ПК 3.5. Участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области дополнительного образования детей.

Создание методических материалов

1. Методика №1. Название, автор, цель, описание методики, оценка результатов

Диагностика по Радыновой О.П. (методический материал)

ЦЕЛЬ: Обследование проводится для выявления у детей трёх основных музыкальных способностей:

• ладового чувства,
• музыкально – слуховых представлений,
• чувства ритма,
• организации коррекционной работы в соответствии с индивидуальными особенностями ребёнка.

МЕТОД: Наблюдение за детьми на музыкальных занятиях и индивидуально, а также выполнение специально подобранных заданий.

ОЦЕНКА УРОВНЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ: Оценивать уровень музыкальных способностей рекомендуется по трехбалльной системе:

3 – высокий уровень (ребёнок самостоятельно справляется с заданием).

2 – средний уровень (справляется с заданием при поддержке взрослого).

1 – низкий уровень (ребёнок не справляется с заданием).

При проведении диагностики в условиях музыкальных занятий рекомендуется руководствоваться следующими критериями:

1. ВНИМАНИЕ

 Ладовое чувство

3 - Слушает музыку, не отвлекаясь от начала до конца. Внимание сосредоточено.

2 - Слушает музыку, слегка отвлекаясь. Внимание слегка рассеяно.

1 - Слушает музыку невнимательно. Внимание рассеяно.

2. ПРОСЬБА ПОВТОРИТЬ

3 – Эмоционально отзывается на музыку, высказывает свои суждения, хорошо ориентируется в знакомых музыкальных произведениях. Просит повторить.

2 – Проявляет недостаточную эмоциональную отзывчивость. Не очень активно реагирует на прослушанное музыкальное произведение. Просит повторить с наводящих вопросов педагога.

1 – Никак не реагирует на прослушанную музыку. Не способен запомнить музыку. Не просит о повторе музыкального произведения.

3.   НАЛИЧИЕ ЛЮБИМЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

3 – Перечисляет знакомые пьесы, имена композиторов. Узнаёт музыкальное произведение по вступлению, по отдельным частям, называет любимые, объясняя почему они нравятся.

2 – Называет музыкальные произведения с наводящих вопросов педагога, путается в названиях произведений.

1 – Не проявляет никакого интереса к музыкальным произведениям, затрудняется с названием музыкальных произведений, их авторов.

4.   ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ

3 – умеет выразить свои чувства в слове, выразительность мимики и пантомимики, умеет передать разнообразную гамму чувств, исходя из музыки и её содержания (страх, радость, удивление, настороженность, восторг, тревога), а также сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении.

2 – не ярко проявляет свою эмоциональность.

1 – не умеет выразить свои чувства в слове, отсутствие выразительности мимики и пантомимики, а также не сопереживает тем чувствам, которые выражены в произведении.

5.   ВЫСКАЗЫВАНИЯ О МУЗЫКЕ С КОНТРАСТНЫМИ ЧАСТЯМИ

3 - Определяет характер музыкальных произведений и их жанр. Самостоятельно различает 2 -3 частную форму.

2 - Определяет 2 – 3 частную форму, иногда ошибаясь, со словесной помощью педагога.

1 - Не различает форму музыкального произведения.

6.   УЗНАВАНИЕ ЗНАКОМОЙ МЕЛОДИИ ПО ФРАГМЕНТУ

3 – Легко узнаёт музыкальное произведение по их вступлению, по отдельным их частям.

2 - Легко узнаёт музыкальное произведение по их вступлению, по отдельным их частям, но допускает ошибки.

1 - Затрудняется с выполнением задания.

7.   ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОКОНЧАНИЯ  МЕЛОДИИ

3 - Точно определяет окончание мелодии с первого раза.

2 - Определяет окончание мелодии с помощью педагога.

1 - Не может определить окончание мелодии после нескольких попыток и при помощи педагога.

8.   ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРАВИЛЬНОСТИ  ИНТОНАЦИИ В ПЕНИИ У СЕБЯ И У ДРУГИХ

3 – Очень чувствителен к точности интонации.

2 – Сомневается в определении точности интонации у себя и у других.

1 – Не может определить точность интонации ни у себя, ни у других.

 Музыкально – слуховые представления

1.   ПЕНИЕ ЗНАКОМОЙ МЕЛОДИИ С СОПРОВОЖДЕНИЕМ

3 – Поёт выразительно, точно интонируя, естественным звуком. Определяет звуковысотное движение вверх, вниз, ритмические рисунки.

2 – Поёт, не всегда чисто интонируя.

1 – Поет, неточно интонируя, с помощью педагога.

2.   ПЕНИЕ ЗНАКОМОЙ МЕЛОДИИ БЕЗ СОПРОВОЖДЕНИЯ

3 – Поёт выразительно, точно интонируя, естественным звуком. Определяет звуковысотное движение вверх, вниз, ритмические рисунки.

2 – Поёт не очень чисто, интонируя звук, с помощью педагога.

1 – Поёт, неточно интонируя, или вообще не поёт.

3.   ПЕНИЕ МАЛОЗНАКОМОЙ МЕЛОДИИ С СОПРОВОЖДЕНИЕМ

3 – Поёт выразительно, точно интонируя, естественным звуком. Определяет звуковысотное движение вверх, вниз, ритмические рисунки.

2 – Поёт, не всегда чисто интонируя, с помощью педагога.

1 – Поет, неточно интонируя, или вообще не поёт.

4.   ПЕНИЕ МАЛОЗНАКОМОЙ МЕЛОДИИ БЕЗ СОПРОВОЖДЕНИЯ

3 – Поёт выразительно, точно интонируя, естественным звуком. Определяет звуковысотное движение вверх, вниз, ритмические рисунки.

2 – Поёт не очень чисто, интонируя звук, с помощью педагога.

1 – Поёт, неточно интонируя, или вообще не поёт.

5.   ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ ХОРОШО ЗНАКОМОЙ ПОПЕВКИ ИЗ 3 – 4 ЗВУКОВ НА МЕТАЛЛОФОНЕ

3 - Мелодия подбирается по слуху самостоятельно.

2 - Мелодия подбирается на инструменте по слуху с небольшой помощью педагога.

1 - Мелодия вообще не воспроизводится на инструменте.

6.   ПОДБОР ПО СЛУХУ МАЛОЗНАКОМОