МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №12 «Семицветик» комбинированного вида городского округа Стрежевой»

(МДОУ «ДС №12 «Семицветик»)

636785, Томская область, г. Стрежевой, ул. Кедровая, дом 73

8(382-59) 3-30-93 E-mail: Semicvetik@guostrj.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ

Автор:

Егорова Анастасия Викторовна

Логопед-дефектолог

Стрежевой, 2021

Аннотация.  В данной статье проводится обзор основных нарушений коммуникативных навыков у детей с РАС. Раскрываются принципы коррекционной работы, используемые для формирования коммуникативных навыков. Предлагается психолого – педагогическая модель по развитию коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, коммуникативные навыки, психолого – педагогическая модель, стимминг.

 This article reviews violations of the main of the communicative side in children with autism spectrum disorders. The principles of correctional work used to form communication skills. The psychological pedagogical model proposed of the development of the communication skills in children with autism spectrum disorders.

Key words: autism spectrum disorders, communication skills, psychological pedagogical model.

Цель статьи. Целью исследования является обоснование психолого – педагогической модели для развития коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра.

Объект исследования. Дети дошкольного возраста с РАС.

Предмет исследования. Коммуникативные навыки.

Гипотеза исследования. Успешность формирования коммуникативных навыков у детей с РАС зависит проведения индивидуальной психолого – педагогической коррекции.

Актуальность. Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне определяется заметно возросшим за последние десятилетия количеством детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройствами аутистического спектра. Ранний детский аутизм обнаруживается в 4 – 5 случаях на 10.000 детей (или в 0,04 – 0,05%) в возрасте от 12 до 15 лет. [2, 3]. Отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. Ситуация осложняется тем, что ведущим признаком расстройств аутистического спектра является несформированность коммуникативных навыков, в частности отсутствие потребности в коммуникации с окружающими людьми. [1, 88]. В трудах Иванова Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В., Хаустова А.В., Филичевой Т.Б., Бондаренко Т.А., Федосеевой Е.С. отмечается низкий уровень развития коммуникативных навыков, который препятствует успешности процесса социализации -индивидуализации детей с РАС.

Характерные нарушения коммуникации у детей с РАС проявляются в виде:

1. Несформированности коммуникативных навыков.

Дети с РАС не умеют:

- выражать просьбы;

- привлекать внимание другого человека;

- адекватно выражать отказ;

- комментировать окружающие события;

- отвечать на вопросы другого человека;

- задавать вопросы с целью получения интересующей их информации;

- вести диалог.

2. Специфических коммуникативных нарушений:

- мутизма (отсутствия речи);

- эхолалической речи (повторение высказываний другого человека, часто без понимания их смысла);

- фонографической речи (ребёнок бессмысленно и без видимой связи с ситуацией повторяет фразы из стихотворений, песен, мультфильмов);

- невозможно использовать речь функционально, в соответствии с определённым намерением и ситуацией (может свободно цитировать куски текстов, но не может сообщить о боли при помощи речи) [3, 525].

3. Несформированности вербальных и невербальных средств коммуникации: речи, мимики, жестов, интонационного компонента, визуального контакта.

4. Неспособностью без специального обучения использовать жесты, мимику, картинки и другие средства вместо речи.

5. Нарушением лексико – грамматического строя речи, звукопроизношения, связной речи.

Для устранения данных коммуникативных нарушений нужно руковоствоваться следующими принципами коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков, разработанных в общей, коррекционной педагогике и специальной психологии:

1. Принцип комплексного воздействия – предполагает участие, взаимодействие и сотрудничество в процессе психолого – педагогической коррекции всех специалистов, работающих с данным ребёнком, и его родителей.
2. Принцип систематичности – указывает на необходимость систематического обучения и постоянной практики при развитии коммуникации. Целенаправленное, систематическое обучение способствует преодолению данной проблемы.
3. Принцип обучения от простого - к сложному – предполагает постепенное усложнение коррекционных задач.
4. Принцип наглядности – использование дополнительной визуальной поддержки, оказывающей существенную помощь при обучении аутичных детей.
5. Принцип дифференцированного подхода к обучению – указывает на необходимость подбора методов, приёмов и форм организации педагогической коррекции в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков аутичного ребёнка.
6. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития – раскрывает зависимость формирования речи от состояния других психических процессов. Например, развитие эмоционально – волевой сферы, произвольного внимания, познавательной деятельности может способствовать формированию навыков вербальной коммуникации. [4, 16].
7. Принцип индивидуального подхода – предполагает необходимость учёта индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей с аутизмом в процессе психолого – педагогической коррекции, направленной на развитие их коммуникации. Например, для детей, не владеющих навыками чтения, используются устные подсказки, или подсказки в виде картинок, а для тех, у кого навыки чтения сформированы в процессе обучения применяются подсказки в виде письменной речи.

Использование педагогом предложенных принципов Хаустовым А.В. в коррекционной работе заметно улучшит качество приобретённых детьми знаний, умений и навыков. Основные принципы необходимо соблюдать ежедневно при построении системы коррекционной работы.

Проанализировав теоретически характерные нарушения коммуникации у детей с РАС и принципы коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков, предложены следующие рекомендации по взаимодействию педагога с ребёнком, которые представлены в психолого – педагогической модели по развитию коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра, а именно:

- Устраните посторонние шумы.

- Говорите чётко и максимально конкретно.

- Не давайте инструкцию в вопросительной форме или «намёком». Вместо этого скажите ребёнку, что делать, используя конкретный и чёткий язык.

- Всегда доводите просьбу до результата.

- Не повторяйте просьбу снова и снова.

- Если задаёте вопрос, то будьте готовы принять любой ответ.

- Не создавайте ситуаций, в которых ребёнку приходится уделять внимание сразу двум говорящим.

- Терпеливо ждите несколько секунд после того, как что – то сказали или показали.

- Используйте подсказки, в виде жеста, взгляда или других визуальных опор.

- Произносите вопросы и утверждения по – разному.

- Если вы задаёте вопрос, то тихо ждите реакции с выжидающим выражением лица.

- Не произносите имя ребёнка перед каждой инструкцией.

- Наблюдайте за ребёнком. Момент, когда он прислушивается к чему – либо идеален для обучения его «слушанью».

- Активно и качественно поощряйте ребёнка за каждую реакцию на обращенную к нему речь.

- Не «обижайтесь» на некоторые фразы людей с РАС. Постарайтесь уловить смысл его обращения или комментария и помогите «перефразировать» в социально приемлемой форме.

- Комментируйте действия, которые вы совершаете совместно с ребёнком или его самостоятельные действия.

- Используйте визуальные подсказки для облегчения понимания. Например, подпись под картинкой или схему предложения.

- Задавая вопрос наберитесь терпения. Дайте ребёнку время на ответ.

- Никогда не пытайтесь полностью избавиться от какого – либо стимминга (повторяющиеся движения тела или повторяющиеся действия с объектами). Есть задачи поважнее. Стимминг часто помогает ребёнку успокоиться или сосредоточиться, поэтому отнеситесь к нему с пониманием.

- Если во время занятия ребёнок стиммингует – дайте ему немного отдохнуть или измените вид деятельности, чтобы «вернуть» его внимание.

Предложенная психолого – педагогическая модель по формированию коммуникативных навыков у детей с РАС учитывает изученные особенности коммуникативных нарушений. Психолого – педагогическая работа представляет собой, как сложную систему психолого – реабилитационных воздействий, направленных на повышение социальной активности, развитие коммуникативных навыков и самостоятельности, укрепление социальной позиции личности ребёнка в социуме, развитие интеллектуальных и речевых функций.

В заключение отметим, что эффективность обучения, воспитания и социальной адаптации детей с аутизмом достигается посредством индивидуального психолого – педагогического сопровождения на различных методических подходах и учебных программ, реализуемых последовательно на протяжении дошкольного и школьного возраста в условиях интегрированных групп (классов) при участии родителей в реабилитационном процессе.

Список литературы

1. Бондаренко Т.А., Федосеева Е.С. Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. С. – 88 – 91.
2. Иванов Е.С. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и мед. учебных заведений/Авторы – Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. – СПб., Изд-во «Дидактика Плюс», - 2004. 80 с.
3. Филичева Т.Б. Логопедия. Теория и практика/ [под ред.д.п.н. профессора Филичевой Т.Б.]. – изд. 2-е, испр. и доп. – Москва: Эксмо, 2018. – 608 с.
4. Хаустов А.В. Учебно – методическое пособие. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. – М.: ЦПМССДиП. – 2010. 87с.

Опыт работы

Тема: «Использование информационно-коммуникационных технологий в работе учителя-логопеда по развитию фонематических процессов детей дошкольного возраста с ОВЗ».

Егорова А.В., учитель-логопед

МДОУ «Детский сад Стрежевой»

СП «Семицветик»

«От того, как ребёнку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка»

Д.Б.Эльконин

Наши дети – наше будущее, будущее нашего общества, нашей страны. Каждый ребёнок, играя, общаясь, сталкиваясь с проблемами и решая их, готовится к большой взрослой жизни. Каждому ребёнку предстоит стать специалистом, профессионалом своего дела, занять достойное место в обществе. Помогая ребёнку в развитии, мы помогаем его будущему. Пристальное внимание самых разных специалистов, уделяемое детям от самого рождения, позволяет раннему обнаружению отклонений в их развитии. В частности, несформированность фонетических компонентов речи, а также вторичное недоразвитие фонематического слуха создают значительные трудности при последующей коррекции нарушений речи.

Известно, что фонетическое оформление речи у детей с ОНР, ЗПР, значительно отстаёт от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушения звукопроизношения. Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах. Наряду с этими нарушениями наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух, что является вторичным нарушением.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе. Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении, что так важно при формировании чтения и письма. Одним из важнейших условий и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определённый уровень развития фонематических процессов.

К фонематическим процессам относят:

- фонематический слух – тонкий систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка.

- фонематическое восприятие – способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове? Сколько в нём звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова?

- фонематический анализ – мысленный процесс выделения отдельных фонем. (умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки).

- фонематический синтез- мысленный процесс соединения частей в целое. (умение соединять отдельные звуки в целом).

В последнее время число детей, имеющих различные проблемы со зрением, опорно-двигательным аппаратом, речью, интеллектом и другими нарушениями развития, увеличивается. Большое количество детей с нарушениями речи имеют особенности поведения и характера, им трудно концентрироваться на предложенном учебном материале. Чтобы заинтересовать ребенка, сделать обучение осознанным, нужны нестандартные подходы и технологии.

Именно поэтому применение дополнительных методик в коррекции оказывается всё более актуальным. И применение информационно-коммуникационных технологий является одним из тех методов, которые применяют в логопедической работе. Это оптимизирует коррекционно-развивающий процесс, индивидуализирует обучение детей с нарушениями развития и значительно повышает эффективность любой деятельности.

В своей работе для реализации поставленных задач по развитию фонематических процессов на фронтальных, подгрупповых, индивидуальных занятиях создаю и использую следующие игры задания, с помощью мультимедийных презентаций:

Игра «Что шумит» Цель данной игры: научить различать звуки, развивать слуховое внимание ребёнка. Задание: отгадать, что шумит. Процесс игры: взрослый демонстрирует ребёнку разные картинки и включает запись соответствующего шума (дождя, снега, капели). А затем с помощью мультимедийной игры ребёнок угадывает те звуки и шумы, с которыми уже знаком.

(демонстрация игры «Что шумит»).

Щелчок-звук-щелчок-появляется картинка снега

Щелчок-звук-щелчок-появляется картинка ветра

Щелчок-звук-пауза-щелчок-появляется картинка яблока

Щелчок-звук-пауза-щелчок-появляется картинка дождя

Щелчок-звук-пауза-щелчок-появляется картинка капели

Игра «Чей голос». Цель: научить ребёнка внимательно слушать, запоминать и различать звуки. Задание: отгадать, кто какие звуки издает. Процесс игры: показывается картинка птицы, далее педагог включает запись голоса птицы. После с помощью мультимедийной презентации полученные знания закрепляются с помощью игры задания.

(демонстрация игры «Чей голос»).

Щелчок-звук-пауза-щелчок-появляется картинка дятла

Щелчок-звук-пауза-щелчок -появляется картинка синицы

Щелчок-звук-пауза-щелчок-появляется картинка голубя

Щелчок-звук-пауза-щелчок-появляется картинка сороки

Щелчок-звук-пауза-щелчок-появляется картинка вороны

Данная игра совершенствует умение различать на слух голоса зимующих птиц. Она универсальна, её можно создать по разным лексическим темам («Домашние животные», «Транспорт» и т.д.) для любого возраста, для решения задач из области познавательного и речевого развития.

Игра «Покажи» Цель: учить воспринимать слова с близким звуковым составом. Описание: покажи, где коза, а где коса, где бочка, а где почка. По ходу происходит уточнение, если ребёнок ошибается. Далее ребёнок повторяет за голосом, звучит инструкция повтори.

(демонстрация коза-коса и т.д.).

Щелкаем-звук коза, щелкаем звук-коса, щелкаем звук -бочка, щелкаем звук- почка, щелкаем звук -удочка, щелкаем звук-уточка, щелкаем звук-мишка, щелкаем -звук миска. (Щелчки друг за другом ритмично)

Данная игра учит различать слова, близкие по звуковому составу, развивает слуховое внимание.

Игра: «Поймай звук» Цель игры: формирует умение выделять, различать звуки речи. Ход игры: звучит инструкция, хлопай в ладоши только тогда, когда услышишь звук У.

(демонстрация игры)

Щелкаем-появляется шарик-щелкаем-звук В

Щелкаем-появляется шарик-щелкаем-звук У

Щелкаем-появляется шарик-щелкаем-звук А

Щелкаем-появляется шарик-щелкаем-звук П

Щелкаем -появляется шарик-щелкаем Звук У

В данную игру нужно играть с усложнением, сначала ребёнок ловит звук, затем, затем слоги, например, звук н в слогах, затем в словах.

Игра «Что лишнее». Цель: учить выделять первый звук в слове. Задание: посмотри, на картинки и найди лишнюю (указание: обрати внимание на первые звуки).

