Методическая работа

Развитие мотивации учебной деятельности у младших школьников

Одним из частных видов мотивации является мотивация учебной деятельности. Формирование мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте является одной из центральной проблем и приоритетных задач образовательных учреждений на современном этапе развития образовательной системы, в которой основополагающим становится принцип непрерывности, т. е. «образование через всю жизнь». Реализация данного принципа напрямую зависит от мотивации учебной деятельности каждого обучающегося, что, в конечном итоге, должно привести к жизненной успешности выпускника школы.

Проблема формирования мотивации учебной деятельности для педагогики не нова, так как еще Я. А. Коменский отмечал, что «всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению». Главным из таких средств он называет познавательный интерес, благодаря которому ученик «…будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой… Мало того, что не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжений и усилий».

Большую роль познавательному интересу, как мотиву обучения, отводит К. Д. Ушинский, связывая учение с волевыми усилиями ребенка. Так, он пишет, что «воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя оно черпалось из лучшего источника – из любви к воспитанию, - убивает в ученике охоту к учению, без которого он далеко не уйдет, а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не всё в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли»^[1].

В. В. Давыдов определяет познавательный интерес как психологическую предпосылку возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний. Приход в школу, считает он, позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно-значимой учебной деятельности, которая представляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Такая потребность возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний, при совместном выполнении с учителем простейших учебных действий. В. В. Давыдов отмечает, что деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия – с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий^[2].

Действительно, познавательный интерес, на наш взгляд, выступает как основополагающий мотив учебной деятельности, так как, в отличие от желаний, влечений познавательный интерес имеет свой предмет и направленность на определенную предметную область.

Мотивация учебной деятельности определяется целым рядом факторов, обусловливающих проявление учебной активности:

- образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

- организацией образовательного процесса;

- субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и т.д.);

- спецификой учебного предмета и т. д.

Выделением факторов, порождающих мотивацию учебной деятельности, занимался Г. Розенфельд, который выделяет следующие контекст-категории:

- обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;

- обучение без личных интересов и выгод;

- обучение для социальной идентификации;

- обучение ради успеха или из-за боязни неудач;

- обучение по принуждению или под давлением;

- обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах;

- обучение для достижения цели в обыденной жизни;

- обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

На наш взгляд, Г. Розенфельд лишь определяет номинативный характер факторов учебной деятельности, что не раскрывает всей глубины поставленной проблемы^[3].

А. К. Маркова, характеризуя учебный процесс, объединяет все мотивационные факторы в два класса мотивов:

1. Познавательные (широкие познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования).

2. Социальные (широкие социальные, позиционные и мотивы социального сотрудничества).

Широкие познавательные мотивы, по А. К. Марковой, представлены мотивами, связанными с результатом обучения, учебно-познавательные с процессом обучения, то есть это познавательные результативные и процессуальные мотивы^[4].

Раскрывая особенности учебной деятельности, В. К. Вилюнас выделяет три группы мотивов, детерминирующих познавательную деятельность: познавательная мотивация, мотивация достижения и долга. Каждая группа представлена непосредственными (внутренними) и опосредованными (внешними) мотивами^[5].

Н. Ф. Талызина считает, что при внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных^[6].

Согласно позиции, Ю. М. Орлова мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив — это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутреннего мотива никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании^[7].

С. Л. Рубинштейн отмечает, что «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, то есть чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо»^[8].

В своих исследованиях Ю. К. Бабанский отмечал, что мотивы учения необходимо специально воспитывать, развивать, стимулировать, и важно учить учащихся «самостимулировать» свои мотивы^[9].

В зависимости от результата обучения можно выделить два типа мотивации учебной деятельности:

1. Отрицательная мотивация, при которой главную роль играют побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неприятностей, которые могут возникнуть вследствие низкой успеваемости (порицание со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация вызывает отрицательные эмоции (такие, как страх, обида, досада, скука, унижение, беспокойство), что не приводит к успешным результатам.        

2. Положительная мотивация, связанная с результатом и целью учения, при которой достигается высокий результат деятельности. При этом ученик испытывает радость, уверенность, удовлетворение, любопытство, гордость, удивление, конструктивное сомнение.

Т. Д. Дубовицкая, рассуждая о направленности мотивации, пишет, что «внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Внешняя мотивация направлена на овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым»^[10].

С точки зрения А. Н. Леонтьева, мотивы учебной деятельности выполняют двоякую функцию:

- во-первых, они побуждают и направляют учебную деятельность;

- во-вторых, они придают учебной деятельности субъективный, личностный смысл^[11].

В целом мотивация учебной деятельности побуждает, направляет, регулирует учебную деятельность, играет смыслообразующую роль в процессе становления мотивационной сферы младшего школьника. В свою очередь смыслообразование – это формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности. В современном понимании проблемы это происходит на следующей основе:

- развития познавательных интересов, учебных мотивов;

- формирования мотивов достижения и социального признания;

- мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Необходимо разграничить понятия «мотив» и «цель» обучения. Мотив учебной деятельности – побуждение к достижению учебной цели. Цель обучения – это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый учеником.

Как в любой деятельности, в учебной деятельности различают мотивы «понимаемые» и «реально действующие». Так, учащийся понимает, зачем надо учиться, но это еще не побуждает его к учебной деятельности. Многие исследователи отмечают, что учащиеся наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получили меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время, первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем «реально действующей», побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы. Лишь при конкретных условиях «понимаемые» мотивы становятся «реально действующими».

Так же мотивация учебной деятельности характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что мотивация учебной деятельности – это сложная, комплексная система, включающая внутренние мотивы (выражающие потребностную, эмоциональную, когнитивную и волевую сферу учащихся) и отражающая внешние ожидания учебной успешности (педагогов, самого ребенка, его родителей, позже – одноклассников) и учебные цели (включающие реально возникающие учебные задачи, преломляющие предшествующий опыт в сочетании с реакциями на успех и неудачу, учебные установки), которая запускает, ориентирует и поддерживает усилия ученика, направленные на выполнение учебной деятельности.

Причем внешние мотивы выступают средством достижения других целей и не являются целью познания. Так, для младших школьников это могут быть атрибуты учения (школьная форма, школьные принадлежности и т.д.), подчинение требованиям учителя и родителей, получение похвалы, избегание порицания и наказания, получение хорошей отметки, признание одноклассниками. Содержание учебных предметов при данном виде мотивации не является для учащегося личностно значимым. Такой ученик, как правило, пассивен, не проявляет инициативы, а его активность носит лишь вынужденный характер. Внутренние мотивы обусловлены познавательной потребностью субъекта. Ученик в процессе учебной деятельности проявляет активность, самостоятельность, заинтересованность, так как процесс познания приносит ему эмоциональное удовлетворение. Такое овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учебная мотивация выполняет смыслообразующую роль в процессе становления мотивационной сферы младших школьников.

Важно отметить, что период обучения в начальной школе является наиболее чувствительным к формированию адекватной мотивации учебной деятельности, так как в этот возрастной период ведущей становится учебная деятельность.

Поэтому для каждого образовательного учреждения на современном этапе важное практическое значение имеет вопрос о стимулировании мотивации учебной деятельности, повышении обучаемости и продуктивности учащихся, в целях «подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно мыслить и оценивать происходящее, строить свою жизнь и деятельность в соответствии с собственными интересами и с учетом требований окружающих его людей».

Важно, чтобы к моменту поступления в школу у каждого ребенка были сформированы основные показатели готовности к школьному обучению. Так, по утверждению ряда авторов (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконини др.) к ним относятся:

- общее физическое развитие;

- овладение мыслительными операциями;

- наличие необходимых знаний об окружающем мире;

- сформированность элементарных математических представлений;

- умение ориентироваться на систему правил;

- произвольность;

- рефлексия;

- внутренний план действий;

- зрительно-моторной координация;

- развитие мелкой моторики;

- достаточный уровень развития навыков речевого общения и пр.

К центральному психическому новообразованию младшего школьного возраста относится появление «внутренней позиции» ученика (термин введен Л. И. Божович), т.е. «субъективного образа собственной функции в совместной деятельности». Такое новообразование позволяет детерминировать школьное обучение системой потребностей и стремлений ребенка стать учеником, сменить социальную позицию дошкольника. Что, в свою очередь, становится важной предпосылкой к формированию учебной мотивации, освоению учебной деятельности. Однако, новая позиция в социуме развивается лишь на столько, на сколько они (потребности) становятся значимыми для ученика.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, которая детерминируется разно направленной мотивацией. Широкие познавательные (интерес к знаниям) мотивы могут уже к середине этого возраста преобразоваться учебно-познавательные мотивы (интерес  к  способам  приобретения  знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом  к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя.

Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко  присутствуют  у  младших школьников, но пока в самом общем представлении.

Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

Литература, рекомендуемая для обучения:

1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – Воронеж : НПО МОДЭК, 1995. – 352 с.

http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?book=bozhovich_problemy-formirovaniya-lichnosti_2001&bookhl

2. Венгер, А. Л. Психологическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / А. Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 17–26.

http://hr-portal.ru/article/psihicheskoe-razvitie-rebenka-v-processe-sovmestnoy-deyatelnosti

3. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитания у школьников / А. К. Марова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. – М. : Педагогика, 1983. – 64 с.

http://www.twirpx.com/file/1386920/

«Искусство решать задачи».

Математика является одним из тех предметов, где представляются большие возможности для развития мышления и способностей к познавательной деятельности. Особенность начального курса математики заключается в том, что каждое новое понятие усваивается при решении тех или иных текстовых задач. В курсе математики начальных классов текстовые задачи составляют 40% учебного материала, и на их решение тратится значительная часть учебного времени. Они выступают, с одной стороны – как эффективное средство формирования различных математических понятий, как связующее звено между теорией и практикой обучения, как средство развития познавательных и интеллектуальных способностей учащихся, формирования культуры и самостоятельности их мышления. Поэтому в своей педагогической деятельности одной из основных задач считаю формирование у учащихся умения решать задачи, так как это умение является основным показателем уровня математического развития. Всё сказанное обусловливает актуальность проблемы - осуществление такого обучения решению текстовых задач, целью которого является овладение учащимися определенными способами решения  задач.                                                                                                                                                                  Анализ проводимых мною контрольных работ, мониторинг качества обучения математике показывают неумение значительной части учащихся решать текстовые задачи. Основная причина, на мой взгляд, заключается в том, что младшие школьники, прочитав задачу, не анализируют ее, а сразу приступают к решению, не обосновывая выбор арифметического знака действий. Учащиеся часто не умеют выделить искомые и данные, установить связь между величинами, входящими в задачу; составить план решения; выполнить проверку полученного результата. При этом основное внимание детей направлено на реализацию единственной цели – получение ответа на вопрос задачи. Все это отрицательно сказывается на формировании умений решать задачу. Поэтому проблема поиска эффективной методики работы над текстовой задачей на уроках математики стала самой актуальной в моей практике. Целью такой методики является  организация учебного взаимодействия по формированию умения решать текстовые задачи. Для достижения цели  поставлены следующие задачи: - анализ педагогической литературы по данной проблеме;                                                                                                 - выявление основных этапов решения задач, назначение и возможные способы осуществления каждого этапа;                                                                                                                        - организация учебного взаимодействия по формированию умения решать задачи;                              - отслеживание и мониторинг деятельности учащихся при решении задач. 

