессом | |||
1. | Изучение нормативно-правовых документов по работе с семьей | Руководство Центра, классные руководители, | - формировать понимание педагогов о значимости сотрудничества школы с семьей, их особой роли в установлении гуманных взаимоуважительных отношений между родителями и детьми; - формировать у педагогов потребности и умения решать проблемы каждого ребенка на основе совместного заинтересованного диалога с родителями; - создать условия для освоения педагогами способов изучения семьи, диалоговых и сотруднических форм взаимодействия с родителями, форм организации совместной деятельности родителей и детей; - обобщить и распространение лучшего опыта работы с семьей. |
2. | Уточнение функциональных обязанностей классного руководителя по работе с семьей | ||
3. | Создание информационного центра в фойе «Основы воспитания в семье» | ||
4. | Выявление потребности педагогов в обучении и повышении профессиональной квалификации по проблеме организации работы с семьей | ||
5. | Обобщение опыта работы педагогов с семьей |
Планируемые мероприятия с родителями
1. Классные часы:
- «Традиции моей семьи», «Наша история в семейном альбоме»
- «Как готовить себя к семейной жизни», «Пожилые люди в семье»
- «Диалог в семейном общении», «Основные проблемы семейных отношений»
- «Твои взаимоотношения с родителями»
2. Праздники:
- «День матери», «С праздником весны ! (Международный женский день 8 марта)», «День защитников Отечества», «Новогодний утренник», «День именинника» (по сезонам)
- «Теперь мы пятиклассники!» (прощание с начальной школой)
- «В добрый путь, выпускники!» (выпускной)
3. Психологические беседы:
- «Ссора в семье (я - виновник ссоры)», «Наказания и поощрения в семье»
- «Семейные обязанности»
4. Операция
- «Подарки членам семьи»
5. Творческие конкурсы
- «Дары осени» (поделки из природного материала)
- «Это мамочка моя (рисунки)»,
- «А мамины глаза всегда глядят с волнением за нами (портреты)»
- «Новогодние игрушки» (поделки)
- «Для любимых бабушек и мам» (поделки, оригами, рисунки)
6. Выпуск тематических газет к календарным праздникам
7. Встречи с родителями
Родительские собрания
Примерное календарно-тематическое планирование родительских собраний в начальной школе
Срок проведения | Тема собрания, вопросы для обсуждения | ответственные |
Подготовительный период | ||
август | 1. Знакомство со школой. 2. Правила приёма детей в первый класс. 3. Готовимся к школе. 4. Ознакомление родителей с образовательным маршрутом класса. | Администрация школы, психолог, логопед Учитель нач. классов |
Первый класс | ||
сентябрь | 1. Особенности адаптационного периода. 2. О задачах на учебный год (утверждение плана работы на год). 3. Выборы родительского комитета класса. | Учитель, психолог |
октябрь | 1. Младший школьник: особенности развития. 2. Оценка результатов обучения и развития личности ребёнка в первом классе. Ознакомление с листком достижений учащегося. | Учитель, психолог |
ноябрь | 1. Итоги адаптационного периода. 2. Дети и телевидение (диспут). | Родительский комитет, учитель, психолог |
январь | Итоги первого полугодия | Родительский комитет, учитель |
март | «Садимся за уроки» (организационно-деятельностная игра). | Родительский комитет, учитель |
май | 1. Об итогах учебного года. 2. Организация летнего отдыха детей. | Родительский комитет, учитель |
Второй класс | ||
сентябрь | 1. О задачах на новый учебный год (утверждение плана работы на год). 2. Основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащегося 2-го класса. Нормы оценок результатов обучения и развития учащихся. | Учитель |
ноябрь | Как воспитывать у ребёнка любовь к чтению. | Родительский комитет, учитель, логопед |
декабрь | Роль семейных традиций в воспитании школьника. | Учитель, психолог |
январь | 1. Итоги первого полугодия. 2. О детской дружбе (совместно с учащимися). | Родительский комитет, учитель, психолог |
март | Что значит: любить своего ребёнка (диспут). | Учитель, педагог – психолог |
апрель | Воспитание сознательной дисциплины. | Родительский комитет, учитель, психолог |
май | Итоги второго года обучения (торжественное собрание совместно с детьми). | Родительский комитет, учитель |
Третий класс | ||
сентябрь | 1.Задачи на новый учебный год (утверждение плана работы на год). 2.Основные требования к знаниям, умениям и навыкам в третьем классе. | Учитель |
октябрь | Речь младших школьников и пути её развития. | Учитель, логопед |
ноябрь | Как преодолеть школьные трудности. | Родительский комитет, учитель, психолог |
январь | Семейные традиции (организационно-деятельностная игра). | Родительский комитет, учитель |
март | О роли семьи в трудовом воспитании младших школьников. | Родительский комитет, учитель |
апрель | Дети и компьютеры (мастерская общения). | Учитель, психолог |
май | Итоги третьего года обучения (торжественное собрание совместно с учащимися). | Родительский комитет, учитель |
Четвёртый класс | ||
сентябрь | 1.Задачи на новый учебный год (утверждение плана работы на год). 2. Основные требования к знаниям, умениям и навыкам четвероклассников. | Учитель |
октябрь | Эмоциональное благополучие детей в семье. | Родительский комитет, учитель, психолог, социальный педагог |
январь | 1.Итоги первого полугодия. 2.Спор и ссора (мастерская совместно с учащимися). | Родительский комитет, учитель |
март | Учёт половозрастных особенностей детей в их воспитании. | Учитель, психолог |
апрель | Проблемы преемственности обучения в начальной и средней школе: пути и способы решения. | Родительский комитет, учитель, будущий классный руководитель 5-го класса |
май | Прощай, начальная школа (торжественное собрание – праздник совместно с детьми). | Родительский комитет, учитель |
Лектории:
- «Разговор на трудную тему» (половое воспитание младших подростков)
- «Безопасность Вашего ребенка»
- Правовые и психологические вопросы
Рейды:
- Безнадзорные дети, посещение семей «группы риска»
- «Посещение детей находящихся под опекой и попечительством»
-«Вредным привычкам – Нет!» (посещение семей, дети которых состоят на профилактическом учете в ОДН)
Консультации:
- «Конфликты с детьми и пути их разрешения»
- «Как избежать беды?» «Как «любить» своего ребенка»
План работы с опекаемыми детьми
№ п\п | Содержание работы | Исполнитель |
1 | Изучение положения в семьях и социального состава учащихся первых классов и вновь прибывших; уточнение списка детей, находящихся под опекой и попечительством | Классные руководители, социальный педагог |
2 | Посещение семей на дому: обследование социально бытовых условий проживания опекаемых несовершеннолетних. | Классные руководители, социальный педагог |
3 | Отчет о летнем отдыхе опекаемых | Классные руководители |
4 | Регулярное информирование педагогического коллектива на совещаниях, заседаниях педагогического совета о состоянии работы с опекаемыми детьми | Социальный педагог |
5 | Контроль посещения школы и успеваемости опекаемых учащихся | Классные руководители |
6 | Поддержание телефонной связи с родителями опекунами | Классные руководители |
7 | Контрольное обследование жилищно-бытовых условий проживания опекаемых | Классные руководители. Социальный педагог |
8 | Работа с муниципальными органами опеки (отчеты, акты, документация) | Социальный педагог |
VI. Предполагаемые результаты.
- Укрепление взаимоотношений школы и семьи, способствующих самоопределению и самореализации школьников.