Демонстрация игры:

например, мышь, муха, аист, мак. Лишний аист- щелкаем- исчезает аист, начинается на гласный звук, остальные слова начинаются на согласный звук. В данной игре можно использовать варианты игры:

- обрати внимание на количество слогов

Демонстрация игры

например, кот, ком, мама, сок, лишнее слово мама -щелкаем, мама исчезает – в слове мама 2 слога, в остальных словах 1 слог).

Данные игры на развитие фонематических процессов имеют комбинированный характер, что выражается не только в обогащении словаря, но и активизации высших психических функций (памяти, внимания, мышления), а так же соответствуют принципу последовательности от «простого к сложному», а именно составлены в соответствии с этапами по развитию фонематических процессов.

В работе по развитию фонематических процессов можно выделить следующие этапы:

(Этапы)

I этап – узнавание неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти.

II этап – дошкольники учатся различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз.

III этап – полностью построен на играх, которые способны научить ребёнка различать слова, близкие по звуковому составу.

На IV этапе дети учатся различать слоги.

На V этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать следует с дифференциации гласных звуков.

Задачей последнего VI этапа является формирование у ребёнка навыков звукового анализа и синтеза. (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука в слове, его место- начало, середина, конец слова, определение последовательности, количества и место звуков по отношению к другим звукам в слове).

В своей коррекционной работе по развитию фонематических процессов дошкольников с ОНР, ЗПР создаю как свои игры-задания с помощью мультимедийных презентаций.

Так и использую в работе готовые игры, например, такие как комплект интерактивных игр «Занимательная фонематика» - развивают фонематический слух и звукобуквенный анализ.

Данный игровой материал учит: определять гласные и согласные, находить место звука в слове, запоминать буквы, делить слова на слоги.

Информационно-комуникационные технологии помогают совершенствовать процесс обучения детей с ОВЗ, сделать его мобильным, дифференцированным и индивидуальным. Игровая форма не нарушает общей концепции занятий, напротив, у детей повышается интерес к занятиям и эффективность таких занятий становится выше.

Но необходимо учитывать, что лишь информационные технологии на логопедических занятиях использовать нельзя, потому что это дополнительная нагрузка на зрение и опорно-двигательную систему ребёнка.

На слайде представлены рекомендации по применению логопедических компьютерных игр.

В период занятия важно контролировать правильную осанку у ребёнка, а также учитывать, что помещение, где проводится занятие, должно быть хорошо освещено.

Работа с компьютером на одном занятии должна проводиться в течение короткого времени (5-10 минут) и не более двух раз в неделю; расстояние между экраном и глазами ребёнка должно быть не меньше 50 см; до начала занятия и после него нужно проводить гимнастику для глаз.

Логопедические компьютерные игры необходимо подбирать в соответствии с целями и лексической темой занятия.

Главной целью внедрения коммуникационных технологий является создание единого информационного пространства образовательного учреждения, системы, в которой задействованы и на информационном уровне связаны все участники учебно-воспитательного процесса: педагоги, воспитанники и их родители.

Поэтому для развития фонематических процессов для детей с ОВЗ мною была создана видеоконсультация для воспитателей «Развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста с ЗПР приёмами запоминания зрительного образа букв».

В данной консультации приведены приёмы по запоминанию графического образа буквы – опоры для звука. На слайде прилагается ссылка консультации.

Также мною была создана видеоконсультация для родителей «Развитие фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста». На слайде также прилагается ссылка на консультацию.

В данной консультации познакомила родителей с понятием фонематический слух, для чего его важно развивать, приведены примеры игр с детьми, в которые можно играть не только в детском саду, но и дома.

На следующем слайде представлена литература, которую я использую при разработке игр для развития фонематических процессов.

Таким образом, использование информационных коммуникационных технологий в коррекционной работе по развитию фонематических процессов будет способствовать повышению мотивации и, как следствие, более быстрому и успешному развитию фонематического слуха. Коррекционная работа с применением ИКТ становится более качественной, интересной и продуктивной.

«Не пугаться сложности и новых технологий. Надо стремиться к техническим подвигам».

Брайан Ино

Доклад

«Роль педагогического наследия К.Д. Ушинского в системе современного образования».

Егорова А.В., учитель-логопед

МДОУ «Детский сад Стрежевой»

СП «Семицветик»

В год педагога и наставника отмечается юбилей знаменитого русского педагога и литератора Константина Дмитриевича Ушинского.

Он является одним из великих педагогов России, который внёс значительный вклад в развитие педагогики, создал педагогическую систему, которая до сих пор актуальна и применяется в современном образовании.

В наше время современное образование сталкивается с такими проблемами, как низкий уровень образования, отсутствие уважения к учителям, гонка за показателями, внеурочная нагрузка. Поиск решений для этих проблем может быть найден в изучении педагогического наследия Константина Дмитриевича Ушинского, который в своих трудах акцентировал внимание на воспитании личности, создании благоприятного обучающего окружения и развития креативности.

Говоря о педагогическом наследии Константина Дмитриевича Ушинского, обратимся к биографическим фактам его педагогической деятельности.

В 1846 году он начал свою педагогическую практику в Ярославском Демидовском лицее. С первых шагов своей практической деятельности Константин Дмитриевич Ушинский старался по-новому вести преподавание, чтобы добиться взаимопонимания со своими учениками, вызвать в них интерес к науке, желание быть полезным Родине. Взгляды и деятельность молодого преподавателя не встретили поддержки чиновников и через 3 года он был отстранён от работы.

После переезда в Петербург в 1854 году начал преподавать в Гатчинском сиротском институте русскую словесность. Здесь он обнаружил, что его ученики и ученицы очень плохо знают все предметы.

То же самое он увидел и в Смольном институте благородных девиц, где воспитывались дочери дворян.

Девочки были уверены, что булки растут на деревьях, понятия не имели почему солнце восходит и заходит. Но хуже всего было то, что они считали ученье мукой мученической и наказанием. И так было во всех школах. А учиться детям действительно было трудно. Ведь учебники, по которым они учились, были скучными и непонятными, и ребятам, чтобы не получить плохой отметки, приходилось их заучивать. И вот Константин Дмитриевич Ушинский решил написать такой учебник, по которому детям учиться было бы легко и интересно.

И он составил два таких учебника для начальной школы. Они назывались «Родное слово» и «Детский мир», написал множество рассказов и сказок для детей с учётом их психологических особенностей, что явилось основой современной образовательной системы.

Рассмотрим роль педагогического наследия Константина Дмитриевича Ушинского в системе современного образования.

Одним из главных вкладов Константина Дмитриевича Ушинского в педагогику является его концепция гуманизации образования. Он считал, что обучение должно быть ориентировано на личность ученика, а не на изучение каких-либо предметов. Он пропагандировал индивидуализацию обучения, где каждый ученик получит индивидуальную программу обучения, учитывающую его способности и интересы. Эта идея получила продолжение в современной педагогике, где педагоги стараются создавать условия для индивидуального развития каждого ученика.

Другой важной идеей Константина Дмитриевича Ушинского – была его концепция нравственного воспитания, где он отводил одно из главных мест патриотизму, считал, что задача образования – не только передача знаний, но и формирование у учеников моральных ценностей. Его система нравственного воспитания ребёнка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера учителя. В современном образовании эта идея нашла своё отражение в обучении этике и развитии социальной ответственности.