Анализ педагогической литературы показывает, что работа над задачей состоит из нескольких этапов:                                                                                                                                              1. Усвоение содержания текста. Анализ задачи.                                                                                         Цель:  способствовать формированию абстрактного и логического мышления:                                                                     Методисты предлагают разные приемы первичного анализа:                                                                                                             1.Представление жизненной ситуации, описанной в задаче, мысленное участие в ней. (Можно предложить учащимся после чтения задачи нарисовать словесную картинку).                                                                                                                                       2. Разбиение текста на смысловые части и выбор необходимой для поиска решения. (Можно предложить учащимся определить, правильно ли выделены части и повторить текст задач по частям).                                                                                                                                  3. Переформулировка текста задачи; замена описания данной в ней ситуации другой, сохраняющей все отношения и зависимости, но более точно их выражающие.            Рассматривая текстовую задачу как словесную модель ситуации, а ее решение – как перевод словесной модели в математическую, до решения задачи  необходимо создать условия для представления ситуации с помощью моделей. Текст любой задачи можно представить по-другому, например, графически, с помощью таблицы, формул, схем. Рассмотрим методику работы над конкретной задачей:                                                                       На данном этапе после выделения условия и вопроса  задачи и установления  взаимосвязи между данными и искомым, можно предложить графическое изображение данной задачи:  - Посмотрите на схемы и выберите, какая из них подходит к данной задаче.

2. Поиск способа решения задач.                                                                                                          Цель: формировать умение выстраивать систему вопросов после ответа, на которые он сможет найти решение; составлять план решения.                                                                                                                               На данном этапе важно правильно организовать разбор задачи. В методике обычно выделяют два способа поиска решения задач: аналитический (от вопроса к данным) и синтетический (от данных к вопросу). Аналитический способ поиска решения задачи направлен на составление плана решения задачи. Учащиеся получают представление о решении задачи в целом, а не об отдельно выбранных действиях. Синтетический способ более доступен и понятен учащимся, он способствует выработке умения предвидеть, что можно узнать, исходя из этих данных, и направить мысль в нужном плане.  Анализируя задачи вместе с детьми, учитель продумывает систему специально подобранных вопросов, при помощи которых организуется выбор решения задачи. Эти вопросы не должны быть наводящими, должны вести к самостоятельному выбору решения.                                                                                 Приведём пример разбора данной задачи от вопроса к данным:

Далее составляется план решения задачи.

3.Осуществление плана решения. Оформление решения.                                      

Цель: формировать умение учащихся аргументировать выбор, порядок арифметического действия, правильно записать решение задачи.

Решение задачи может выполняться устно и письменно. При письменном решении можно использовать различные формы записи: по действиям, по действиям с пояснением, по действиям с вопросами и выражением.

4. Проверка решения.

Цель: способствовать развитию самоконтроля, формированию умения рассуждать, анализировать решение задачи, активизации познавательной деятельности

. Наиболее эффективными считаю следующие виды проверок:

– прикидка ответа (установление границ искомого числа). Применение этого способа проверки заключается в следующем: до решения или после него устанавливают, какое число получится в результате, большее или меньшее, чем данное в условии.                                                                                                                                              – составление и решение обратной задачи. Этот способ проверки развивает мышление, рассуждение, делает прочными знания об обратных связях.                                                                                                                              – решение задачи другим способом. Этот способ проверки интересен тем, что является одним из средств повышения интереса к математике, развития мышления учащихся, включения их в творческую деятельность.

Предлагаем вашему вниманию проверку решения задачи другим способом:

Учитель задаёт вопросы, а учащиеся – записывают к ним действия.

- После решения задачи сравниваются различные способы: какой из способов  показался вам самым простым, легким, понятным? А какой – самым трудным, непонятным?

– Найдите одинаковое действие во всех способах, подчеркните его. Какое это действие?

.-Почему это действие есть во всех решениях?

5. Работа с решенной задачей.

Цель: способствовать активизации познавательной и творческой деятельности учащихся.                        Разнообразие видов дополнительной работы с уже решенной задачей используется на разных этапах обучения решению текстовых задач:                                                                                                                                            - изменение условия задачи без изменения вопроса;                                                                                 - постановка нового вопроса без изменения условия;                                                                                              - сравнение содержания данной задачи и ее решения с содержанием и решением другой задачи;                                                                                                                                                                 - анализ выполненного решения (Сколько способов решения имеет задача? При каких условиях она не имела бы решения? Возможны ли другие способы решения?)                                                                                  - составление задач по аналогии;                                                                                                                   - введение в условие задачи новых данных.                                                                                                При работе с уже решенной задачейможно предложить изменить вопрос так, чтобы задача решалась одним действием, двумя действиями, или чтобы задача решалась указанным действием. Задаваемые вопросы и поиск ответов на них дают возможность решить не одну, а несколько задач по одному и тому же условию, позволяют более полно использовать условие задачи, экономить время, которое тратится на осмысление содержания и выполнение наглядной интерпретации (краткой записи) задач. Кроме того, постановка различных вопросов к задаче и затем ее решение развивают мышление, помогают обобщению знаний о связях между данными и искомым.