- Сформированная система ценностных отношений между школой и семьей.
- Овладение родителями новыми психолого-педагогическими знаниями.
- Единение и сплочение семьи.
- Установление взаимопонимания родителей и детей.
- Создание комфортных благоприятных условий для развития ребенка.
- Профилактика формирования вредных привычек и правонарушений.
- Улучшение межличностных взаимоотношений между педагогами и родителями.
- Формирование системы творческого взаимодействия педагогов, родителей, обучающихся, социальных партнеров.
Список литературы:
1. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя /Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. - М.: Просвещение, 2010. - 223. - (Стандарты второго поколения).
2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Уч.издание /сост. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А.. М - 2010. С.23.
3. Примерная программа воспитания и социализации обучающихся. Начальное общее образование. М-2009. С.50.
4. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе/ М.И.Рожков, Л.В.Байбородова. – М.: Изд-во центр ВЛАДОС, 2000. – 255 с.
5. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности/ Д.И.Фельдштейн. – Избр. тр. в 2 т. – М.; Воронеж: МПСИ НПО 2005. – 566 с.
6. Ажнина О.В. Формирование позитивных детско-родительских отношений: выступление на педсовете / О.В. Ажнина // Научно-методический журнал заместителя директора по воспитательной работе. – 2009. - № 5. С. 47-52
7. Белякова Л.Ю. Восстановление воспитательных функций семьи и школы / Л.Ю. Белякова // Научно-методический журнал заместителя директора по воспитательной работе. – 2006. - № 6. С. 18-24.
Предварительный просмотр:
МКОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения
Пудожского района Республики Карелия
186150, г. Пудож, ул. Пионерская, д.69- б. Тел.5-21-37 , E-mail: zpmsspudozh@yandex.ru
Программа рассмотрена на заседании МО МКОУ ЦПМСС № __от___________
Утверждена на педсовете № __ от __________
Директор МКОУ ЦПМСС: ___________ Мартяшкова Н.В.
Рабочая программа
Коррекционная программа по коррекции агрессивного поведения у умственно отсталых подростков
срок освоения 2 года
Составил:
Копотина С. С.
педагог – психолог высшей кв. категории
2017 г.
Актуальность.
Агрессивные дети и подростки, особенно с ограниченными возможностями здоровья, - одни из самых малоуправляемых и плохо поддающихся коррекции учащихся. Проблема агрессивного поведения остаётся актуальной на протяжении всего существования человечества в связи с его распространённостью и дестабилизирующим влиянием. Особое внимание уделяется подросткам, имеющим отклонения в умственном развитии. Изменения системы отношений во всех сферах современного социума, их стремительный темп ставят эту возрастную группу в позицию слабой психологической защищённости, снижает её адаптивные возможности и повышает психологическую ранимость. Основаниями для этого являются представления о человеке, как о биосоциальном существе, возрастные особенности детей, среди которых на первое место выдвигаются несбалансированность и незрелость основных нервных процессов, неустойчивость психики и личностных характеристик. Таким образом, тема эффективности психологических методов воздействия на проявления агрессивного поведения умственно отсталых детей подросткового возраста на сегодняшний день актуальна.
Цель:
Формирование социально-одобряемых или социально приемлемых поведенческих форм агрессивного поведения у умственно отсталых подростков.
Задачи:
- Формирование нормативных навыков поведения в ситуации общения со взрослыми и сверстниками.
- Формирование умения сдерживания негативных эмоций проявляющихся в агрессивном поведении.
- Закрепление представлений о правилах поведения в учебной и социокультурной среде.
Направления работы:
- с детьми (система коррекционно-развивающих занятий)
- с педагогами (лектории, беседы, тренинги, индивидуальное консультирование).
Занятия проводятся в малых группах 3 - 4 человека
Возраст участников 9 -12 лет
Режим занятий – 2 занятия в неделю.
Продолжительность занятия – 40 минут.
Критерии эффективности:
программа будет эффективна, если к концу коррекционной работы снизится агрессивность в поведении УО подростков, гармонизируются эмоционально-эффективные реакции и будут сформированы представления о правилах поведения
Критерии отбора в группу:
высокий уровень агрессивности на основе результатов диагностики по следующим методикам: проективные методики «Рисунок несуществующего животного» и «Кактус» (Л.М. Костина)
Этапы реализации программы коррекционной работы
№п/п | Коррекционно-развивающие цели. | Игры и упражнения. |
Установочный 2ч. | 1.Создание положительного эмоционального фона в группе. 2. Принятие правил работы в группе. | 1.Знакомство. Упражнение "Покажи свое имя" (Дети по очереди называют свое имя и сопровождают его придуманным движением). 2. Упражнение «Наши вопросы» (На листочках каждый участник группы пишет вопрос, который его очень интересует, но задать его в слух он не решается. Все листочки собираются в коробку в центре комнаты. Ведущий, по очереди, вытаскивает и зачитывает вопросы, а кто-то из группы дает ответ). |
Критерии перехода | ||
При переходе на основной этап дети принимают правила работы в группе, налажен эмоциональный контакт. | ||
Коррекционный 26ч. | 1. Формирование нормативных навыков поведения. 2. Формирования адекватных эмоциональных реакций. 3. Расширение представлений о правилах поведения. | 1. Ругаемся овощами и фруктами. (Предложить подросткам поругаться, но не плохими словами, а «овощами или фруктами»). 2. Упражнение «Пара ласковых» (Группа в кругу. Одному завязывают глаза. Ведущий (или сосед) показывает на кого-то рукой и просит вылить на него всю злость. После потока «высказываний» человеку развязывают глаза. Он видит свою «жертву» и извиняется перед ней. Мол, был несдержан. «Сорвалось». Интересный эффект, когда показывают человеку на его самого). 3.Упражнение «Золотая рыбка» ( Все встают в круг, плотно прижавшись друг к другу плечами, бедрами, ногами, взявшись за руки. Это – сеть. Водящий – золотая рыбка стоит к кругу. Его задача - выбраться из круга, а задача остальных не выпустить рыбку. Если водящему долго не удается выбраться из сети, взрослый может попросить детей помочь рыбке). 4. Рубка дров ( Кто из вас хоть раз рубил дрова или видел, как это делают взрослые? Покажите, как нужно держать топор. В каком положении должны, находиться руки и ноги? Встаньте так, чтобы вокруг осталось немного свободного места. Будем рубить дрова. Поставьте кусок бревна на пень, поднимите топор над головой и с силой опустите его. Можно даже вскрикнуть: «Ха!» Для проведения этой игры можно разбиться на пары и, попадая в определенный ритм, ударять по одной чурке по очереди). 5.Упражнение «Маленькое приведение» (Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение: (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук «У». Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить «У», если я буду громко хлопать, вы будете пугать громко. Но помните, что мы добрые привидения и хотим только слегка пошутить». Затем педагог хлопает в ладоши: Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!). 6.Упражнение «Это я, узнай меня» (Один ребенок поворачивается спиной к остальным сидящим. Дети по очереди подходят к нему, гладят его по спинке и называют ласковым именем. Водящий пробует угадать, кто его погладил и назвал). 7. Упражнение «Пара ласковых» (Группа в кругу. Одному завязывают глаза. Ведущий (или сосед) показывает на кого-то рукой и просит вылить на него всю злость. После потока «высказываний» человеку развязывают глаза. Он видит свою «жертву» и извиняется перед ней. Мол, был несдержан. «Сорвалось». Интересный эффект, когда показывают человеку на его самого). 8. Упражнение «Слепой и поводырь» (Детям предлагается встать парами, одному завязывают глаза. Необходимо как можно аккуратнее проводить «слепого» по группе, не задевая предметы, комментируя «дорогу». Затем дети меняются ролями. Обсуждение игры: трудно ли было быть «слепым? А поводырем? Какие чувства испытывает слепой человек? (страх, неуверенность).А тот, который его проводит?(ответственность, желание сберечь слепого). 9.Упражнение: «Скажи друг другу комплимент» (Детям предлагается сказать друг другу комплимен, передавая по кругу цветок). 10.Игровое упражнение «Сотворение чуда» (Дети берут «волшебный фонарик», идут навстречу друг другу, дотрагиваются до плеча и спрашивают: «Чем я могу тебе помочь? Что для тебя сделать?» Ответы могут быть ситуативные: «улыбнись», «станцуй», «спой» или перспективными - тогда дети договариваются о месте, времени «Сотворения чуда» (построить вместе дом, порисовать) 11. Игра «Бумажный бум» ( Участники делятся на две команды. Комната делится на 3 части, на полу прочерчиваются соответственно две линии. Одна команда оказывается на левой части комнаты, другая на правой. Участникам передаются листы газет или бумаги поровну и сминаются в мячики. Задача каждой из команд все те мячики, которые оказались на ее территории, перебросить на территорию другой команды. Данная игра, с одной стороны, очень безобидна и весела, но мы рекомендуем обратить внимание на то, что участники транслируют, как невербально, так и вербально, в процессе этой игры. Ведущему важно контролировать те эмоции, которые транслируют участники, таким образом, чтобы, с одной стороны, у них была возможность прожить и выплеснуть их, а с другой стороны, чтобы это проживание не стало причиной создания новой проблемной ситуации, связанной с повышением уровня небезопасности в группе. 12.Игра «А ну-ка, почеши мне спину...» (Все участники встают в круг и начинают отбивать определенный ритм правой ногой и щелкать пальцами правой руки, при этом повторяя следующие слова: «А ну-ка, почеши мне спину — раз! А ну-ка, почеши мне спину — два! А ну-ка, почеши мне спину — три! А ну-ка, почеши мне спину — четыре! А ну-ка, почеши мне спину — пять! А не такая я зараза, чтобы спину вам чесать!» На каждый счет выбрасывается соответствующее количество пальцев, а на последнюю фразу все поворачиваются вокруг своей оси, шутливо крутя руками, как в танце). 13.Упражнение «Притча о змее». (Жила на свете очень ядовитая змея, которую все боялись и не приближались к ней из-за ее яда. Никто не общался со змеей, поэтому была она очень одинока. Решила змея избавиться от яда и сбросила его в ущелье. Увидел это орел и рассказал всем зверям. Те осмеяли змею и закидали камнями. Анализ притчи. Какой вывод можно сделать из притчи? Зачем нужна человеку агрессия? В каких случаях? В результате обсуждения подвести детей к выводу, что агрессия нужна для самозащиты). 14.Упражнение «Выставка». ( Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза, глубоко вдохните 3-4 раза. Представьте, что вы попали на небольшую выставку. Наней фотографии людей, на которых вы злитесь, которые вас обидели или поступили с вами несправедливо. Постарайтесь выбрать один портрет и вспомнить ситуацию, когда этот человек вас обижал. Вспомните свои чувства и мысленно скажите этому человеку все, что хотели, или даже сделайте все, что хотели сделать.Какая была ситуация? Трудно ли было представить свои ощущения? Менялись ли ваши ощущения?). 15. Упражнение «Пластическое изображение гнева». (Попросить встать детей в произвольную позу и подумать о той ситуации, которая вызывает у них наибольшее чувство гнева. Попросить сосредоточиться на своих ощущениях и отметить, в каких частях тела они наиболее явные. Попросить совершать движение таким образом, чтобы максимально выразить те чувства, которые они испытывают. Обсудить с детьми: легко ли было выполнять упражнения; в чем они испытывали затруднение; что они чувствовали во время выполнения упражнения; изменилось ли их состояние после выполнения упражнения). 16. Упражнение «Уверенный - наглый - робкий». (Педагог предлагает взять одну из трех карточек. На карточках написано: на одной - «уверенный», на другой – «наглый», на третьей - «робкий». Группа не видит, какую карточку взял участник. Задача изобразить поведение указанного человека. Группа должна угадать, какое поведение показывает участник). 17.Игра «Обзывалки» (Н.Л. Кряжева) (Ребята, передавая мяч по кругу, давайте называть друг друга разными необидными словами (заранее обговаривайте условие, какими обзывалками можно пользоваться. Это могут быть названия овощей, фруктов, грибов или мебели). Каждое обращение должно начинаться со слов: « А ты…морковка!» Помните, что это игра, поэтому обижаться друг на друга не будем. В заключительном круге обязательно следует сказать своему соседу что-нибудь приятное, например: «А ты…солнышко!) 18. Игра « Два барана» (Н.Л. Кряжева) (Рано-рано два барана повстречались на мосту». Участники игры, широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача – противостоять друг другу, не сдвигаясь с места, как можно дольше. Можно издавать звуки « Бе - е - е». Необходимо соблюдать «технику безопасности», внимательно следить, чтобы «бараны» не расшибли себе лбы.) 19. Упражнение «Летнее поле» (Е.В. Грошева) (Представь себе, что ты идешь по летнему, залитому солнцем, полю. Поле усыпано цветами, словно мягкий разноцветный ковер. Ты чувствуешь теплый воздух. Легкий ветерок приятно овевает твое лицо. Ты вдыхаешь легкий аромат цветов, слышишь как поют птицы. Посмотри, какие красочные цветы вокруг: красные, голубые, желтые – они радуют твой взгляд. Ощути, как с каждым вздохом тебе становится легко. Ты чувствуешь, как прозрачная энергия цветов заполняет тебя. С этим ощущением ты легко и свободно взлетаешь над полем. Ощути, как легко и свободно ты летишь. Почувствуй, как твои мысли становятся спокойными и безмятежными, спокойствие полностью охватывает тебя. Теперь ты опускаешься ближе к цветам. Протягиваешь к ним руки. Чувствуешь какие цветы мягкие и нежные. Ты опускаешься и снова стоишь на поле. Глубоко вдохнув, ты чувствуешь, как легкая энергия заполнила каждую клеточку твоего тела. Оглянись вокруг еще раз, запомни все, что видишь и ощущаешь. Картинка медленно растворяется, после исчезает, и ты медленно и спокойно открываешь глаза). 