Третьей важной идеей Константина Дмитриевича Ушинского была его концепция принципа практической направленности образования. В своих рассказах он знакомил ребят с тем, что хлеб, который они едят, одежда, которую они носят, дом в котором живут, - всё это дело рук людей, и поэтому самый нужный, самый уважаемый человек в обществе – рабочий.

В дошкольном образовании в своей работе я включаю рассказы Константина Дмитриевича Ушинского на занятиях с детьми. Так при изучении лексической темы недели «Фрукты», познакомила детей с рассказом «История одной яблоньки». Главная мысль рассказа в том, чтобы вырастить хорошее дерево нужно время, умение и терпение. Мало просто из семечек, вырастить дикую кислую яблоню – такая яблоня никому не понравится, но если на неё прищепить правильную веточку, тогда плоды будут сладкими. Это тоже нужно уметь: пересаживать деревья, не повредив корни, обрезать, прививать.

Этот рассказ написан простым и доступным языком, очень ценен, как для познавательного развития – дети познакомились с новыми словами, такими, как садовник, расщепить, знакомит с тем, как происходит развитие яблони, так же важен для речевого развития – дети учились пересказывать рассказ, используя предметные картинки, учились логически строить высказывания. Способствует воспитанию у детей трудолюбия и желания добиться успеха собственным трудом.

Константин Дмитриевич Ушинский утверждал, что ученики должны получать знания, которые они могут использовать в своей повседневной жизни. Современное образование также ориентировано на принцип практической направленности, где дети получают новые навыки и знания, необходимые для успешной адаптации в современном обществе.

Наконец, Константин Дмитриевич Ушинский в своих работах акцентировал внимание на значимости самостоятельной работы учеников. Он считал, что самостоятельное изучение материала – это один из ключевых аспектов успешного образования. Ученик должен уметь самостоятельно искать информацию и применять её в практике. Современные методики обучения ставят акцент на развитие самостоятельности учеников и создают условия для того, чтобы они могли обучаться самостоятельно.

Константин Дмитриевич Ушинский прожил недолгую жизнь – всего 47 лет. Но, будучи высокоталантливым человеком с даром подвижничества, смог в отведённый ему срок создать и применить глубокое учение нравственного и интеллектуального формирования личности.

Педагогическое наследие Ушинского – это наше национальное достояние, из которого мы призваны вновь и вновь черпать идеи гуманизма и народной педагогики, идти навстречу ученику, создавать новую школу и будущее России!

Опыт работы

«Использование цифровых технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития»

Егорова А.В., учитель-дефектолог

Структурное подразделение «Петушок» Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад Стрежевой»

В настоящее время термин «цифровые технологии» приобрёл особое звучание в связи с программами цифровизации образования. По мнению Александра Юрьевича Уварова, доктора педагогических наук, в своей основе система образования – это «информационное производство, которое всегда осуществляется в информационной среде.

Внедрение цифровых технологий рассматривается как средство дополнительной визуализации и практической отработки материала для работы с детьми дошкольного возраста.

Данные технологии формируют современную образовательную среду, дают новый потенциал классическим методам и приёмам, предоставляют педагогам новые инструменты для работы с детьми и родителями.

Сегодня цифровые технологии широко внедряются и используются и в работе с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, а в частности с детьми с задержкой психического развития. Основная задача заключается в гармоничном соединении современных технологий с традиционными средствами развития ребёнка для формирования психических процессов – ощущение, восприятие, представление, воображение, память, мышление, внимание, речь.

Образовательная деятельность с детьми с ЗПР имеет свою специфику: занятия должны быть эмоциональными, яркими, с привлечением большого иллюстративного материала, с использованием аудио и видео записей. Всё это может нам обеспечить компьютерная техника с её мультимедийными возможностями. При этом компьютер только дополняет педагога, а не заменять его.

В своей коррекционно-развивающей работе с детьми применяю различные средства информационных компьютерных технологий, при этом учитываю интерес детей.

Одной из наиболее удачных форм подготовки и представления материала к образовательным мероприятиям считаю создание мультимедийных презентаций, т.к. именно их использование способствует повышению у воспитанников мотивации познания и речевой активности, интереса к непосредственно-образовательной деятельности.

При этом происходит возможность:

• точной, доступной и яркой передачи информации;

• одновременное использование различной справочной информации: аудио-, видеоизображения, анимация текста;
• быстрый способ внедрения информационных технологий во все виды и направления образовательной работы ДОУ с детьми с ОВЗ.

Использование информационных компьютерных технологий на занятиях в детском саду позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса у детей с ОВЗ на протяжении всего занятия. И это немаловажно, если учесть, что категория детей, имеющих те или иные нарушения, характеризуется нестабильным психоэмоциональным состоянием, пониженной работоспособностью и быстрой утомляемостью.

Все мы знаем, что современные дети на сегодняшний день более заинтересованы компьютерными играми, нежели игрой с куклой или машинкой. Поэтому я для решения образовательных задач часто использую мультимедийные игры, плюс таких игр является повышение познавательной активности детей.

В целях актуализации полученных знаний на занятиях по окружающему миру и развитию речи использую игру «Четвёртый лишний». Цель игры: научить классифицировать предметы по существенному признаку, находить лишнее. Продемонстрирую данную игру, на экране изображены четыре предмета, ребёнок называет каждый, три из них подходят друг другу, по какому -то признаку, их можно назвать, одним словом, а четвёртая лишняя. Какая? Гусеница, бабочка, стрекоза, жук -насекомые, лишним будет жук, он чёрного цвета.

Данная игра способствует развитию у детей внимания, логического мышления, обобщения и повышает словарный запас. Данная игра универсальна, ее можно создать по любой лексической теме, для любого возраста, для решения задач из области познавательного и речевого развития.

Детям с задержкой психического развития сложно запомнить времена года, их признаки, если такие времена года как лето и зима они соотносят, то осень и весну путают. Для лучшего запоминания примет данных времен года, использую такие игры как «Бывает- не бывает весной!», где на экране изображены 2 приметы, одна из которых относится к весне, а другая нет. Дети озвучивают правильный ответ, и объясняют почему другая примета не подходит.

Данная игра развивает память, внимание, мышление, быстроту реакции, закрепляет знания о характерных признаках времени года (весны, зимы и т.д.), развивает речь.

Практика и психологические исследования показывают, что наиболее эффективно коррекционная работа с дошкольниками происходит в процессе использования специально разработанных учебно-игровых и развивающих компьютерных программ.

Программа «Мерсибо -Плюс» предназначена для занятий в детском саду и начальной школе. Он содержит 93 игры и упражнения для индивидуальной и групповой работы. В играх яркие персонажи и сказочные сюжеты, которые мотивируют ребенка заниматься, развивают навыки в игровой среде и доступно объясняют новые понятия. Игры используются в конце занятий, для начала новой темы и закрепления пройденной.

Данные игры использую на индивидуальных занятиях, а именно, интерактивные игры для отработки лексических тем – «Лексические запасы» способствуют не только расширению представлений в рамках заданной темы, но и тренируют навыки общения, учат анализировать и сравнивать.