Приведем примеры дополнительной работы над решенной задачей:

Практика показывает, что использование преобразования задач, как один из видов заданий после решения задачи, способствует творческой самореализации учащихся, формирует пространственное мышление, развивает логику, что в дальнейшем позволит учащимся успешно осваивать такие предметы как физика, геометрия, черчение. Важным условием придания обучению решения задач проблемного характера является подбор изучаемого материала - знакомство с материалом, который обычно не включается в учебный план: решение нестандартных задач, эвристических задач, решение задач дивергентного типа. При данной методике обучения решению почти каждую текстовую задачу можно сделать творческой, способствующей достижению учащимися более высокого уровня умения решать задачи, создающей благоприятные условия для творческой самореализации учащихся (участие в олимпиадах, творческих конкурсах, примером могут быть «Кенгуру» и др., создание проектов).

Литература:

1. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.: Просвещение, 1984. С. 335.
2. Истомина Н.Б. Обучение решению задач.// Начальная школа, 1998. №12
3. Царева Е.С. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников.- Новосибирск: НГПУ, 1988. С. 136-137.
4. Истомина Н.Б., Нефедова И.Б. Первые шаги в формировании умения решать задачи. // Начальная школа, 1998. №11. С.42-48.

Групповая работа как средство реализации

системно-деятельностного подхода (из опыта работы)

        Данная разработка помогает учителю в организации сотрудничества школьников в процессе обучения посредством групповой работы как одной из форм деятельности учащихся на уроке. Групповая работа подчинена цели нахождения способа решения для определенного класса задач. Она может быть использована для объяснения найденного способа решения тем учащимся, которые не сумели справиться с задачей. Кроме того, групповая работа способствует созданию лучших условий для учебного самоопределения учащихся, заставляет ставить цели и находить соразмерные их возможностям способы работы. Групповые формы взаимодействия намного прочнее удерживают внимание ученика и его включенность в работу, чем, например, работа у доски одного ученика.

Достижение запланированных образовательных результатов возможно в разных видах деятельности обучающихся, которые адекватны младшему школьному возрасту. К таким видам деятельности относятся: учебное сотрудничество (коллективно распределенная деятельность, в том числе групповая, парная работа). В соответствии с требованиями современного образования, необходимо создавать условия для ученика, обеспечивающие овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться (ФГОС НОО). Необходимо дать возможность каждому ребёнку научиться аргументировано отстаивать свое мнение, проявлять инициативу в приобретении новых знаний. Самостоятельность мышления, познавательная активность ребенка формируется не только под руководством учителя, но и в сотрудничестве в группах.

В учебной деятельности применяем групповую форму работы, так как считаем, что такой вид деятельности способствует формированию у обучающихся метапредметных и предметных УУД, способствует реализации системно-деятельностного подхода в обучении, который состоит в том, чтобы создать условия, инициирующие детские учебные действия. Условием рождения первых познавательных вопросов к учителю является детский спор [2

       Цель групповой работы с позиции системно-деятельностного подхода:

-активное включение каждого ученика в процесс усвоения и присвоения учебного материала.

Задачи групповой работы:

• Активизация познавательной деятельности
• Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности
• Развитие умений успешного общения
• Совершенствование межличностных отношений в классе

 Элементы групповой работы:

• постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
• планирование работы в группе;
• обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);
• моделирование найденного способа;
• сообщение о результатах работы группы;
• общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Групповую работу используем на следующих уроках:

• постановки учебной задачи;
• моделирования способа действия;
• решения частной задачи.

Пример групповой работы на этапе постановки учебной задачи.