20. Упражнение «Маленькое привидение» Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. 21. Упражнение «Разговор с руками» (Шевцова И. В.) (Обвести на листе бумаги силуэт ладони. Затем предложить ему оживить ладошки – нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики. После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: «Кто вы, как вас зовут?», «Что вы любите делать», «Чего не любите?», «Какие вы?». Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (перечислите, что именно). Но иногда не слушаются своего хозяина. Закончить игру можно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течении 2-3 дней(с сегодняшнего вечера или, в случае работы с гиперактивными детьми еще более короткого промежутка времени) они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть и не будут ни кого обижать. Если ребенок согласить на такие условия, то через ранее оговоренный промежуток времени необходимо снова поиграть в эту игру и заключить договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хозяина) 22.Упражнение «Доброе животное» (Кряжева Н.Л., 1997.) (Ведущий тихим таинственным голосом говорит: «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох – делаем шаг вперед, на выдох – шаг назад. А теперь на вдох делаем два шага вперед, на выдох – два шага назад. Вдох – 2 шага вперед, выдох – 2 шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг назад и т.д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе»). 23. Игра «Ругаемся овощами и фруктами». 24. Игра «Воздушный шарик». Участники принимают удобную позу, закрывают глаза, дышат глубоко и ровно. «Сейчас мы будем учиться расслабляться с помощью дыхания. Представьте себе, что в животе у вас воздушный шарик. Вы вдыхаете медленно, глубоко-глубоко, и чувствуете, как он надувается... Вот он стал большим и легким. Когда вы почувствуете, что не можете больше его надуть, задержите дыхание, не спеша сосчитайте про себя до пяти, после чего медленно и спокойно выдыхайте. Шарик сдувается... А потом «надувается вновь... Сделайте так пять-шесть раз, потом медленно откройте глаза и спокойно посидите одну-две минуты». 25. Игра «Кляксы». Подготовлены чистые листы бумаги, жидкая краска (гуашь). Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цвета, который им хочется, плеснуть «кляксу» на лист бумаги и сложить лист вдвое так, чтобы «клякса» отпечаталась на второй половине листа. Затем лист развернуть и постараться понять, на кого или на что похожа полученная «клякса». Агрессивные или подавленные дети выбирают краску темных цветов. Они «видят» в «кляксах» агрессивные сюжеты (драку, страшное чудовище и др.). Через обсуждение «страшного рисунка» агрессия ребенка выходит вовне, тем самым он освобождается. К агрессивному ребенку полезно посадить спокойного ребенка. Последний будет брать для рисунков светлые краски и видеть приятные вещи (бабочек, сказочные букеты, стрекоз и др.). Посредством общения со спокойным ребенком на предмет интерпретации «кляксы» агрессивный ребенок успокаивается. 26. Игра «Сочинение историй» Из группы детей выбирается ребенок, который сочинил историю (на любой сюжет, по желанию ребенка), другие дети - «зрители». Ребенок рассказывает свою историю. Затем ее продолжает ведущий, который вводит в повествование более «здоровые» и гармоничные способности адаптации и разрешения конфликтов, нежели те, что изложены ребенком. |
Критерии перехода | ||
При переходе к закрепляющему этапу у детей сформированы навыки поведения, адекватные эмоциональные реакции и представления о правилах поведения. | ||
Закрепляющий 4ч. | 1. Закрепление новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, к взрослому. 2. Закрепление уверенности в себе, приёмов общения. | 1. Упражнение «Волшебные туфли» Представь себе, что в этих золотых туфлях ты идешь на праздник. Едва ты открываешь дверь, как все ребята подходят к тебе и здороваются с тобой. Каждый хочет пожать тебе руку или обнять тебя. Все в один голос говорят, что они рады тебя видеть. Ты проходишь в комнату и оказываешься в центре группы ребят, которые улыбаются тебе и всем своим видом показывают, что ты им нравишься. Представь себе, что ты играешь с ними, и они снова и снова говорят тебе о том, как они рады, что ты пришел... И как им хорошо быть с тобой рядом. (15 секунд) Теперь представь себе, что ты уже собираешься уходить. Ты слышишь, как остальные ребята говорят тебе: "Пожалуйста, не уходи, побудь еще немного с нами". Слушай, как они приглашают тебя к себе в гости и говорят: "Я хочу, чтобы ты пришел и ко мне на день рождения... Приходи ко мне в гости, я хочу поиграть с тобой... Я хочу сходить с тобой в цирк... " Ты улыбаешься ребятам в ответ и договариваешься с ними о будущих встречах. Уже уходя домой, ты слышишь, как они говорят друг другу: "Мне так нравится дружить с ним (с ней)... Как хорошо, что он (она) пришел сюда сегодня..." 2.Игра «Ты лев» «Ты - лев!» Ребенку говорят: «Закрой глаза, представь льва – сильного, уверенного царя зверей, спокойного и мудрого. Он красив, могуч и свободен. Этого льва зовут как тебя – у него твое имя, твои глаза, твои руки, ноги, тело. Лев – это ты!» 3.Упражнение «Возьми себя в руки» Ребенку говорят: «Как только ты почувствуешь, что забеспокоился, что тебе хочется кого-то стукнуть, что-то бросить на пол, докажи свою силу: обхвати ладонями локти и сильно прижми руки к груди». (это поза выдержанного человека). 4.Игра «Липучки» Все дети двигаются по комнате, желательно под быструю музыку. Двое детей, держась за руки, пытаются поймать сверстников. При этом приговаривают ''Я - липучка - приставучка, я хочу тебя поймать''. Каждого пойманного ребенка ''липучка'' берут за руки, присоединяя его к своей компании. Затем они все вместе ловят в свои ''сети'' других. Когда все дети станут ''липучками'', они под спокойную музыку танцуют в кругу, держась за руки. Если музыкальное сопровождение невозможно осуществить, взрослый задает темп игре, хлопая в ладоши. В этом случае темп, быстрый в начале игры, замедляется по мере ее проведения. |
Список литературы, использованной при разработке программы:
- Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. – СПБ.: Речь, 2001.- 220 с.
- Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения [Текст] / К. Фопель. – М.: Генезис, 2011. - 240 с.
- Чистякова М.И. Психогимнастика [Текст] / М.И. Буянова. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.
Предварительный просмотр:
Муниципальное казеннное образовательное учреждение
Центр психолого – медико – социального сопровождения
Пудожского района РК
Коррекционно-развивающая рабочая программа
психолого-педагогического сопровождения
обучающихся с интеллектуальными нарушениями
(легкой умственной отсталостью)
на ступени начального общего образования
2020 – 2021 учебный год
Педагог-психолог: Копотина Светлана Сергеевна
Г. Пудож
Пояснительная записка
Рабочая программа разработана с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, целей и задач Образовательной программы начального образования, адаптированной для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой степенью умственной отсталости).
Одной из актуальных проблем современной системы образования является проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоления неуспешности усвоения программы обучения и, как следствие, школьной дезадаптации воспитанников. Однако практика показывает, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению образовательных учреждений, учить всех и учить хорошо при существующей традиционной организации учебного процесса невозможно.
Постоянно увеличивается количество детей, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу. По данным Министерства образования РФ, 78% учащихся нуждаются в специальных формах и методах обучения.
Среди различных категорий детей, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети с выраженными нарушениями умственного развития, которые еще сравнительно недавно (до начала 1990-х) не включались в специально организованную образовательно-развивающую среду.
Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств. Возможности ребенка с умеренной умственной отсталостью крайне ограничены. Тем не менее, при систематическом, целенаправленном, комплексном взаимодействии педагогов, психологов, врачей, родителей и наличии научно обоснованных программ воспитания и обучения положительная динамика реальна.
Данная психолого-педагогическая программа направлена на детей, имеющих трудности в усвоении программы в связи с интеллектуальными нарушениями (легкой степенью умственной отсталости). Она является частью системы по оказанию комплексной коррекционной помощи обучающимся с подобными заболеваниями в освоении адаптированной основной образовательной программы на начально ступени обучения (1-4 классы). В программе описываются направления, формы и методы работы, направленные на коррекцию недостатков в психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.
Цель программы: оказание содействия по созданию социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальным особенностям обучающихся с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) и направленной на преодоление или ослабление проблем в их психическом и личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений учащихся; формирование навыков адекватного поведения.
Задачи программы:
- своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в образовательно-воспитательном процессе;
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии;
- повышение возможностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в освоении АООП НОО и интегрировании в образовательный процесс;
- создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе психологических средств воздействия в процессе коррекционной работы;
- развитие коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и обучающимися, формированию представлений об окружающем мире и собственных возможностях;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) консультативной и методической помощи по вопросам, связанным с их развитием, обучением и воспитанием.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью
Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС).
Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности соотносится со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов.
Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.
Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности: слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер. В патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение.
Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.
В структуре психики такого ребенка в первую очередь, отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению.
Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.
Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания ― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у данной категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.
Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта.
Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне.
Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.
Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.
Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне.
Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.
У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.
Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.
Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями.
Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.
Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.
Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы.
Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр.
Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.
Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым.
Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.
К общим потребностям относятся:
- время начала образования,
- содержание образования,
- разработка и использование специальных методов и средств обучения,
- особая организация обучения,
- расширение границ образовательного пространства,
- продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.
Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны следующие специфические образовательные потребности:
- раннее получение специальной помощи средствами образования;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;
- научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;
- доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;
- систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;
- обеспечении особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
- использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;
- развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;
- специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;
- стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.
Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей обучающихся возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы. В свою очередь, это позволит формировать возрастные психологические новообразования и корригировать высшие психические функции в процессе изучения обучающимися учебных предметов, а также в ходе проведения коррекционно-развивающих занятий.
Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а так же решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития.
Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно - педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.
Общая характеристика программы
Данная программа представляет собой систему психолого-педагогических средств, направленных на исправление и/или ослабление недостатков в психическом развитии обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения данной категории школьников являются:
- диагностика и развитие познавательной сферы (формирование учебной мотивации, активизация сенсорно-перцептивной, мнемической и мыслительной деятельности);
- диагностика и развитие эмоционально-личностной сферы (гармонизация психоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля);
- диагностика и развитие коммуникативной сферы и социальная интеграции (развитие способности к эмпатии, сопереживанию).
Принципы реализации программы:
Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение педагогов к помощи в развитии ребенку с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.
Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов психологической и педагогической коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.
Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной психологической работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в их личности.
Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.
Принцип комплексности коррекционного воздействия предполагает необходимость всестороннего изучения обучающихся и предоставления квалифицированной помощи специалистов разного профиля с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития на основе использования всего многообразия методов, техник и приемов коррекционной работы.
Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.
Программа психологического сопровождения на ступени начального общего образования обучающихся с умственной отсталостью включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:
1. Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с умственной отсталостью с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием адаптированной основной образовательной программы начального общего образования. Она позволяет максимально индивидуализировать программы обучения детей.
Проведение диагностической работы предполагает осуществление:
1) психолого-педагогического обследования с целью выявления особых образовательных потребностей школьников:
― развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;
― развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;
― определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося;
2) мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении образовательной программы;
3) анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.
Этапы психолого-педагогической диагностики:
1.Изучение документов (амбулаторной карты, заключения ПМПК, ИПР)
2.Беседа с родителями, сбор анамнестических данных. Выявление трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания ребёнка.
3.Установление контакта с ребёнком (наблюдение, беседа, изучение продуктивной, игровой деятельности)
4.Исследование уровня сформированности психических процессов: уровня сенсорного восприятия, сформированности сенсорных эталонов, внимания, памяти, зрительного и слухового восприятия, мышления, мелкой и общей моторики, уровня развития импрессивной и экспрессивной речи.
Также, при определении уровня развития ребенка оценивается качественное содержание доступных ему действий. Можно оценивать результаты не в условных баллах, а реально присутствующий опыт деятельности.
Существует большое количество методик и диагностического инструментария для выявления индивидуальных особенностей школьников.
№ п/п | Диагностируемые параметры | Рекомендуемые методики диагностические методы |
Социальная ситуация развития (проблемы, связанные с адаптацией ребенка к классному коллективу, взаимоотношениями с учителем, в семье) | Социометрия Проективная беседа «Мой круг общения» Методика исследования межличностных отношений Р. Жиля. CMAS (модиф. А.М.Прихожан) Методика Э.М. Александровской «Изучение социально-психологической адаптации» Методика «Рисунок семьи» «Кинестетический рисунок семьи» Методика Д. Ореховой «Домики». | |
Ведущая деятельность (сформированность компонентов структуры учебной деятельности, предпосылки формирования учебной деятельности, произвольность поведения и познавательных процессов) | Схемы наблюдения уровня сформированности учебной деятельности Проективная проба «Рисунок школы» Методика «Лесенка побуждений» Методика «Составь расписание» Методика «Конверты» Методика Н.Г. Лускановой по мотивации | |
Особенности познавательной деятельности | Прогрессивные матрицы Дж.Равена Методика Выготского-Сахарова Предметная классификация Исключение предметов (4ый лишний) Кубики Коса Исследование словесно-логического мышления (Э.Ф. Замбацявичене) Исследование прогностической деятельности (Л.И. Переслени) Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС). | |
Изучение свойств внимания (уровень распределения, устойчивости, переключения внимания) | Методика “Проставь значки” Корректурная проба (тест Бурдона) Методика В.М.Когана Таблицы Шульте | |
Изучение свойств памяти (уровень долговременной памяти, произвольной (осмысленной) памяти, логической памяти (воспроизведение логических связей). | Методика “Долговременная память” Методика “Опосредованное запоминание” (Использована методика, разр. Лурия А.Р. Выготским Л.С., Леонтьевым А.Н.) Методика “Изучение логической памяти у младших школьников” Пиктограммы | |
Эмоционально-волевая сфера | Цветовой тест Люшера ЦТО Цветовой тест отношений С.А.Т.-Н Методика «СОМОР» «Лесенка» «Несуществующее животное» «Дом. Дерево. Человек» «Эмоциональные лица» и пр. |
2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.
В соответствии с особенностями развития ребенка и решением консилиума образовательного учреждения педагог-психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом.
Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:
- развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;
- развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;
- формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.
Рассмотрим подробнее каждое из этих направлений.
Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков.
Для значительной части детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) типичен дефицит социальных способностей, проявляющейся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми. В ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают:
- гармонизацию аффективной сферы ребенка;
- профилактику и устранение (смягчение) возможных агрессивных и негативистических проявлений, других отклонений в поведении;
- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера;
- развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям ( в том числе снятие тревожности, робости и т.п.);
- создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;
- развитие социальных эмоций;
- развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми).
Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.
Большую роль в данной работе играют индивидуальные и групповые занятия с детьми театрализованной деятельностью с применением методик игротерапии и сказкотерапии. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и отношений со сверстниками в классе.
Работа психолога с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в таких направлениях, как формирование у них оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, а также укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности.
Ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи:
- воспитание у детей интереса к окружающим людям;
- выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;
- обучение произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов.
Важно «показать ребенку с нарушениями в развитии, что наряду с внешним миром, который он может увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый, трудно доступный, внутренний мир человека - мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У каждого человека свой внутренний мир, и чем лучше человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят другими людьми».
Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций.
Развитие познавательных функций является традиционным направлением работы психолога в школе. Оно предполагает
- стимуляцию познавательной активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации;
- развитие внимания (устойчивости, концентрации, повышения объема, переключения, самоконтроля и т.д.);
- развитие памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);
- развитие восприятия (пространственного, слухового), пространственных и временных представлений, сенсомоторной координации;
- формирование мыслительной деятельности: стимуляцию мыслительной активности, формирование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей), развитие элементарного умозаключающего мышления и гибкости мыслительных процессов.
Занятия проводятся психологом по плану, составленному в соответствии с программой индивидуального развития ребенка. Важным условием планирования является реализация принципов комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением, вместе с тем, доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере формирования у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) познавательной деятельности и ее саморегуляции.
Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.
На пороге школьного обучения становление сферы саморегуляции имеет особое значение. Развитие возможности управлять своим поведением – один из существенных моментов, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Характерная для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) младшего школьного возраста недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности.
Работа психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) ведется в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений:
- ставить и удерживать цель деятельности;
- планировать действия; определять и сохранять способ действий;
- использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;
- осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;
- оценивать процесс и результат деятельности.
Для детей, характеризующихся различным уровнем сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, определена конкретная область психолого-педагогического воздействия, а также разработаны направления и содержание групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий в рамках психологического сопровождения.
Каждое психологическое занятие характеризуется наличием вводной части, цель которой расспросить о состоянии и достигнутых успехах, настроить школьника на предстоящую работу: создать положительное эмоциональное состояние и личную заинтересованность в выполнении каждого занятия, а также заключительная часть, основу которой составляет рефлексивная практика. С помощью рефлексии можно проанализировать итог занятия, с какими эмоциями ребенок уходит с него (положительными – удовлетворение от работы, нейтральными – работа не вызвала никаких эмоций, отрицательными – неудовлетворенность проделанной работой). В практике работы специалиста-психолога имеется ряд эффективных рефлексий: «Солнышко настроения», «Термометр чувств», «Эмоциональные модальности» и другие игровые упражнения.
Следующая закономерность в построении программы заключается в том, что первично предлагаются занятия по развитию высших психических функций: формирование эталонных представлений, развитие сенсорно-перцептивной деятельности, восприятия и умственных способностей ребенка.
В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы:
― занятия индивидуальные и подгрупповые,
― игры, упражнения, этюды,
― психокоррекционные методики и технологии,
― беседы с учащимися,
― организация деятельности (игра, труд, изобразительная, конструирование и др.).
Обязательным считается ведение занятия в игровой форме, возможно, в виде сюжетно-игрового занятия и занятия по сказочному сюжету. Это способствует созданию доброжелательной атмосферы в группе «специалист-ребенок», эмоциональной сплоченности всех участвующих в коррекционно-воспитательном процессе, что способствует более эффективной результативности программы.
3. Консультативная работа обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Психолог разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.
Основными задачами психологического консультирования педагогов являются:
- раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития ребенка,
- определение способов компенсации трудностей,
- выработка наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.
Конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть разнообразными: занятия и семинары с учителями по ключевым проблемам развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и его особым образовательным потребностям, организация педагогических консилиумов, подготовка к тематическим родительским собраниям, индивидуальные консультации и т.д.
Форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование. Оно проводится в несколько этапов.
Задачей первого этапа является установление доверительных отношений с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. Психолог в доступной форме рассказывает родителям об особенностях их ребенка, указывает на его положительные качества, объясняет, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание.
Очень важно дать понять родителям, что не следует осознавать трудности детей как неудачи и стыдиться проблем, что они должны стараться помочь своим детям, поддержать их. На этапе собственно коррекционно-развивающей работы родители привлекаются к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога.
На индивидуальных и групповых консультациях проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы. Анализируются факторы положительной динамики развития ребенка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем (в частности, связанных с адаптацией детей к школе, взаимодействием с одноклассниками в учебной работе и во внеурочное время).
Работа с родителями осуществляется также в групповой форме на тематических консультациях, семинарах-практикумах и т.д.
Психологическое консультирование основывается на принципах анонимности, доброжелательного и безоценочного отношения к консультируемому, ориентации на его нормы и ценности, включенности консультируемого в процесс консультирования.
4. Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями) и др.
Информационно-просветительская работа включает:
― проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий обучающихся;
― оформление информационных стендов, печатных и других материалов;
― психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической компетентности;
― психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психолого-психологической компетентности.
Программа коррекционной работы может предусматривать индивидуализацию специального сопровождения обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
При возникновении трудностей в освоении обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) содержания адаптированной основной образовательной программы педагоги, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение, должны оперативно дополнить структуру программы коррекционной работы соответствующим направлением работы, которое будет сохранять свою актуальность до момента преодоления возникших затруднений. В случае нарастания значительных стойких затруднений в обучении, взаимодействии с учителями и обучающимися школы (класса) обучающийся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) направляется на комплексное психолого-медико-педагогическое обследование с целью выработки рекомендаций по его дальнейшему обучению.