Комплект игр «Занимательная фонематика» развивают фонематический слух и звукобуквенный анализ. Данный игровой материал учит: определять гласные и согласные, находить место звука в слове, запоминать буквы, делить слова на слоги.

Комплект игр и упражнений «Звукареку» направлен на коррекцию звукопроизношения у детей. Данный материал помогает наглядно провести все этапы артикуляционной гимнастики и проводить работу по автоматизации поставленных звуков.

На занятиях использую презентации с играми, видео фрагментами и с иллюстративным материалом (схемы, опорные картинки для обучения пересказу с составлением предложений с использованием маленьких слов

Пример итогового занятия «Путешествие по сказке «Гуси-лебеди» занятие было выстроено на основе созданной мною информационной среды, которая включала: слайдовую презентацию с иллюстративным материалом. Игра «Неправильная сказка» позволяет детям в доступной и интересной форме развивать критическое мышление – т.е. умение находить несоответствие в тексте знакомой сказки и исправлять их; развивать понимание речи, активизировать словарь.

Созданные мною информационная среда способствует повышению мотивации детей к занятиям, к адекватной оценке ребенком своих действий, к формированию сотрудничества между ребенком и мной. В результате ребенок воспринимает меня как помощника, к советам которого необходимо прислушиваться.

Еще один из эффективных средств информационных компьютерных технологий в работе с детьми с ЗПР это песочный планшет с подсветкой.

Преимущества работы с песочным планшетом:

- усиливает желание ребёнка узнавать что-то новое;

- в песочном планшете «развивается» тактильная чувствительность – как основа развития «ручного интеллекта»;

- в играх с песком развиваются все познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление, также речь и моторика);

- совершенствуется развитие игровой деятельности, что способствует развитию коммуникативных навыков;

- песок, как и вода, способен «заземлять» отрицательную энергию, что наиболее актуально в работе с особыми детьми;

- помогает при изучении цвета, формы, размера предметов, букв, цифр.

Применение цифровых технологий в организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР позволяет расширить творческие способности педагога, помогает реализовать все возможности детей дошкольного возраста с учётом их образовательных потребностей и их интересов.

Использование цифровых технологий образовательных ресурсов позволяет сделать образовательный процесс информационно интересным, зрелищным и эффективным.

«Любая достаточно развитая технология неотличима
от волшебства».

Артур Кларк

Приложение к статье

Список литературы

1. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – с.64
2. Комарова Т.С., Комарова И.И., Туликов А.В. Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовании. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – с.128
3. Кондрашова Н.В. Инновации в системе дошкольного образования\\ Воспитатель. – №5. – с.6 - 12

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад городского округа Стрежевой»

Структурное подразделение «Семицветик»

Опыт работы

на тему:

«Специальные приёмы и упражнения, используемые

для формирования навыка чтения

у детей с ЗПР в ДОУ»

Учитель-логопед:

Егорова А.В.

Стрежевой, 2025

«Чтение – окошко, через которое дети видят

и познают мир и самих себя»

В.А.Сухомлинский.

Практика показывает, что с каждым годом растёт количество детей, испытывающие трудности при обучении чтению. Чтение – сложный психофизиологический процесс. У детей с ОВЗ трудности в формировании навыка чтения могут быть вызваны нарушениями пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации, моторики, фонетико-фонематического восприятия, произвольного внимания, памяти, слухоречевой памяти, бедностью словаря, несформированностью лексико-грамматического строя речи.  

Для овладения правильным чтением ребёнок должен запомнить графический образ буквы. У детей с ОВЗ запоминание букв даётся нелегко.  Иногда возникает проблема в усвоении графического начертания, возможна путаница, забывание отдельных элементов, знаков. Из-за этого ребёнок в дальнейшем пишет неправильно, часто заменяет одни буквы на другие. Такие особенности восприятия могут быть связаны с ЗПР, и не только. Ребёнок не может запомнить, как выглядит та или иная буква. Эта проблема требует коррекционного вмешательства.

Обучение чтению детей с задержкой психического развития должно начинаться уже в ДОУ и требует использования дополнительных упражнений и приёмов для развития навыков чтения. Для овладения правильным чтением ребёнок должен запомнить графический образ буквы. Для этого используются следующие приёмы:

1. Вся работа по изучению звуков и букв начинается со знакомством с гласными звуками. Заводим альбом формата А4, который будет служить помощником при изучении букв. Положите альбом горизонтально. Разделите лист на 9 одинаковых прямоугольников. В эти пустые прямоугольники ребёнок вырезает и наклеивает картинки на букву А. А-а-аист. Аист на букву А. Берём в работу те картинки, где первый звук в слове является ударным. (Аня, аист, азбука, атом, ангел). Все картинки можно подписать или прописывать изученную букву. Не стремитесь, чтобы альбом был красивым. Главное, чтобы он был рабочим. Каждый раз проговаривайте слова, утрированно произнося звук А. Отхлопывайте слово по слогам. Показывайте указательным жестом сначала на букву, потом на картинку. Так ребёнок со временем поймёт, что у каждого слова есть символическое изображение.
2. Прописывание по графическому знаку, уже напечатанному маркером на листе. Можно делать это пальцем ребёнка, локтем, ступнёй или пяткой. Чем больше в процессе будут задействованы двигательные ощущения, тем лучше. Это будет способствовать эффективному запоминанию.
3. Прописывание на песке, манке. Напишите пальцем букву А. Сотрите. Предложите ребёнку вместе с вами написать букву его пальцем. Пусть ребёнок самостоятельно напишет пальцем букву. Много раз проговаривайте звук в процессе игры.
4. Создание графического изображения букв с помощью шнурка, шерстяных ниток разной толщины.
5. Лепка буквы из пластилина, а потом можно украсить её бисером, гречкой, горохом. Это полезно так же и для развития мелкой моторики ребёнка.
6. Выкладывание буквы из палочек, камешков, различных круп и природных материалов.
7. Подбор картинок к определённой букве. Использование наглядно-дидактического пособия «Звуковые домики». Цель данного пособия: развитие фонетико-фонематических представлений у дошкольников. Опираясь на звуковые символы, дети учатся осознавать звук, как единицу речи на наглядно – действенной основе. Цветовая гамма звуковых домиков сделана с общепринятыми условными обозначениями гласных и согласных звуков (гласные звуки обозначаем красным цветом, согласные твёрдые - синим цветом, согласные мягкие - зелёным цветом). На домик наклеены пластмассовые уголки, благодаря которым картинки хорошо держатся на пособии. Изображения одинаковых домиков привлекает внимание детей, заставляет быть внимательными, рассматривая его и видеть, чем они отличаются друг от друга (на изображении дыма нарисована буква). Что немаловажно при привлечении неустойчивого внимания у детей с ЗПР. Для выполнения задания подобраны картинки с соответствующим звуком (у гласных – звук должен быть под ударением: например, Звук А- ангел, Аня, астра, атом). Педагог проговаривает слово, утрируя звук, чтобы дети его услышали. На последующих занятиях дети сами подбирают картинки к домикам – звукам. Игра «Какой звук потерялся?», «Расскажи кто поселился у тебя в домике?». Например, к букве Н подходят картинки – носки, ноты, ножницы.
8. Зачёркивание, подчёркивание, обведение буквы в кружок.
9.  Нахождение правильной буквы.
10.  Дорисовка к знаку недостающего элемента. «Жук буквоед»
11.  Печатание букв.
12. Угадывание букв, прописанных на ладони или спине ребёнка. Вначале это делают с открытыми глазами, потом с закрытыми. Данное упражнение развивает тактильные ощущения.
13.  Рисование в воздухе буквы.
14.  «Назови буквы»

Занятия такого плана развивают пространственное мышление, а также тренируют умение различать буквы, графические начертания. Если заниматься постоянно, то рано или поздно ребёнок запомнит буквы алфавита, а затем и перейдёт к чтению. Чтобы материал быстрее усвоился, важно работать не только со специалистами, но и дома.

