Учитель Года 2022

       Управление образования Сосновского муниципального района

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Сосновская средняя школа №2

Областной конкурс «Учитель года – 2022»

"Диагностика осмысленности чтения художественного текста на уроках литературы"

Из опыта работы учителя русского языка и литературы высшей квалификационной категории Лизякиной Ирины Константиновны

Образование: высшее

Квалификационная категория: высшая

Педагогический стаж/

стаж работы учителем русского языка и литературы 22/22 года

ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

К КОНКУРСНОМУ ЗАДАНИЮ

МЕТОДИЧЕСКИЙ СЕМИНАР

Сосновское

2022 г

Содержание:                                                                                                    стр.

I Актуальность опыта. Новизна __________________________________ 3

II  Опыт изучения психолого-педагогической и методической литературы, трудов основоположников педагогики и психологии ________________ 6

III Диагностика осмысленности чтения художественного текста на уроках литературы___________________________________________________ 12

1.  Диагностика внимания к слову_________________________________13

2. Диагностика «Диалог с текстом»________________________________13

3. Диагностика «Активность воображения»_________________________13

4.  Диагностика «Выделение концепта»____________________________13

IV  Приёмы  и задания, обеспечивающие развитие навыка смыслового чтения обучающихся. ___________________________________________________24

V Мониторинг осмысленности чтения художественного текста на уроках литературы ______________________________________________________32

Выводы _________________________________________________________39

 Литература______________________________________________________40

I.Актуальность опыта. Новизна

          В современной школе, базирующейся главным образом на самостоятельной деятельности ученика, умение читать приобретает особое значение.  Сегодня чтение, наряду с письмом и владением компьютером, относится к базовым умениям, которые позволяют продуктивно работать и свободно общаться с разными людьми. Чтение является универсальным навыком: это то, чему учат, и то, посредством чего учатся. Как установили ученые, на успеваемость ученика влияет около 200 факторов. Фактор №1 – это навык чтения, который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые. Исследования показывают: для того, чтобы быть компетентным по всем предметам и в дальнейшем в жизни, человек должен читать 120-150 слов в минуту. Это становится необходимым условием успешности работы с информацией.   Чтение – фундамент всех образовательных результатов.

          Глобальные процессы информатизации общества, увеличение с каждым годом количества текстовой информации, предъявление новых требований к ее анализу, систематизации и скорости переработки поставили теоретиков и практиков образования перед необходимостью разработки новых подходов к обучению именно смысловому чтению.

Возникает серьезное противоречие: с одной стороны, современный мир обрушивает на нас огромный объем информации, с другой стороны, наши дети мало читают, не обладают навыками смыслового чтения, не умеют работать с информацией.

             Важно не много  читать, а  качественно обрабатывать в своем сознании прочитанное.  Осмыслив и определенным образом структурировав текст, гораздо проще передать его содержание и усвоить главное.

  Эта практическая проблема требует выявления наиболее эффективной методической системы приёмов и способов развития  навыков смыслового чтения на уроках литературы.

          В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования  говорится, что смысловое чтение является фундаментом всех образовательных результатов и основным инструментом повышения читательской культуры.

Актуальность и перспективность опыта обусловлена рядом противоречий:

• между возрастающей в условиях информационной усложнённости необходимостью много читать и отсутствием интереса школьников к чтению;
• - дети имеют низкую скорость чтения, вследствие чего тратят много времени на подготовку домашних заданий,
• - зачастую они не понимают смысл прочитанного из-за ошибок при чтении и неправильного интонирования,
• - не могут извлечь необходимую информацию из предложенного текста, выделить главное в прочитанном,
• - затрудняются кратко пересказать содержание,
• - при выполнении самостоятельной работы, тестов разного уровня обучающиеся допускают ошибки по причине непонимания формулировки задания,
• -  редко обращаются к текстам познавательного характера.
• между существующей в современных условиях необходимостью формирования читательской компетентности и несовершенством педагогических условий, при которых формируется эта компетентность. Следовательно,  разработка механизмов формирования читательской компетентности является важной для современной школы.

         Главная проблема учителя - поиск приемов и способов  развития навыка смыслового чтения учащихся как условие, обеспечивающее качественное усвоение программы.

Без достаточно высокого уровня сформированности навыка смыслового  чтения невозможно дальнейшее качественное образование ученика.

Новизна опыта:

• освоение теоретического и практического опыта традиционной методики обучения чтению;
• сравнительный анализ применения приемов и способов развития навыка смыслового чтения в методике преподавания русского языка и методике преподавания литературы.
• создание комплекса дидактических заданий  для развития навыка смыслового чтения.

  Цель: на основе теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы создать комплекс дидактических заданий, развивающих навык смыслового чтения у учащихся 5-8 классов   и апробировать его на практике.

Задачи:

1. Познакомиться с опытом изучения системы оценки навыка смыслового  чтения, существующего в педагогике и психологии.

2.Систематизировать приёмы, формы и методы деятельности учителя, обеспечивающие формирование устойчивого навыка смыслового чтения обучающихся.

3. Провести оценку исходных (стартовых)  и итоговых показателей в соответствии с разработанными критериями оценки результатов.

4.  Сделать выводы по диагностикам.

5. На основании диагностических исследований разработать систему приемов и способов развития навыка смыслового чтения.

ГИПОТЕЗА:                                                                                               Развитие навыка смыслового чтения обучающихся 5 – 7 классов в процессе работы с текстами различного типа позволяет повысить процент учащихся, понимающих текст и умеющих с ним работать.

II. Опыт изучения психолого-педагогической и методической литературы, трудов основоположников педагогики и психологии.

Перед учителем ставится очень важная задача - привить интерес учащихся к чтению, научить их «читать». Большой вклад в решение этой проблемы внесли работы А.В. Брушлиского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской и многих других ученых.

Процесс чтения рассматривали и такие учёные, как Ф.Смит, Н.Н. Светловская, В.М.Филатов, З.И.Клычникова, И.А.Зимняя.

          Проблему формирования читательской компетентности, а в частности навыка беглого правильного осознанного чтения рассматривали в своих работах И.Т. Федоренко, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, В.Н. Зайцев. Они представили методологические и теоретические исследования процесса чтения и особенности его развития.

         Методическая  система Ушинского разрабатывалась и совершенствовалась его последователями: В.И. Водовозовым, В.Я. Стоюниным, Н.Ф. Букановым. В.П. Вахтеровым, Д.И. Тихомировым. Тихомиров дал конкретные указания к разбору прочитанных статей, изложил методику работы над выработкой навыка сознательного чтения. Придавая большое значение развитию логического мышления, он описал последовательность работы над предложениями, частями произведений и над выяснением его идеи, разработал приёмы составления плана, впервые высказал мысль об обобщающих уроках. В.Л. Стоюнин считал недопустимым, что ученика беспрестанно останавливают и требуют от него объяснения каждой фразы по известным вопросам. Целью чтения он считал создание «полного образа», что возможно только при целостном восприятии содержания через выразительное чтение. Обобщение и систематизация методов занятий по чтению даётся в статьях В.Г. Горецкого, который уделяет много внимания вопросам дифференцированного подхода к урокам в зависимости от содержания и жанровых особенностей произведения. М.И. Оморокова в ряде пособий и статей успешно разработала научные основы и конкретные приёмы обогащения словаря и развития навыков связной речи учащихся на уроках чтения, а также принципы организации уроков чтения.

  Технологии формирования навыка беглого, осознанного чтения у учащихся раскрыли А.М. Кушнир, С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева,  методика работы со словом (Л.С.Айзерман), идея восприятия языка художественной литературы как носителя культурной нормы (работы В.В. Виноградова и др.)

Теоретической базой исследования стали труды, раскрывающие особенности методики преподавания литературы, обосновывающие выбор оптимальных средств обучения для активизации читательской деятельности школьников (О. Ю. Богданова, Т. В. Рыжкова, Н. Н. Светловская, В. Ф. Чертов и др.), а также исследования в области литературного образования современных подростков (В. Я. Аскарова, Л. В. Дудова, Э. И. Иванова, Б. А. Ланин, Е. С. Романичева и др.)

          Чтение — это специфический феномен, изучаемый такими дисциплинами, как  психология, педагогика, физиология,  лингвистика, логопедия и др.

 Сложность чтения видится исследователями прежде всего в его неоднородности: с одной стороны чтение - это процесс непосредственного чувственного познания, а с другой - опосредованное отражение действительности(А. Н. Соколов, А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев). Авторы указывают на сложность изучаемого явления и рассматривают его в единстве двух этапов - технического и смыслового.

Содержание первого составляет оптическое восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова и речевые движения (Т. Г. Егоров, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, М. И. Оморокова, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин), а содержание второго- понимание значения и смысла отдельных слов и целого высказывания (Т. Г. Егоров, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, М. И. Оморокова, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин, О.В.Соболева), а также перевод авторского кода на свой смысловой код (М. И. Оморокова).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования, предъявляя требования к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы, в качестве обязательного компонента выделяет «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами».

Смысловое (продуктивное) чтение — вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (А. Асмолов, Г. Бурменская, И. Володарская и др.) выделяются действия смыслового чтения, связанные:

• с осмыслением цели чтения и выбором вида чтения в зависимости от цели;
• с извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
• с определением основной и второстепенной информации;
• с формулированием проблемы и главной идеи текста.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Цель смыслового чтения — максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить информацию. Это внимательное «вчитывание» и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Владение навыками смыслового чтения способствует развитию устной речи и, как следствие, — письменной речи, способствует продуктивному обучению. Развитие способностей смыслового чтения помогает овладеть искусством аналитического, интерпретирующего и критического чтения. По словам В. А. Сухомлинского, «кто не умеет читать – тот не умеет мыслить». Поэтому важно научить ребёнка читать осмысленно. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь, а в дальнейшем и письменная.

Смысловое чтение отличается от любого другого чтения тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента текста, т. е. осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом.

Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части есть в структуре всех универсальных учебных действий:

• в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;
• в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;
• в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.

          Понимая значимость смыслового чтения в образовании, воспитании и развитии детей, изучив взгляды учёных на эту проблему, можно сделать  вывод о необходимости разработки оптимальных приёмов и способов  развития навыков смыслового чтения с учётом возможностей и психологических особенностей школьников, гарантирующих качество образования.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст. Необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Несомненно, для предметов гуманитарного цикла проблема смыслового чтения является наиболее значимой. Наибольшая работа с текстом, несомненно, ведется на уроках русского языка и литературы.

На уроках должны проводиться три этапа работы с текстом: работа с текстом до чтения, во время чтения и после чтения. Во время предтекстовой работы учитель должен развить умения предполагать, предвосхищать, прогнозировать содержание текста, например по заглавию. Главная цель учителя, которую он должен достичь для решения проблемы смыслового чтения, это довести детей до третьего уровня понимания текста, который предполагает осознание читателем настроения произведения, авторской позиции, а также осознание собственного отношения к тому, что написано и как написано. Процесс чтения должен завершаться формированием собственного критического мнения. Смысловое чтение предполагает  владение читателем ключевыми понятиями, каковыми, прежде всего,  являются термины. Необходимо научиться находить ключевые слова, а затем  - определять их точное значение именно в данном тексте. Следующим способом смыслового чтения является выделение ключевых (наиболее важных) предложений в тексте и определение утверждений, которые они содержат.

С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя. Поэтому одна из основных психологических задач обучения смысловому чтению – активизация психических процессов ученика при работе с текстом. Процесс чтения состоит из трёх фаз. Первая — это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная расшифровка, когда из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и пересказ. Вторая — это извлечение смысла, объяснение найденных фактов с помощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и классифицирование, объяснение и суммирование, различение, сравнение и сопоставление, группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами. Третья - это создание собственного нового смысла, то есть ―присвоение добытых новых знаний как собственных в результате размышления.

3. Диагностика осмысленности чтения художественного текста на уроках литературы

В качестве критериев понимания текста мы взяли выделение концепта текста (концептуальной информации) и его выражение во внешней речи, «перевод на свой язык» (выражение психолога А.А. Смирнова). Причем это должно быть не морализирование, а полноценное умозаключение (например, мысль «нехорошо быть жадным» может быть сформулирована как «жадный человек  способен на все ради богатства, ему никого не жалко»).

             В качестве другого критерия мы взяли пересказ текста, т.е. логичное  изложение фактуальной информации с развернутой фабулой. Третьим критерием можно считать выразительность чтения. Выбранный эмоциональный тон должен соответствовать настроению, заложенному в тексте, что связано осознаванием смысловых доминант, вычитыванием подтекстовой информации. Важным элементом является интонационное выделение при чтении ключевых слов, использование рычагов интонации: громче – тише, ниже – выше, быстрее – медленнее.

              Самостоятельное общение с художественным произведением у высокоуровнего читателя вызывает эмоциональный отклик, рождает размышления, доставляет эстетическое удовольствие. Истинное понимание достигается в том случае, если прочитанное связывается с нравственными установками, знание соединяется с чувством. Итогом душевно – духовной работы читателя, направленной на понимание художественного произведения, является нечто личностно новое: обогащается опыт, рождается новый взгляд на мир и на себя.

                Рассмотрим, какие  конкретные результаты в понимании текста можно получить с помощью диагностики.  Разделим перечень возможных умений в соответствии с группами приемов понимания.

1.  Внимание к слову – это умения:

– замечать непонятные слова в тексте и уточнять их значение;

– обращать внимание на ключевые слова в тексте;

– находить в тексте слова - образы, поясняя, что с чем сравнивает автор;

– понимать и творить сравнения, объяснять необходимость их использования в соответствии с замыслом текста.

      2. Диалог с текстом предполагает умения:

- находить и формулировать скрытые в тексте вопросы;

– прогнозировать содержание текста на основе полноценного вычитывания текстовой информации;

– высказывать свои прогнозы на уровне слова, предложения, фрагмента и целого текста;

– проверять правильность своих предположений, сравнивая их с текстом;

– вести диалог с текстом, заканчивая его выделением концепта.

         Для диагностики умения применять приемы понимания можно использовать тексты разных жанров.

3. Активность воображения заключается в умениях:

– использовать прием включения «мысленного экрана», особенно при чтении описательных текстов;

– «оживлять» в воображении образы разных модальностей;

– запоминать и пересказывать текст, опираясь на представления воображения;

– создавать собственный описательный и сюжетный текст, используя разные образы.

4. Выделение концепта предполагает, что большинство учащихся способны:

– различать и находить в тексте фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию;

– осознавать, что конечной целью чтения является понимание замысла автора (концептуальной информации);

– находить и выражать мысли, заложенные в текст автором, кратко формулировать их, составлять по «смысловым вехам» план текста;

– соотносить концепты текстов;

– выразительно читать произведение благодаря пониманию его замысла и сопереживанию;

– свободно выражать свою позицию при обсуждении нравственных и эстетических достоинств произведения.

         Перечисленные умения, как правило, проявляются не только на уроке русского языка и литературы, но и на других уроках в высокой речевой активности детей и раскованности в учебном диалоге, в выразительности чтения, в чуткости к слову, произнесенному или написанному.

        Чтобы определить на каком уровне развиты умения по каждому из перечисленных критериев, была проведена стартовая диагностика сформированности умения понимать текст.

            Мониторинг сформированности умения понимать текст

5 А класс

Дата проведения: сентябрь 2018 г.

Мониторинг сформированности умения понимать текст

5 Б класс

Дата проведения: сентябрь 2018 г.

Анализ по критериям

Внимание к слову

        В работах учащихся слабо прослеживается  умение находить в тексте слова – образы, замечать непонятные слова в тексте и уточнять их значение; не все учащиеся обращают  внимание на ключевые слова в тексте; находят в тексте слова - образы; не могут  сравнить с чем-то, провести аналогию, объяснять необходимость использования данных слов в соответствии с замыслом текста.  

Диалог с текстом

       Из диаграмм видно, что учащихся, умеющих вести диалог с текстом,  довольно мало.

        Учащиеся не точно прогнозируют содержание текста на основе полноценного вычитывания текстовой информации; не могут в полной мере высказывать свои прогнозы на уровне слова, предложения, фрагмента и целого текста; не проверяют правильность своих предположений, сравнивая их с текстом; диалог с текстом ведут поверхностно, не заканчивая его выделением концепта.

Активность воображения

Учащиеся на среднем уровне используют прием включения «мысленного экрана», не умеют  «оживлять» в воображении образы разных модальностей; слабо запоминают и пересказывают текст односложно, не  создавая собственный описательный и сюжетный текст.

Выделение концептов текста

     Из представленной диагностики видно, что учащихся, умеющих выделять основную мысль, малое количество.

        Ребята не различают в тексте фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию; не все осознают, что конечной целью чтения является понимание замысла автора (концептуальной информации); не находят мысли, заложенные в текст автором, не умеют кратко формулировать их, составлять план текста; не могут свободно выражать свою позицию при обсуждении нравственных и эстетических достоинств произведения.

         Это один из основных критериев, так как умение выделять основную мысль необходимо для понимания всего текста не только на уроках русского языка и литературы, а на всех предметах.

          Данные  диагностик показывают, что большинство обучающихся 5 классов на начало года  показывали средний уровень по всем измеряемым показателям.  Слабее всего проявляется умение выделять концепт текста, довольно большой процент обучающихся показал низкий уровень. Видно, что ребята не понимают идею и авторскую позицию.

Задания, взятые для диагностики,  были созданы на основе рассказа К.Г.Паустовского «Барсучий нос».

«Барсучий нос»

Озеро около берегов было засыпано ворохами желтых листьев. Их было так много, что мы не могли ловить рыбу. Лески ложились на листья и не тонули.

Приходилось выезжать на старом челне на середину озера, где доцветали кувшинки и голубая вода казалась черной, как деготь.

Там мы ловили разноцветных окуней. Они бились и сверкали в траве, как сказочные японские петухи. Мы вытаскивали оловянную плотву и ершей с глазами, похожими на две маленькие луны. Щуки ляскали на нас мелкими, как иглы, зубами.

Стояла осень в солнце и туманах. Сквозь облетевшие леса были видны далекие облака и синий густой воздух. По ночам в зарослях вокруг нас шевелились и дрожали низкие звезды.

У нас на стоянке горел костер. Мы жгли его весь день и ночь напролет, чтобы отгонять волков, — они тихо выли по дальним берегам озера. Их беспокоили дым костра и веселые человеческие крики.

Мы были уверены, что огонь пугает зверей, но однажды вечером в траве у костра начал сердито сопеть какой-то зверь. Его не было видно. Он озабоченно бегал вокруг нас, шумел высокой травой, фыркал и сердился, но не высовывал из травы даже ушей.

Картошка жарилась на сковороде, от нее шел острый вкусный запах, и зверь, очевидно, прибежал на этот запах.

С нами был маленький мальчик. Ему было всего девять лет, но он хорошо переносил ночевки в лесу и холод осенних рассветов. Гораздо лучше нас, взрослых, он все замечал и рассказывал.

Он был выдумщик, но мы, взрослые, очень любили его выдумки. Мы никак не могли, да и не хотели доказывать ему, что он говорит неправду. Каждый день он придумывал что-нибудь новое: то он слышал, как шептались рыбы, то видел, как муравьи устроили себе паром через ручей из сосновой коры и паутины.

Мы делали вид, что верили ему.

Все, что окружало нас, казалось необыкновенным: и поздняя луна, блиставшая над черными озерами, и высокие облака, похожие на горы розового снега, и даже привычный морской шум высоких сосен.

Мальчик первый услышал фырканье зверя и зашипел на нас, чтобы мы замолчали. Мы притихли. Мы старались даже не дышать, хотя рука невольно тянулась к двустволке, — кто знает, что это мог быть за зверь!

Через полчаса зверь высунул из травы мокрый черный нос, похожий на свиной пятачок. Нос долго нюхал воздух и дрожал от жадности. Потом из травы показалась острая морда с черными пронзительными глазами. Наконец показалась полосатая шкурка.

Из зарослей вылез маленький барсук. Он поджал лапу и внимательно посмотрел на меня. Потом он брезгливо фыркнул и сделал шаг к картошке.

Она жарилась и шипела, разбрызгивая кипящее сало. Мне хотелось крикнуть зверьку, что он обожжется, но я опоздал — барсук прыгнул к сковородке и сунул в нее нос…

Запахло паленой кожей. Барсук взвизгнул и с отчаянным воплем бросился обратно в траву. Он бежал и голосил на весь лес, ломал кусты и плевался от негодования и боли.

На озере и в лесу началось смятение. Без времени заорали испуганные лягушки, всполошились птицы, и у самого берега, как пушечный выстрел, ударила пудовая щука.

Утром мальчик разбудил меня и рассказал, что он сам только что видел, как барсук лечит свой обожженный нос. Я не поверил.

Я сел у костра и спросонок слушал утренние голоса птиц. Вдали посвистывали белохвостые кулики, крякали утки, курлыкали журавли на сухих болотах — мшарах, плескались рыбы, тихо ворковали горлинки. Мне не хотелось двигаться.

Мальчик тянул меня за руку. Он обиделся. Он хотел доказать мне, что он не соврал. Он звал меня пойти посмотреть, как лечится барсук.

Я нехотя согласился. Мы осторожно пробрались в чащу, и среди зарослей вереска я увидел гнилой сосновый пень. От него тянуло грибами и йодом.

Около пня, спиной к нам, стоял барсук. Он расковырял пень и засунул в середину пня, в мокрую и холодную труху, обожженный нос.

Он стоял неподвижно и холодил свой несчастный нос, а вокруг бегал и фыркал другой маленький барсучок. Он волновался и толкал нашего барсука носом в живот. Наш барсук рычал на него и лягался задними пушистыми лапами.

Потом он сел и заплакал. Он смотрел на нас круглыми и мокрыми глазами, стонал и облизывал своим шершавым языком больной нос. Он как будто просил о помощи, но мы ничем не могли ему помочь.

Через год я встретил на берегах этого же озера барсука со шрамом на носу. Он сидел у воды и старался поймать лапой гремящих, как жесть, стрекоз. Я помахал ему рукой, но он сердито чихнул в мою сторону и спрятался в зарослях брусники.

С тех пор я его больше не видел.

Задание, развивающее осознанность чтения

(1 критерий: внимательное отношение к ключевым словам).

Вставь пропущенные слова.

А) _______________________________________________ дрожал от жадности

Б) Потом из травы показалась острая ________________________ с чёрными _______________________________________________.

Высокий уровень понимания демонстрирует ученик, верно дополнивший текст всеми словами: А) Нос, Б) Морда, с глазами. Средний уровень показывают те, кто верно указал два из указанных слов. Низкий уровень понимания проявляется в ответах типа «не знаю, какое слово пропущено» или указано верно одно слово.

Диалог с текстом

(2 критерий)

Высокий уровень показывает учащийся, который умеет различать и находить в тексте фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию. Средний уровень – если учащийся может выделить только концептуальную информацию в тексте. И низкий – только фактуальную информацию

Задание на проверку активности читательского воображения.

Включи воображение.

(3 критерий)

                Закрой текст и расскажи (напиши) о том, что тебе удалось представить.

Задания на включение воображения могут оцениваться по количеству воспроизведенных образов разной модальности, отражению динамики описанного в тексте. Также можно выделить  три уровня получаемых результатов: высокий (если учащийся использовал прием включения «мысленного экрана»; смог «оживить» в воображении образы разных модальностей; может запоминать и пересказывать текст, опираясь на представления воображения; может создавать собственный описательный и сюжетный текст, используя разные образы), средний (может запоминать и пересказывать текст, опираясь на представления воображения; может создавать собственный описательный и сюжетный текст, используя разные образы), низкий (может немного пересказывать текст, опираясь на представления воображения).

Диагностика сформированности умения понимать текст ориентирована на те приемы, которыми овладевали начинающие читатели. Данная диагностика может быть проведена на различных этапах  понимания текста.

Задание на понимание текста.

(4 критерий)

                     Прочитай текст.  Ответь на вопрос: Какую самую важную мысль хотел подчеркнуть автор текста?

               В отношении концепта текста оцениваются различия в понимании. Ребенок может найти в тексте и кратко сформулировать основную мысль – высокий уровень; выделить мысль, не являющуюся главной – средний уровень; дать вместо обобщения краткий пересказ фактуальной информации либо вообще отказаться от выполнения задания – низкий уровень. Эти различия показывают уровень сформированности умения выделять концепт текста.

         Проблемы, которые выявились у обучающихся в результате диагностики, можно сгруппировать:

• обучающиеся не понимают смысл прочитанного из-за ошибок при чтении и неправильного интонирования
• не могут извлечь необходимую информацию из предложенного текста, выделить главное в прочитанном
• затрудняются кратко пересказать содержание
• допускают ошибки по причине непонимания формулировки задания
• редко обращаются к текстам познавательного характера, мало читают произведений, не входящих в школьную программу

        Задача  учителя - поиск приёмов  и заданий, обеспечивающие развитие навыка смыслового чтения обучающихся, как условие, обеспечивающее качественное усвоение программы.

IV.  Приёмы  и задания, обеспечивающие развитие навыка смыслового чтения обучающихся

4.1 Приёмы

Учёные Г. Г. Граник,  С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, Н. Н. Сметанникова, Т. И. Фисенко, В. А. Кудряшова, обратившиеся к проблеме развития навыков смыслового чтения, описывают  разные эффективные приёмы, предполагая трёхфазовую работу с тексом. До чтения (выбор вида чтения, постановка цели чтения, актуализация предшествующего опыта, создание мотивации к чтению); во время чтения (управление процессом чтения) и после чтения (интерпретация текста, рефлексия). Анализ научной литературы по этой теме позволяет выделить основные приёмы, направленные на формирование навыков смыслового чтения.

4.1.1Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них. Этот приём является основным, так как умелое его использование сводит на минимум коэффициент неизвестной (непонятной) информации. Разновидностью этого приёма является формулирование вопроса-предложения, сочетающего в себе и вопрос, и предположительный на него ответ. Этот приём используется, когда ученики затрудняются самостоятельно сформулировать ответ, но близки к истине в своих предположениях. (Например: а не потому ли…, что…; может, он поступил так, потому что …).

4.1.2Антиципация (от лат. anticipatio – предвосхищение) плана изложения, то есть предугадывание того, о чём будет говориться дальше.

4.1.3Антиципация содержания, то есть предугадывание того, что будет говориться дальше.

Разновидности антиципации.

• прогнозирование содержания текста по эпиграфу, названию, фамилии автора;
• восстановление текста с пропущенными элементами;
• угадывание хода мысли автора при чтении с остановками. Как вы думаете, как будут развиваться события дальше? Как поступит герой?

• Реципация – мысленное возвращение к прочитанному ранее и повторное осмысление информации под влиянием новых идей.
• Приём составления плана (сложного и простого; цитатного, вопросного, тезисного).
• Приём составления граф-схемы (линейной или разветвлённой). Этот способ моделирования логической структуры текста позволяет наглядно отразить связи и отношения между элементами текста.
• Приём составления сводных таблиц используется для обобщения и систематизации информации.
• Пересказ.

4.2. Задания

4.2. 1.Задания на выделение концепта (главной мысли текста).

4.2.1.1.Задания на понимание пословиц

         На примере заданий на понимание пословиц рассмотрю, как можно решать одну из наиболее сложных задач в обучении пониманию – выделять концепт текста, или, как чаще говорят в школе, главную мысль текста. Даже самые небольшие художественные тексты могут быть носителями самых больших, общечеловеческих смыслов. Речь идет о пословице. Пословица представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Тем не менее,  добыть мысль, заключенную в пословице, не так-то просто.

Пословицы, как правило, содержат две мысли: конкретную, прямо вытекающую из текста, и общую, переносный смысл, требующий широкого обобщения. Это и есть главная мысль пословицы. Трудность состоит в том, что общий смысл не вытекает впрямую из конкретных слов текста и из их соединения. Предлагая детям задания на понимание пословиц, мы учим их переводить текст с «языка образов» на «язык мысли», формулировать мысли в обобщенном виде.

Богатство пословиц практически неисчерпаемо. Знакомство с пословицами погружает в сокровищницу народной мудрости, образности и точности выражения мысли. С помощью пословицы можно учить не только пониманию текста, но и пониманию другого человека, отношений между людьми, другого народа, другой культуры.

Приведу примеры заданий с пословицами, которые можно использовать на самых разных уроках. Когда задание выполнено, пословицы, понравившиеся больше всего, переводятся на «язык мысли».

1. Части пословиц перепутались, нужно собрать пословицы правильно:

Не кивай на соседа, торопись слушать.

По морю плавал, да бережок крут.

На то и голова, чтоб карась не дремал.

Не торопись отвечать, а гляди на себя.

Где слова привета, там не без щепок.

Рыбка хороша, а воды не видел.

На то и щука в море, чтобы в ней ум был.

Где дрова рубят, там улыбка для ответа.

2. Соедините пословицы в пары так, чтобы в каждой паре была английская и русская пословицы с одинаковой мыслью.

Кто никогда не взбирался на гору, тот никогда не падал (английская).

Худые вести не лежат на месте (русская).

Счастье сопутствует смелым (английская).

Что заслужил, то и получай (русская).

Не ошибается тот, кто ничего не делает (русская).

Не споешь, так и ужин не получишь (английская).

Плохие новости распространяются быстро (английская).

За смелым удача бежит (русская).

3. Разделите пословицы на группы так, чтобы в первой группе были пословицы, имеющие скрытую мысль, а во второй – не имеющие скрытой мысли.

Век живи, век учись. Свинья скажет борову, а боров – всему городу. Сказанное слово серебряное, а не сказанное – золотое. Коса – девичья краса. Молчание – знак согласия. Лучше поздно, чем никогда. Любишь кататься, люби и саночки возить. Что посеешь, то и пожнешь.

4. Прочитайте пословицы, в которых есть сравнения, и объясните эти сравнения:

Смотрит, как волк на теля.

Глядит, словно семерых проглотил, осьмым поперхнулся.

Глядит, как змея из-за пазухи.

Косится, как среда на пятницу.

Попробуйте посмотреть одним из таких взглядов.

5. Выразите своими словами мысли, скрытые в пословицах разных народов.

И на солнце есть пятна (русская). И в хорошем огороде гнилые тыквы находят (осетинская). И на хорошем дереве бывают плохие сучья (мордовская).

Сапожник всегда без сапог (русская). В доме плотника нет скамейки (китайская). Гадалка своей судьбы не знает (осетинская). Торгующий овощами ест ботву (китайская).

Придумайте свои пословицы с такими же мыслями.

6. Прочитайте китайские пословицы и вспомните русские, соответствующие им по смыслу.

И живи до старости, и учись до старости. Когда много каменщиков, дом получается кривой. Раненная из лука птица боится кривой ветки. По котлу и черпак. Сытый не знает, как хочется есть голодному.

4.2.2 Задания, развивающие активность творческого воображения.

          В формировании читателя большую роль играет развитие творческого воображения. Творческий характер читательского воображения состоит в создании целостных картин и образов на основе имеющихся в тексте деталей, в обусловленном личным опытом заполнении текстовых «скважин». Большую роль играет творческое воображение в диалоге с текстом, когда выстраиваются гипотезы относительно дальнейшего его содержания. Воображение в читательской и литературно-творческой деятельности тесно связано с механизмом взаимовлияния. Полнота и глубина понимания прочитанного текста, основанная на активизации воображения, часто рождает потребность в творчестве, желание высказать возникшие мысли и чувства или по-своему передать отношение к той или иной жизненной ситуации, то есть включает творческое воображение. Развитие творческих компонентов воображения, или фантазии, в процессе специально организованной деятельности благодаря механизму переноса помогает включать воображение при чтении. Творческие виды работы обобщают читательский опыт, систематизируют его.

          Творческие задания:  

1.  Создание текста (сочинения) «по следам» прочитанного.

       Например, после прочтения рассказа Ю.П.Казакова «Арктур – гончий пёс» можно задать такой вариант сочинения: «Придумай своё продолжение рассказа или измени сюжет».

2. «Раскадровка» текста с целью создания виртуального диафильма по сюжету художественного произведения.

3. Чтение по ролям.

4. Драматизация произведения, его иллюстрирование, создание индивидуального образа героя, события.

5.  Творческий пересказ от лица разных героев.

       Аналитические задания:  

       1. Вопросы на ассоциации, вызванные прочитанным. Например, «Когда ты слушал эти стихи, чей голос тебе представлялся? Какая картинка? Какая музыка? Если бы это произведение нужно было бы напечатать на цветной бумаге, какой цвет ты бы выбрал? Какие слова подходят к этому произведению: гладкий или шероховатый, смешной или грустный, угловатый или круглый? Какие еще?»

2. Задания, которые постепенно готовят детей к творческой работе. Это могут быть вопросы после произведения, ответы на которые дают определенный план для детского рассказа.

3. Если после анализа произведения на уроке у детей возникает желание создать собственный текст на ту же тему, важно поддержать их инициативу.

4. Есть задания, побуждающие ребенка к созданию собственного рассказа о животном. Этот тип заданий хорошо выполнять после прочтения, например, рассказа Ю.П.Казакова «Арктур – гончий пёс».

1. Вообрази: что чувствует пёс, о чем думает.
2. Расскажи об этом, нарисуй, а потом напиши.
3. Расскажи историю из жизни знакомого животного, но так, чтобы понятно стало, как ты к нему относишься.
4. Вспомни один из самых интересных случаев, который произошел с твоим любимым животным. Напиши об этом небольшой рассказ. Прочитай его в классе.
5. Сочини историю о животном, в которой соединились бы реальное и фантастическое.

             4.2.3 Задания, развивающие внимание к слову, ключевым словам.

         1.  Прочитай пословицу: «Кто чего сильно хочет, тот того и ___________». А. Какое слово пропущено? Б. Какая сказка из изученного раздела (учебник литературы 5 класс по программе В.Я Коровиной) соответствует восстановленной пословице:

1) «Царевна – лягушка»

2) «Иван – крестьянский сын и Чудо – Юдо»

3) «Солдатская шинель»

4) «Журавль и Цапля»

5) «Сивка - Бурка»

              Высокий уровень понимания демонстрирует ученик, верно дополнивший данную пословицу: «добьется», а также вспомнивший сюжет прочитанных сказок и сделавший  верный выбор: «Царевна – лягушка». Средний уровень показывают те, кто не поднялся на необходимую ступень обобщения (варианты ответов: «добьется – сделает, совершит, попытается» (из ответов учеников), но вспомнили сюжеты сказок и сделали верный выбор. Низкий уровень понимания проявляется в ответах типа «не знаю, какое слово пропущено», незнание сюжета сказок и соответственно – неправильный выбор.

2. По рассказу Ю. П. Казакова «Арктур – гончий пёс».

1.Ответь  на вопросы:

А. Как получил пес свое имя?

Б. Рассказ посвящен М. Пришвину. Чем можно объяснить связь рассказа с именем Пришвина?

2. Перед тобой цитатный план текста в перепутанном виде. Восстанови последовательность событий рассказа.

«…если бы все прекрасные истории имели счастливый конец» – гл. 8.

 «О его прошлом можно только догадываться» – гл.1.

 «С этого дня жизнь его пошла другим чередом» – гл. 5-6.

«…ни одна собака не была так достойна громкого имени, имени немеркнущей голубой звезды!» – гл. 9.

«Однажды в доме появился еще один обитатель».

« Собаки бывают разные… Арктур не был похож ни на одну из них» – гл.2-3.

«Слава о необыкновенном гончем псе скоро разнеслась по городу и по всей округе» – гл. 7.

«Лес ошеломил Арктура» – гл. 4.

             4.2.4. Задания, настраивающие учащегося на диалог с текстом.

 1.   По  рассказу  Ю.П.Казакова «Арктур – гончий пёс». В 9 главе рассказа, обращаемся к её заключительным строкам (читаем последний абзац). Почему автор убеждён, что Арктур был достоин своего «громкого имени, имени немеркнущей голубой звезды!»? (Слепой пёс не удовольствовался сытым, будничным существованием, он погиб, как воин, в погоне за врагом. Голубая звезда Северного полушария может гордиться, что на Земле у неё был такой тёзка.)

2.  Оценка содержания и формы текста, рефлексия («Рефлексия содержания» и «Рефлексия формы подачи текста»).

        По рассказу «Арктур – гончий пёс». Обращаем внимание ребят  к началу 8 главы  и просим  найти слова, способные отразить идею произведения.

      «Никто на земле не рождается бесцельно… и …нет ничего лучшего, чем служить своему предназначению» – в этих словах заключена главная мысль рассказа Ю. Казакова.

5. Мониторинг осмысленности чтения художественного текста на уроках литературы.

Данная диагностика проводилась в 5а и 5 б классах в сентябре 2018 г., в мае 2019 г. , в мае 2020г. (за 6 класс).

Мониторинг сформированности умения понимать текст

6 А класс

Дата проведения: май 2020 г.

Мониторинг сформированности умения понимать текст

6 Б класс

Дата проведения: май 2020 г.

Внимание к слову

   Из диаграмм видно, что в сравнении с началом 2017-2018 учебного года у всех обучающихся отмечается положительная динамика. Число учащихся, обращающих внимание на слово и его значение,  постепенно возросло.

6 А класс:

В конце 2019/2020 уч.года на 20% увеличилось количество ребят, имеющих высокий уровень: с 30 до 50%, на 10% увеличилось количество ребят, имеющих средний уровень (50% по сравнению с 40%), на 30% уменьшилось количество ребят, имеющих низкий уровень (0% по сравнению с 30%).

6 Б класс:

      В конце 2019/2020 уч.года на 30% увеличилось количество ребят, имеющих высокий уровень: с 20 до 50%, число ребят, имеющих средний уровень осталось прежним (40%), на 30% уменьшилось количество ребят, имеющих низкий уровень (10% по сравнению с 40%).

        В работах учащихся стало прослеживаться  умение находить в тексте слова – образы, замечать непонятные слова в тексте и уточнять их значение; обращать внимание на ключевые слова в тексте; находить в тексте слова - образы, поясняя, что с чем сравнивает автор; понимать и творить сравнения, объяснять необходимость их использования в соответствии с замыслом текста.  

        Но есть небольшой процент обучающихся, с которыми должна вестись индивидуальная работа, так как этот критерий показывает неготовность ребенка работать с текстом в целом.

Диалог с текстом

   Из диаграмм видно, что в сравнении с началом 2017-2018 учебного года у всех обучающихся также отмечается положительная динамика. Число учащихся, умеющих вести диалог с текстом,  возросло.

6 А класс:

В конце 2019/2020 уч.года на 40% увеличилось количество ребят, имеющих высокий уровень: с 10 до 50%, на 25% уменьшилось количество ребят, имеющих средний уровень (45% по сравнению с 70%), на 15% уменьшилось количество ребят, имеющих низкий уровень (5% по сравнению с 20%).

6 Б класс:

В конце 2019/2020 уч.года на 33% увеличилось количество ребят, имеющих высокий уровень: с 11 до 44%, число ребят, имеющих средний уровень уменьшилось на 10%  (с 66 до 50%), на 17% уменьшилось количество ребят, имеющих низкий уровень (6% по сравнению с 23%).

        Учащиеся, развивая навыки смыслового чтения, стали прогнозировать содержание текста на основе полноценного вычитывания текстовой информации; высказывать свои прогнозы на уровне слова, предложения, фрагмента и целого текста; проверять правильность своих предположений, сравнивая их с текстом; вести диалог с текстом, заканчивая его выделением концепта.

       С теми ребятами, которые показывают низкий и средний уровни, также запланирована индивидуальная работа.

Активность воображения

«Активность воображения»

    По сравнению с началом 2017-2018 учебного года у всех обучающихся также отмечается положительная динамика. Число учащихся, умеющих «играть» с текстом,  возросло.

6 А класс:

В конце 2019/2020 уч.года на 15% увеличилось количество ребят, имеющих высокий уровень: с 30 до 45%, на 5% уменьшилось количество ребят, имеющих средний уровень (55% по сравнению с 60%), количество ребят, имеющих низкий уровень,  сократилось до 0% (0 по сравнению 10).

6 Б класс:

В конце 2019/2020 уч.года на 33% увеличилось количество ребят, имеющих высокий уровень: с 22 до 55%, число ребят, имеющих средний уровень уменьшилось на 23%  (с 68 до 45%), количество ребят, имеющих низкий уровень,  сократилось до 0% (0 по сравнению 10).

        Учащиеся научились использовать прием включения «мысленного экрана», особенно при чтении описательных текстов; «оживлять» в воображении образы разных модальностей; запоминать и пересказывать текст, опираясь на представления воображения; создавать собственный описательный и сюжетный текст, используя разные образы.

    Ребятам особенно понравились такие упражнения (на развитие воображения), планирую постоянно их использовать и применять на практике.

Выделение концепта текста

    И по этому показателю можно также отметить положительную динамику. Число учащихся, умеющих выделять основную мысль,  возросло.

6 А класс:

В конце 2019/2020 уч.года на 25% увеличилось количество ребят, имеющих высокий уровень: с 15 до 40%, на 5% уменьшилось количество ребят, имеющих средний уровень (65% по сравнению с 60%), количество ребят, имеющих низкий уровень,  сократилось до 0% (0 по сравнению с 20).

6 Б класс:

В конце 2019/2020 уч.года на 27% увеличилось количество ребят, имеющих высокий уровень: с 11 до 38%, число ребят, имеющих средний уровень осталось прежним  (55%), количество ребят, имеющих низкий уровень,  сократилось на 27% (7%  по сравнению с 34%).

        Учащиеся научились различать и находить в тексте фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию; осознавать, что конечной целью чтения является понимание замысла автора (концептуальной информации); находить и выражать мысли, заложенные в текст автором, кратко формулировать их, составлять по «смысловым вехам» план текста; соотносить концепты текстов; выразительно читать произведение благодаря пониманию его замысла и сопереживанию; свободно выражать свою позицию при обсуждении нравственных и эстетических достоинств произведения.

     Это один из основных критериев, так как умение выделять основную мысль необходимо для понимания всего текста не только на уроках русского языка и литературы, а на всех предметах.

VII. Выводы:

1. Проведённая работа над развитием навыка смыслового чтения дала положительные результаты: у учащихся проявилась способность выразить в слове чувство, представление, мысль, способность образной конкретизации слова, эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи, целостное отношение к литературному произведению, улавливание связей между частями текста.

2. Подтвердилась эффективность использования заданий, направленных на развитие навыка смыслового чтения обучающихся.

    3.Система диагностики и задания способствуют повышению качества усвоения знаний и навыков путем активизации мыслительной деятельности школьников и устранения причин, порождающих излишние затруднения в учебной работе.

  Гипотеза: развитие навыка смыслового чтения обучающихся 5 – 7 классов в процессе работы с текстами различного типа на уроках литературы позволяет повысить процент учащихся, понимающих текст и умеющих с ним работать – подтверждена.

Литература:

1. Айзерман Л.С., Уроки, литература, жизнь. М., "Просвещение", 1965.
2. Выготский, Л. С. Экспериментальное исследование воспитания новых речевых рефлексов по способу связывания с комплексами (логической памяти) / Л. С . Выготский // Вопросы психологии. — 2013. — № 3. — С . 119—125.
3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. — Т . 3. :
4. Проблемы развития психики / Л. С . Выготский ; под ред. А. М . Матюшкина. — М . : Педагогика, 1983. — 369 с.
5. Бородина В.А. Теория и технология читательского развития в отечественном библиотековедении. Научные и методологические основы. — М.: Школьная библиотека, 2006.
6. И. Ф.Гальперин  Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 139с.
7. П. Я.Гальперин П.Я., Пантина С.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании //Доклады АПН РСФСР. 1957. №2. С. 43-46.
8. Галактионова Т.Г., Казакова Е.И., Гринева М.И. и др. Учим успешному чтению. —  М.: Просвещение, 2011.
9. Граник Г. Г. Когда книга учит  / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. — М.: Педагогика, 1991.
10.  Е.В. Гурьянов. Учет навыка в чтении: Исследование чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет/Хрестоматия под редакцией Н. Л. Карповой, Г. Г. Граник, М. К. Кабарлова- ПИ РАО. — М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. — 432 с.
11.  Л. П. Доблаев Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970. 72с.
12.  Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи /
13.  Н. И . Жинкин // Исследование чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет : хрестоматия / под ред. Н. Л. Карповой, Г. Г. Граник, М. К. Кабардова. — М . : Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. — 432 с.
14.  И. А. Зимняя, Леонтьев А.А., Дридзе Т.М. Смысловое восприятие речевого сообщения: /в условиях массовой коммуникации/. М.: Наука, 1976. 263с.у Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
15.  Кабачек, О. И. Читающие и нечитающие: факторы, влияющие на чтение современных подростков / О. И . Кабачек / Семейное чтение. — 2007. — № 5. — С . 29—31.
16.  Королева Г. В. Технология эффективного чтения. —  Ростов-на-Дону, 2009.
17.  Кудряшова В. А. Обучение реферативному чтению на уро¬ках русского языка. —  М., 1994.
18.  А. Н.Леонтьев Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304с.
19. Львов M.P. О характере вопросов и заданий к текстам// Вопросы методики чтения. М., 1964. С.32-48.
20.  Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М.: Аркти, 1997. 64 с.
21.  Плюснина, Е. М. Технология развивающего чтения в начальной и средней школе / Е. М . Плюснина// Алексей Александрович Леонтьев : сб. статей / ред. Б. В. Бирюков. — М . : РШБА ,2006.
22. Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. —  М.: Баласс, 2011.
23. Соболева О.В. Беседы о чтении (О понимании текста). —  М.: Баласс, 2013.
24. Соболева О.В. Беседы о чтении (О проблеме понимания текста). —  М.: Баласс, 2013.
25.  Успешное чтение: теория и практика. Методическое пособие для педагогов / Е.И. Казакова и др. — СПб.: ЛЕМА, 2009.
26.  Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968. 557 с.
27. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. — М., 2011.
28.  Фисенко Т. И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными текстами на уроках в 5-11 классах // [Электронный ресурс]
29.  Чтение как педагогический феномен новой школы : монография /

С . В . Тихонова. — Нижний Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2016. — 148 с.

30. Чистякова Г. Н. Понимание текста в процессе чтения :Исследование чтения и грамотности в Психологическом институтеза 100 лет : хрестоматия / под ред. Н. Л . Карповой, Г. Г. Граник,М. К . Кабардова; ПИ РАО . — М . : Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. — 432 с. 
31.  Шварц Л.М. Психология навыка чтения. М.: Учпедгиз, 1941. 139с.
32.  Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554с.
33.  Шамрей, Л. В. Образный диалог времен как принцип и способ изучения художественной культуры / Л. В . Шамрей. —Н. Новгород, 1993. — 113 с.
34.  Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
35.  Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении// Советская педагогика. 1968. №12. С. 62-71.
36.  Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.
37.  Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. 86 с.
38.  Методика преподавания литературы / Под. ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: Пособие для студентов и преподавателей. В 2-х частях. М., 1995.