Описание места программы в учебном плане
В соответствии с учебным планом начального общего образования МКОУ ЦПМСС программа психологического сопровождения рассчитана на проведение занятий с детьми 1-4 классов. Объем программы составляет 33 часа в 1 классе, 34 часа во 2-4 классах (по 1 часу в неделю). Программа может быть использована как целиком, так и в качестве отдельно взятых блоков для отработки тех навыков, которые наиболее показаны обучающемуся.
Планируемые результаты освоения обучающимися
с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью)
адаптированной основной образовательной программы
начального общего образования
Результаты освоения программы психолого-педагогической работы отражают сформированность социальных (жизненных) компетенций, необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) в различных средах:
∙ развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, проявляющееся:
- в умении различать учебные ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для её разрешения, с ситуациями, в которых решение можно найти самому;
- в умении обратиться к учителю при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи;
- в умении использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать адекватную обратную связь учителю: понимаю или не понимаю;
- в умении написать при необходимости SMS-сообщение, правильно выбрать адресата (близкого человека), корректно и точно сформулировать возникшую проблему, овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, проявляющееся:
- в расширении представлений об устройстве домашней жизни, разнообразии повседневных бытовых дел, понимании предназначения окружающих в быту предметов и вещей;
- в умении включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие;
- в адекватной оценке своих возможностей для выполнения определенных обязанностей в каких-то областях домашней жизни, умении брать на себя ответственность в этой деятельности;
- в расширении представлений об устройстве школьной жизни, участии в повседневной жизни класса, принятии на себя обязанностей наряду с другими детьми;
- в умении ориентироваться в пространстве школы и просить помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий;
- в умении включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность;
- в стремлении участвовать в подготовке и проведении праздников дома и в школе, овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, проявляющееся:
- в расширении знаний правил коммуникации;
- в расширении и обогащении опыта коммуникации ребёнка в ближнем и дальнем окружении, расширении круга ситуаций, в которых обучающийся может использовать коммуникацию как средство достижения цели;
- в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную);
- в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
- в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;
- в умении получать и уточнять информацию от собеседника;
- в освоении культурных форм выражения своих чувств.
- способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее пространственно-временной организации, проявляющаяся:
- в расширении и обогащении опыта реального взаимодействия обучающегося с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, расширении адекватных представлений об опасности и безопасности;
- в адекватности бытового поведения обучающегося с точки зрения опасности (безопасности) для себя и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды;
- в расширении и накоплении знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двора, дачи, леса, парка, речки, городских и загородных достопримечательностей и других.
- в расширении представлений о целостной и подробной картине мира, упорядоченной в пространстве и времени, адекватных возрасту ребёнка;
- в умении накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира;
- в умении устанавливать взаимосвязь между природным порядком и ходом собственной жизни в семье и в школе;
- в умении устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку.
- в развитии любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы;
- в развитии активности во взаимодействии с миром, понимании собственной результативности;
- в накоплении опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий;
- в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком;
- в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей;
- в способности взаимодействовать с другими людьми, умении делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами.
∙ способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляющаяся:
- в знании правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса, с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; со знакомыми и незнакомыми людьми;
- в освоение необходимых социальных ритуалов, умении адекватно использовать принятые социальные ритуалы, умении вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умении корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и другие.
- в освоении возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения;
- в умении проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт;
- в умении не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи;
- в умении применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта.
Требования к результатам освоения программы коррекционной работы конкретизируются применительно к каждому обучающемуся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) в соответствии с его потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями.
Система оценки достижений обучающимися
с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью)
Оценка результатов освоения программы психолого-педагогического сопровождения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) осуществляется в полном соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. При определении подходов к осуществлению оценки результатов освоения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) целесообразно опираться на следующие принципы:
1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью);
2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью);
3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания адаптированной образовательной программы, что сможет обеспечить объективность оценки.
Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью), самым тесным образом взаимосвязаны и касаются одновременно разных сторон процесса осуществления оценки результатов освоения программы коррекционной работы.
Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) программы коррекционной работы, выступает наличие положительной динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих успешность достижения образовательных достижений и преодоления отклонений развития.
Оценка результатов освоения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) программы коррекционной работы осуществляется с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, но и вносить (в случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию.
В целях оценки результатов освоения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) программы коррекционной работы используются три формы мониторинга: стартовая, текущая и финишная диагностика.
Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индивидуальных особых образовательных потребностей и возможностей обучающихся, выявить исходный уровень развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений развития на учебно- познавательную деятельность и повседневную жизнь.
Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение всего времени обучения обучающегося. Применяют экспресс-диагностику интегративных показателей, состояние которых позволяет судить об успешности (наличие положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной положительной динамики) обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) в освоении планируемых результатов овладения программой коррекционной работы. Данные экспресс - диагностики выступают в качестве ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии: продолжения реализации разработанной программы коррекционной работы или внесения в нее определенных корректив.
Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе (окончание учебного года, окончание обучения на ступени школьного образования), выступает оценка достижений обучающегося с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) в соответствии с планируемыми результатами освоения обучающимися программы коррекционной работы.
Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной диагностики разрабатывает образовательная организация с учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся, их индивидуальных особых образовательных потребностей.
В случаях стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы обучающегося в случае согласия родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание программы коррекционной работы.
Для полноты оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку наличие положительной динамики обучающихся по интегративным показателям, свидетельствующей об ослаблении (отсутствии ослабления) степени влияния нарушений развития на жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебно-познавательной деятельности, но и повседневной жизни.
Результаты освоения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) программы коррекционной работы не выносятся на итоговую оценку и оформляются в виде папки документов, хранящейся у педагога-психолога.
Календарно-тематическое планирование
1 класс
Содержание программы варьируется и дифференцируется с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью).