Когда ребёнок начинает запоминать буквы, то сосредотачиваемся на формировании и автоматизации навыков слогослияния. В форме занимательных упражнений выполняется чтение обратных и прямых слогов:

1. Модель «Солнце» читаем слоги в прямо и обратном варианте.
2. Модель «Дерево»
3. Прочитай слоги в прямом и обратном варианте:

1. Ап, оп, уп, ып, эп
2.  Па, по, пу, пы, пэ
3. Апа, опо, упу, ыпы, эпэ.

Так со всеми согласными буквами.

4. Упражнение «Волшебные цветочки»

Совершенствование навыка составления и чтения слогов. Совершенствование навыка слогового анализа слов. Инструкция: возьмите по одному красному и белому цветку. Положите перед собой слева красный цветок, а справа, за ним, -белый. Переверните цветы. Прочитайте слоги. Ат, от, ут, ит. Поменяйте цветки местами. Прочитайте, что получилось. Та, то, ту, ти. Аналогично слова Тата, Тото. Делим слова на слоги, прохлопываем слоговой рисунок и по очереди определяем, что в каждом слове по 2 слога.

5. Использование песочного планшета «Прочитай слог»

Цель: учить читать слоги.

Ребёнок одновременно рисует на песке дорожку от согласной буквы к гласной, или наоборот, и читает по слогам.

6. Составление слов из слогов.

Для формирования осознанного чтения использую следующие упражнения:

1. «Озорной дождик» Совершенствование навыков звуко-буквенного анализа слов, навыков чтения.

Инструкция: сегодня я шла в детский сад и попала под дождик. Озорной дождик накапал на карточки, которые я приготовила для вас, и закрыл некоторые буквы в словах. Поможете мне узнать, на какие буквы попали капли и какие слова написаны на карточках?

2. «Шифровки» Совершенствование навыка звуко-буквенного анализа слов. Инструкция: посмотрите на свою карточку, попробуйте отгадать какое слово -название картинки на ней зашифровано. В слове жук всего три звука, в начале и конце твёрдые согласные, а в середине гласный [у].

Вся работа осуществляется в системе, основанной на методике широко известного аналитико-синтетического метода, опирающегося на овладение детьми навыками языкового анализа и синтеза. Чтобы научиться читать, ребёнок должен понять, что речь рождается из слова, а также усвоить звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами. Метод предполагает разделение связной речи на предложения, предложений - на слова, слов - на слоги, слогов - на звуки и, наоборот, объединение звуков в слоги, слогов в слова, слов в предложения.

Специальные приёмы и упражнения, используемые для формирования навыка чтения у детей с ЗПР учителем-логопедом в ДОУ, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок. В формировании навыка чтения у ребёнка  с ЗПР нужна долгая и кропотливая работа учителя-логопеда, ребёнка и родителей. Временные неудачи, срывы не должны пугать ни тех, ни других. Постоянная работа по формированию чтения уже в детском саду даст свои плоды.

Литература

1. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования обучающихся с задержкой психического развития Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад городского округа Стрежевой» (МДОУ «Детский сад Стрежевой») Согласовано Педагогической конференцией МДОУ «Детский сад Стрежевой» 29.08.2023 Протокол. Приказ МДОУ «Детский сад Стрежевой» от 30.08.2023 №75
2. Косинова .М. «Логопедический букварь» - М.: Махаон, Азбука-Аттикус, 2021. - 112 с. :ил. (Академия дошколят).
3. Нищева Н.В. «Обучение грамоте детей дошкольного возраста Парциальная программа.» Изд. 2-е. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2023. - 272 с.
4. Нищева Н.В. « Играйка. Грамотейка Выпуск 6. Разрезной алфавит, предметныые картинки, игры для обучения дощкольников грамоте: Учебно-методическое пособие». - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2023. - 128 с.

НАУЧНАЯ СТАТЬЯ

Учитель-логопед:

Егорова Анастасия Викторовна

Аннотация. В данной статье охарактеризованы особенности лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Представлены и проанализированы результаты обследования активного словарного запаса и умения словоизменять и словообразовывать слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Сделаны выводы об уровне развития лексики и грамматики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Ключевые слова: лексика, грамматика, ОНР, дети старшего дошкольного возраста.

Annotatsiya. V dannoy stat'ye okharakterizovany osobennosti leksiko-grammaticheskogo stroya rechi detey starshego doshkol'nogo vozrasta s ONR III urovnya. Predstavleny i proanalizirovany rezul'taty obsledovaniya aktivnogo slovarnogo zapasa i umeniya slovoizmenyat' i slovoobrazovyvat' slova u detey starshego doshkol'nogo vozrasta s ONR III urovnya. Sdelany vyvody ob urovne razvitiya leksiki i grammatiki u detey starshego doshkol'nogo vozrasta s ONR III urovnya.

Klyuchevyye slova: leksika, grammatika, ONR, deti starshego doshkol'nogo vozrasta

Актуальность. По данным медико-социальных исследований, за последние несколько лет значительно увеличилось число детей дошкольного возраста с нарушениями развития, в том числе речевого. Согласно данным международной статистики, нарушения речи присутствуют у 17,5% детей в возрасте до 7 лет [14]. Общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня является наиболее распространенным речевым нарушением у детей дошкольного возраста.  ОНР является препятствием к формированию письменной речи усвоения базовых знаний детей дошкольного и школьного возраста. Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР относится к числу важнейших задач логопедической работы с ними. Это важно как для достижения цели преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему обучению на школьной ступени. Развитие лексической и грамматической сторон речи у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Это показано в исследованиях Е.Ф. Архиповой [1], А. Н. Гвоздева [2], Ф.Г. Даскаловой [3], Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [4], З.А. Репиной [8] Ф.А. Сохина [9], О.С. Ушаковой [10], Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [11], Г.Р. Шашкиной [12].

Цель исследования. Определить особенности лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Объект исследования. Лексико – грамматическая сторона речи старшего дошкольного возраста.

 Предмет исследования. Технологии диагностики лексико-грамматического лексико - грамматического строя речи старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ теоретических источников, логопедическая диагностика, построение диаграмм, статистическая обработка данных.

Гипотеза исследования. Применение методики исследования грамматического строя речи З.А. Репиной и методики исследования лексической стороны речи Ф.Г. Даскаловой может наиболее подробно выявить уровень развития лексики и грамматики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Лексико-грамматический строй речи – комплексное понятие, объединяющее в себе «состав и грамматически правильное использование лексикона (словаря)» [12, с. 8].