Урок русского языка. 2 класс.                                                                                               Тема: Бывают ли у согласных звуков сильные и слабые позиции?                                        Тип урока: Постановка учебной задачи.                                                                           

Цель: Образовательная – создать условия для получения новой информации, формировать умения определять позиции у согласных звуков; умения моделировать.

Развивающая: совершенствовать умение строить высказывания в научном стиле; формировать универсальные учебные действия; умения полно и точно выражать свои мысли; определять способы взаимодействия с учителем и сверстниками;

Воспитательная – воспитывать учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу по русскому языку, уважение друг к другу, умение работать в группе, толерантность по отношению к другим.

Фрагмент урока:

        Измените слова по числу. Запишите оба изменения каждого слова, пропуская орфограммы слабых позиций.

[р'эк'и], [горы], [козы], [л'исы], [дубы], [годы]

Каждый ученик столкнулся с проблемой. В данной ситуации ребенок не может справиться самостоятельно, появляются разные версии, в связи с этим   возникает потребность к взаимодействию. Учащимся предлагается понаблюдать за словами в группах. Дети задают вопрос: бывают ли у согласных звуков сильные и слабые позиции? Они сравнивают, рассуждают в группах и от каждой команды выходят к доске по одному человеку со своими карточками - ответами. Остальные проверяют, дополняют представителей от каждой команды. Учащиеся самостоятельно открывают способы решения поставленной задачи, т.е. приходят к выводу, что согласные тоже могут быть в сильной и слабой позиции. (Для фиксации результатов используем бланки наблюдения. См. Приложение 1)

Таким образом, групповая работа способствует созданию лучших условий для учебного самоопределения учащихся, учит способам решения учебных, выявляет уровни сформированности компонентов учебной деятельности.

Результаты групповой работы:

• групповые приёмы работы приобщают к важным навыкам жизни;
• улучшается успеваемость;
• формируется мотивация учения и обучения;
• работа в группе помогает ребенку проявить себя, даёт возможность самоутвердиться;
• укрепляется дружба,
• улучшаются межличностные отношения;
• устанавливается психологический комфорт в коллективе;
• возможность самоутвердиться;
• появляется возможность избежать негативных сторон соревнования.
• ребята убеждаются в ценности взаимопомощи;
• порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища;
• реализуется принцип деятельности;
• достигается всеобщий и всеохватывающий контроль знаний;
• учащиеся усваивают больший объем материала;
• обеспечивается единство воспитания и обучения;
• между учеником и учителем устанавливаются доверительные отношения;

 Приложение 1

Бланк наблюдения

« Игровые технологии в начальных классах»                                       

      В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и прочее.

      В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения относятся игровые технологии.

      Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по обучению учебных предметов. Занимательность условного мира игры, делает положительно эмоционально окрашенной, а эмоциональность игрового действа активизирует все психологические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

    Актуальность игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного мира информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

    Игра – это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, удобно дать учебный материал,   а как детям удобно и естественно его взять.

     Игра учит. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
• как элементы более обширной технологии;
• в качестве урока (занятия) и его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
• как технология внеклассной работы.

     Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются вообще от игр тем, что они обладают поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованны, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Особенность игры педагогической в том, что ситуация классно-урочной системы обучения не дает возможности проявиться игре в так называемом, «чистом виде», учитель должен организовать и координировать игровую деятельность детей. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в качестве её средства;
• в учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых;
• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

     Можно выделить следующие факторы, делающие игру для ребенка не просто привлекательной, но и незаменимой, единственной сферой реализации потребностей:

- Самостоятельность. Игра – единственная сфера жизни, в которой ребенок сам определяет цели и средства.

- Возможность творчества вне игры доступна лишь небольшому количеству школьников. Игра же представляет собой возможность «безнаказанно» творить в очень многих областях жизни. В области межличностных отношений (классические игры типа «дочки-матери»), в управлении (игры в «города», которые дети населяют вымышленными персонажами), собственно в исполнительном творчестве – вылепить из пластилина, нарисовать, сшить костюм

    Привлекательность игры заключается в возникновении новых возможностей. Это зависит от типа игры. Очевидно, наиболее привлекательны возможности, соответствующие актуальным потребностям возраста и личности. Проблема игровой мотивации очень важна.