№ п/п | Тема | Кол-во часов | Содержание |
1-3 | Диагностическое изучение ребенка | 3 | Диагностика познавательной сферы ребенка, определение продуктивности и произвольности внимания, памяти, изучение эмоционально-волевой сферы. |
4-5 | Развитие общей и мелкой моторики. | 2 | Игры на развитие оптико-пространственной ориентировки в пространстве через движения; умение отдавать команды. Совершенствование психомоторики. Развитие способности ориентироваться в пространстве. |
6-7 | Развитие произвольного внимания и поведения. | 2 | Игры на развитие качеств внимания (устойчивости, переключения, распределения): «Определи игрушку», «Что изменилось», «Найди пару», «Запретное движение» и т.д. |
8-9 | Развитие мнемических способностей. | 2 | Игры и упражнение на развитие различных видов памяти: «Запомни и найди», «Бессмысленные слова», «Геометрические фигуры» и т.п. |
10-11 | Развитие умственных способностей. | 2 | Игры и упражнения на развитие всех видов памяти, наглядно-образного мышления: «Найди отличия», «Четвертый лишний», «Продолжи ряд», «Закономерности» и пр. |
12 | Коррекция двигательной активности. | 1 | Развитие произвольности при выполнении движений и действий. Игры на развитие умения выполнять совместные действия, развитие коммуникативных навыков общения: «Рисуем вместе», «Фотограф», «Волшебный мешочек» и т.д. |
13-14 | Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы. | 2 | Игры на понимание разных эмоциональных состояний, отдельных черт характера. |
15-16 | Развитие предметно- практической деятельности. | 2 | Срисовывание графических образцов; обведение по контуру геометрических фигур разной сложности; вырезание по контуру фигур из бумаги; раскрашивание и штриховка, прохождение лабиринтов; выполнение фигурок из пальцев рук; психогимнастика. |
17-18 | Развитие творческих способностей. Развитие воображения. | 2 | Развитие умения видеть в нарисованных фигурах реальные предметы. «Рисование с помощью шаблонов»; аппликация из цветной бумаги в виде сюжета из геометрических фигур – развитие мелкой моторики. |
19-20 | Развитие внимания и мышления. | 2 | Буквенная корректурная таблица. Игра с буквами и словами. |
21-22 | Развитие памяти и мышления. | 2 | Игры на развитие быстроты и точности при действии наглядных звуковых или вербальных сигналов. Игры и упражнения на развитие всех видов памяти, наглядно-образного мышления. |
23-24 | Развитие мышления и речи. | 2 | Игры на развитие быстроты и точности при действии наглядных звуковых или вербальных сигналов. |
25-26 | Коррекция и развитие пространственных ориентаций. | 2 | Ориентировка на плоскости, уровень зрительного восприятия: «Найди сочетание букв» (цифр); «Покажи какие цифры и буквы нарисованы неправильно»; «Найди «спрятанные» треугольники и обведи их». Копирование сочетания различных фигур; копирование пересекающихся линий. |
27-28 | Произвольная регуляция поведения. | 2 | Сказкотерапия, драматизация, моделирование проблемных ситуаций. Обучение нормам социально-правильного поведения, формирование представления о добре и зле, дружбе и взаимопомощи, социальных отношениях. |
29-30 | Развитие эмоционально-волевой сферы и компонентов личности. | 2 | Игры на развитие имитационно- подражательных выразительных движений и действий, отражающих разные эмоциональные состояния и характерные черты личности, выраженных в статике и движениях: мимике, жестах, позе, серии движений и действий. |
31-33 | Итоговое диагностическое изучение ребенка. | 3 | Диагностика познавательной сферы ребенка, определение продуктивности и произвольности внимания, памяти, изучение эмоционально-волевой сферы. Сравнение результатов с полученными в начале учебного года. |
Календарно-тематическое планирование
2-4 класс
Темы планирования повторяются в каждом классе, но содержание программы расширяется и усложняется по годам обучения с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью).
№ п/п | Тема | Кол-во часов | Содержание |
1-3 | Диагностическое изучение ребенка | 3 | Диагностика познавательной сферы ребенка, определение продуктивности и произвольности внимания, памяти, изучение эмоционально-волевой сферы. |
4-5 | Развитие предметно- практической деятельности. | 2 | Срисовывание графических образцов; обведение по контуру геометрических фигур разной сложности; вырезание по контуру фигур из бумаги; раскрашивание и штриховка, прохождение лабиринтов; выполнение фигурок из пальцев рук; психогимнастика. |
6-7 | Развитие качеств внимания: сосредоточенности, концентрации, переключения. | 2 | Игра «Найди пару», «Найди, где спрятано», «Графический диктант», «Корректурная проба», «Кто летает?» - выделение главных существенных признаков предметов; «Какое время года?» и т.п. |
8-9 | Развитие памяти с использованием различных анализаторов. | 2 | Игры на развитие памяти по сюжету сказки. Сказка В.Катаева «Цветик- семицветик». |
10-11 | Развитие произвольной опосредованной памяти. | 2 | Сюжетное занятие. Пиктограммы. Учим детей самостоятельно составлять описательный рассказ животного, пользуясь опорной схемой. |
12-13 | Развитие памяти, мышления. | 2 | Решение логических задач. Память на числа. Память на образы. Группировка. Пространственная ориентация – игра «Электронная муха»; «Я знаю пять названий». |
14-15 | Развитие памяти, применение качеств внимания | 2 | Игры и упражнения по развитию произвольной памяти по сюжету сказки. «Путаница», «Запрещенные движения», «Дорожки». |
16-17 | Развитие элементов логического мышления. | 2 | Игра «Что сначала, что потом»; логические задачи «Сходство. Отличие. Пересечение». «Одна клетка. Две клетки. Все клетки». «Петух. Волк. Лиса». Упр. «Лабиринт» |
18-20 | Развитие эмоционально- волевой сферы и компонентов личности. | 3 | Игры на понимание разных эмоциональных состояний, отдельных черт характера. Сказкотерапия, драматизация, моделирование проблемных ситуаций. |
21-22 | Развитие творческих способностей. Развитие воображения. | 2 | Развитие умения видеть в нарисованных фигурах реальные предметы. «Рисование с помощью шаблонов», «Кляксы», «Необычные рисунки», и пр. |
23-24 | Развитие произвольного внимания и поведения | 2 | Игры «Найди пару», «Запретный номер», «Разведчики», «Путаница», «Корректурная проба» и т.п. |
25-26 | Развитие мнемических способностей. | 2 | Обучение способам эффективного запоминания: «Запомни и найди», «Бессмысленные слова», «Имена» и т.д. |
27-28 | Развитие умственных способностей. | 2 | Игры и упражнения на развитие всех видов памяти, наглядно-образного мышления: «Найди отличия», «Четвертый лишний», «Продолжи ряд», «Закономерности» и пр. |
29-31 | Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы. | 3 | Игры на понимание разных эмоциональных состояний, отдельных черт характера; игры с условиями: «да» и «нет» не говорите; игры по карточкам. Игры на развитие умения соблюдать совместные действия, развитие коммуникативных навыков общения. |
32-34 | Итоговое диагностическое изучение ребенка. | 3 | Диагностика познавательной сферы ребенка, определение продуктивности и произвольности внимания, памяти, изучение эмоционально-волевой сферы. Сравнение результатов с полученными в начале учебного года. |
Список литературы
- Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение,1987.
- Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития /И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007.
- Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - К: Вища школа, 1985.
- Забрамная С.Д. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. М.: В. Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007.
- Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007.
- Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М.: Издательский центр "Академия",2002.
- Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. - М.: Коррекционная педагогика, 2005.
- Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Издательский центр "Академия", 2003.
- Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.
- Олигофренопедагогика. / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: ДРОФА, 2009.
- Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: "Флинта": Московский психолого-социальный институт, 1998.
- Петрова В.Г. Умственно отсталые дети. - М.: Издательский центр "Академия", 2003.
- Психолого-педагогическая диагностикa /И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.;/Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Издательский центр"Академия", 2003.
- Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение,1996.
- Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001..
- Ткачёва В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. – АСТ., М., 2007
- Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. - М.: Издательский центр "Академия", 2003.