Лексикон (словарный состав, словарь) – это совокупность слов как основных единиц речи. Слова выполняют функцию обозначения предметов, явлений, действий, признаков действительности, окружающей носителя языка. Структура лексикона включает две части – пассивную и активную. Пассивный словарь – совокупность потенциально употребляемых слов, активный – совокупность слов, реально употребляемых носителем языка. Насколько развит у человека лексикон, судят по количественным и качественным характеристикам активной и пассивной частей его словарного запаса [13].

Грамматический строй – это система, в которую выстраиваются слова, образуя коммуникативные единицы – предложения. В предложении и словосочетании слова вступают друг с другом во взаимодействие на морфологическом и синтаксическом уровнях. Морфологический уровень – это способность к словоизменению и словообразованию, а способность конструировать предложения, сочетать слова в предложении грамматически верно – показатели синтаксической грамотности носителя языка [13].

Общее недоразвитие речи – это «различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» [6, с. 614].

В частности, Р.Е. Левиной выделены три уровня речевого развития.

Представляющий интерес в данной работе III уровень ОНР отличается наличием развернутой фразовой речи на фоне признаков лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Этот уровень часто встречается в 5-6 летнем возрасте у дошкольников с нормальным слухом и сохранным интеллектом [5].

Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [11], изучая словарь детей при общем недоразвитии речи III уровня, отметили следующие особенности:

– лексикон старших дошкольников с ОНР III уровня отличается скудностью по сравнению с лексиконом их сверстников с нормальным речевым развитием. Наиболее четко это выявляется на примере предметного словаря, глагольного лексикона и словарного запаса имен прилагательных. Основные части речи не всегда могут быть верно воспроизведены детьми даже при использовании наглядного метода диагностики: по картинкам эти дети не способны назвать доступные по возрасту слова, несмотря на то, что в пассивном их лексиконе эти слова присутствуют (страницы, ножницы, ступеньки и др.) [11, с. 12]. Скудность словаря проявляется и на уровне системных отношений в лексике: в виде неверного использования слов-омонимов (дети путают их различные значения: бокс, коса, нога), неспособности заменять слова синонимами (красивый – сладкий, большой - толстый), неспособности подобрать антоним к слову (темный - серый, зеленый, красный);

– объемы активного и пассивного словарей существенно различаются. При этом лексический состав подвергается специфической количественной компенсации – например, затрудняясь назвать часть предмета, ребенок может заменить слово-часть словом-целым («рукав» – «рубашка»), затрудняясь назвать действие, ребенок может заменить его словом, близким по ситуации и внешним признакам («гребет» - «плывет» - «купается»); название предмета ребенок может заменить названием действия, которое можно осуществить с данным предметом («пуговица» – «застегивать»). Исходя из подобных моделей ребенок может заменить название профессии профессий названием действий («тетя продает мороженое» – вместо «продавец»), видовые понятия заменяет на родовые и наоборот («панама» – «шапка», «тюльпан» – «цветок»);

– слова неверно употребляются детьми в речевом контексте, поскольку дети не осознают их лексического значения. Они не могут показать, как расчесываться, поливать, помахать, попрыгать. Они не различают названий оттенков: «лиловый», «серый», «малиновый». Не ориентируются в названии форм предметов: «треугольный», «круглый», «прямоугольный», «квадратный»;

– малое количество родовых понятий, абстрактных слов, даже знакомых детям по бытовым ситуациям: погода, природа, игрушки, посуда, продукты, одежда, растения. Вследствие этого лексикон у детей стереотипный, а в речи часто повторяются одни и те же слова [11, с. 12].

Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [35] отмечают следующие особенности грамматического строя речи при ОНР III уровня:

– сложности в применении уменьшительно-ласкательных суффиксов имен прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Неверно применяют по смыслу глаголы с приставками, путая время и вид глагольных словоформ (вместо потянул – тянет, вместо приклеил – клеит, вместо подобрал – брал);

– неверное с грамматической точки зрения согласование имени прилагательного с именем существительным в роде и падеже в рамках словосочетания и предложения в именительном падеже (Пришла черная кота. Отдай, это моя стула. Какая синя неба) и в косвенных падежах (Не хочу ореху);

– изменение существительных второго склонения по неверному типу: мужской и средний род меняются на женский с заменой окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (де веды – два ведра, копыто – «копыта», корыто – «корыта», зеркало – «зеркалы»);

– изменение существительных третьего склонения по неверному типу («солит сольи», «нет мебеля»);

– идентичные ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути – две руки, пять руках – пять рук, пат мидедь – дать медведей);

– в активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Они ошибаются, заменяя и смешивая предлоги;

– ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды) [11, с. 13–14].

Все отмеченные недостатки лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня могут быть выявлены логопедом при диагностике различных форм связной монологической речи –  рассказ по картинке, по серии картинок, диалог, пересказ [11, с. 14].

Несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей. В связи с этим возникает вопрос о выборе эффективных логопедических технологий преодоления нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня.

Изучение состояния лексико-грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня было проведено на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №12 «Семицветик» комбинированного вида городского округа Стрежевой Томской области.

 Перед диагностикой нарушения лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на основе старшей группы общей численностью 20 человек,  была сформирована выборка исследования, ее составили 15 дошкольников из старшей логопедической группы, с диагнозом ОНР III уровня (остальные пятеро детей данной группы в эксперименте не участвовали, поскольку имеют другие логопедические диагнозы либо не имеют их). Для определения выборки исследования были изучены заполненные на дошкольников логопедом карты. В логопедической документации исследовался речевой анамнез: время появления и характеристика гуления, лепета, первые слова фразы; как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно; причины и время отклонения в развитии); с какого времени замечено нарушение речи; речевая среда, в которой рос ребенок; занимается ли с логопедом дополнительно, вне детского сада. По данным педагогических наблюдений и на основе анамнеза общих сведений о ребенке был сделан вывод о протекании пренатального, натального, постнатального периодов (с отклонениями, без отклонений).

У всех детей, по данным медицинской документации, отмечается органическое поражение центральной нервной системы, что является одной из причин ОНР.

Рассмотрим диагностические методики, которые применялись для изучения состояния лексико-грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

1) Для диагностики лексической стороны речи была избрана методика Ф. Г. Даскаловой [3, с. 66–87]. Методика включает 12 тестовых заданий, из них задания 1–6 на развитие лексической стороны речи. Согласно модификации методики, количественная и качественная оценка результатов речевого развития определяются по формуле:

КоРР=(ВРРх100)/КВ, где:

КоРР – коэффициент речевого развития,

ВРР – возраст речевого развития,

KB – календарный (хронологический) возраст ребенка (в месяцах).

Возраст речевого развития (ВРР) определяется числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 12, т.к. условно принимается, что срок выполнения каждой из 6 задач равен 12 месяцам.

КоРР ребенка показывает степень сформированности лексической стороны его речевой способности.

В связи с этим могут быть определены следующие границы распределения КоРР:

КоРР до 41 – низкий уровень;

КоРР от 42 до 84 – нормальное речевое развитие (средний уровень);

КоРР от 85 – высокий уровень.