    В играх могут быть реализованы следующие потребности:

• наличие собственной деятельности;
• творчество;
• общение;
• власть;
• потребность в ином;
• самоопределение через ролевое экспериментирование;
• самоопределение через пробы деятельностей.

          Требования к играм:

1.  Должен быть задан игровой сюжет, мотивирующий всех учеников на достижение игровых целей.
2. Включенность каждого.
3. Возможность действия для каждого ученика.
4. Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.
5. Игровые  задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями. С другой стороны, задания должны быть доступны каждому, поэтому необходимо учитывать уровень участников игры и задания подбирать от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений).
6. Вариативность – в игре не должно быть единственно возможного пути достижения цели.
7. Должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей.

     Из перечисленных требований к игре, очевидно, что игра – очень время – и трудоемкая форма. Подготовка игры требует обыкновенно на порядок большего количества времени, нежели её проведение.

Игра не является педагогической панацеей. Зачастую педагоги называют игрой все то, что не имеет стандартной формы «фронтальный опрос – новый материал- закрепление – домашнее задание». Проблема и пути её решения в следующем:

• увлечение самого педагога игровыми формами;
• запрет на «обязательность» внедрения игр;
• проработка требований к игре (наличие легенды, мотивов, структуры отношений и т.д.

    Игра – живое явление, более широкое, чем вкладываемое в неё дидактическое наполнение. Поэтому дети могут легло перейти «от цели к мотиву», то есть увлечься игрой и потерять образовательное содержание.

   Существует также опасность возникновения зависимости от игры. Игра настолько привлекательна для школьников, что зачастую даже могут отказывать себе в таких потребностях, как еда, питье и т.п.

     Наряду с трудом и учением игра – один из основных видов деятельности  в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

• целеполагания;
• планирования;
• реализации цели;
• анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.
• возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

• роли, взятые на себя играющими;
• игровые действия как средства реализации этих ролей;
• игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей  игровыми, условными;
• реальные отношения между играющими;
• сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Большинство игр отличает следующие черты:

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
• творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер

           этой деятельности («поле творчества»);

• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);
• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

     Педагогические игры - достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

1. Педагогические игры достаточно разнообразны по:

• дидактическим целям;
• организационной структуре;
• возрастным возможностям их использования;
• специфике содержания.

     2. По характеру педагогического процесса бывают:

• обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;
• познавательные, воспитательные, развивающие;
• репродуктивные, продуктивные, творческие;
• коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.

3. По характеру игровой методики делятся на:

• предметные;
• сюжетные;
•  ролевые;
•  Деловые;
•  Имитационные;
•  игры – драматизации.

4. По предметной области выделяют игры по всем школьным циклам.

5. По игровой среде, которая в значительной степени определяет специфику игровой технологии:

• различают игры с предметами и без них;
• настольные;
• комнатные;
• уличные;
• на местности;
• компьютерные и с ТСО;
• с различными средствами передвижения.

Игра как средство обучения.

1) Игра – эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся.

2)  Правильно организованная с учетом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки.

3)  Игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету.

4) Игра – один из предметов преодоления пассивности учеников.

5) В составе команды каждый ученик несет ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся.

    Как же облечь урок в игровую форму в школьной практике? Здесь великое множество вариантов, но обязательно соблюдение следующих условий:

• Соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;
• Доступность для учащихся данного возраста;
• Умеренность в использовании игр на уроках;

    Кроме того, в рамках темы можно выделить такие виды уроков:

• Ролевые (инсценирование);
• Игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок – соревнование, урок – конкурс, урок – путешествие, урок – КВН);
• Игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.)
• Использование игры на определенном этапе урока (начало, середина, конец, новый материал, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);
• Различные виды внеклассной работы (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели.

       В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности,   которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр.

Изученный в процессе игровой деятельности материал забывается учащимся в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным.

Исследование показало, что дидактические игры активизируют познавательную деятельность на всех стадиях изучения нового материала, используя возможности методических приемов, направленных на изучение русского языка.