Сопоставив количественную оценку выполнения заданий обследуемыми детьми с границами распределения КоРР, можно сделать вывод об уровне развития лексической стороны речи дошкольников.

2) Для диагностики грамматической стороны речи избрана нейропсихологическая диагностика З.А. Репиной [8] «Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания». Используемая диагностика состоит из 10 субтестов, позволяющих в достаточной мере оценить уровень сформированности грамматических конструкций у детей дошкольного возраста.

Методика включает следующие разделы:

1. Структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.

2. Структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже.

3. Структурирование словосочетаний с существительными в винительном падеже.

4. Структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.

5. Структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже.

6. Структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».

7. Структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида.

8. Структурирование словосочетаний с глаголами прошедшего времени.

9. Структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

10. Структурирование словосочетаний с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

При оценке выполнения заданий на грамматическое структурирование учитываются следующие критерии:

– правильность выполнения;

– способ выполнения задания.

Каждое задание оценивается количественным и качественным способом. Количественная оценка производится по балльно-уровневой системе:

3 балла – самостоятельное и правильное выполнение задания;

2 балла – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора;

1 балл – частичное выполнение задания;

0 баллов – неправильное выполнение задания;

Подсчитывается сумма баллов всех диагностик. Максимальная сумма баллов – 30, подсчитывается средний балл. Выделяются три уровня сформированности грамматического строя речи:

1) Высокий уровень сформированности грамматических конструкций. Сумма баллов: от 25 до 30, (степень 2,5 – 3,0). Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей с высоким уровнем развития сформировано. Дети безошибочно справляются со всеми заданиями методики. Иногда требуется помощь экспериментатора, которая воспринимается адекватно и приводит к правильному ответу.

2) Средний уровень сформированности грамматических конструкций. Сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 – 2,4). Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей со средним уровнем развития сформировано недостаточно. Встречаются грамматические ошибки, иногда требуется помощь экспериментатора, которая не всегда приводит к правильному ответу. Некоторые задания выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникают затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление.

3) Низкий уровень сформированности грамматических конструкций. Сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 – 1,4). Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей с низким уровнем развития не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречаются практически в каждом задании. Помощь экспериментатора не способствует правильному выполнению задания.

В ходе диагностики проанализированы особенности нарушения лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Результаты диагностики лексической стороны речи детей представлены на рис. 1.

Рис. 1. Структура группы старших дошкольников с ОНР III уровня по уровню развития лексической стороны речи, %

Восемь дошкольников с ОНР III уровня (53,3% группы) при обследовании обнаружили низкий уровень развития лексической стороны речи. Остальной состав группы (7 человек или 46,7% группы) характеризуется показателями нижней границы среднего уровня.

Сравнение результатов выполнения различных заданий старшими дошкольниками с ОНР III уровня наглядно представлено в виде рис. 2.

Рис. 2. Средний балл выполнения лексических заданий старшими дошкольниками с ОНР III уровня (констатирующий этап), баллы

Дошкольники с ОНР III уровня при выполнении заданий допускали многочисленные лексические ошибки. Наибольшие сложным для детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня оказалось выполнение заданий на подбор и активное употребление глаголов, а также словоизменение.

Значение средней величины коэффициента речевого развития равно 42,06 баллов, нижняя граница среднего уровня составляет 42 балла. Полученный результат означает, что в группе старших дошкольников с ОНР III уровня не в полной мере используются возможности для развития лексической стороны речи детей.

Далее рассмотрим результаты исследования уровня сформированности грамматического строя речи детей экспериментальной группы с ОНР III уровня.

Для количественного анализа полученных результатов дети были распределены по уровням сформированности грамматического строя речи (рис. 3):

а) средний уровень – у 9 детей (1,5 – 2,4 балла). При тестировании эти дошкольники допускали грамматические ошибки, для исправления которых требовалась помощь экспериментатора, не всегда результативная. Грамматический строй речи сформирован недостаточно.

Рис. 3. Структура группы старших дошкольников с ОНР III уровня по уровню развития грамматического речи, %

б) низкий уровень сформированности – у 6 детей (0 – 1,4 балла). У этих детей не развиты функции словоизменения. Во всех заданиях детьми были допущены грамматические ошибки. Помощь экспериментатора во всех случаях оказывалась безрезультатной. Грамматический строй речи не сформирован.

Дети с ОНР III уровня продемонстрировали трудности при выполнении следующих заданий:

– построение словосочетаний с существительными в предложном падеже;

– построение словосочетаний с существительными в творительном падеже;

– построение словосочетаний с существительными в дательном падеже.

Рассмотрим выполнение каждого задания старшими дошкольниками с ОНР III уровня.

У старших дошкольников с ОНР III уровня были выявлены следующие типы ошибок:

– пропуск предлогов «на», «в», «под», например: «кошка сидит стуле»;

– употребление существительного в именительном падеже, например: «птичка сидит на клетка»;

– замену флексии внутри падежа, т.е. употребление флексии женского рода предложного падежа для существительного мужского рода, например: «сидит под стулой»;

– замена флексии между падежами, например, «положила в книге»– употребление флексии дательного падежа;

– замена предлогов «на» и «под», «в» и «из», т.е. ребенок неверно употреблял предлоги, что связано с нарушениями пространственного восприятия.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматического строя речи.

У старших дошкольников с ОНР III уровня структурирование различных видов грамматического строя не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Особенно страдают предложно-падежные словоформы. Грамматические ошибки встречались практически в каждом задании. Средний общий результат выполнения грамматического теста у старших дошкольников с ОНР III уровня составил 1,5 балла, что относится к нижней границе среднего уровня сформированности грамматического строя речи.

Таким образом, была охарактеризована картина особенностей лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Тем самым подтвердилась выдвинутая гипотеза о том, применение методики исследования грамматического строя речи З.А. Репиной и методики исследования лексической стороны речи Ф.Г. Даскаловой может наиболее подробно выявить уровень развития лексики и грамматики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Анализ результатов диагностики позволяет сделать вывод о том, что детям с ОНР III уровня необходима специальная поэтапная логопедическая работа по формированию лексико-грамматического строя речи.

Список литературы

1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: АСT: Астрель: Хранитель, 2006. – 319 с.

2. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Детство-пресс, 2007. – 472 с.

3. Даскалова, Ф.Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста: межвуз. ст. науч. тр. – М.: Прометей, 1989. – С. 66–87.

4. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2011. – 224 с.

5. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 310 с.

6. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 680 с.

7. Микляева, Н.В. Разработка диагностики языковой способности // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2011. – № 1. – С. 208–212.

8. Репина, З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи: Учеб. пособие. – М. Эксмо, 2006. – 256 с.

9. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: Учеб. пособие. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. – 223 с.

10. Ушакова, О. С. Развитие речи детей четырех – семи лет // Дошкольное воспитание. – 1995. – №1. – С. 59–66.

11. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Айрис-Пресс, 2007. – 224 с.

12.  Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками:

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Академия, 2013. – 240 с.

13.  Розенталь, Д.Э. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь,

И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. – М.: Айрис-Пресс, 2018. – 448 с.

          14.  [https://www.cnews.ru/news/line/2020-10-30_roditeli_smogut_diagnostirovat]. (дата обращения 22.04.2021)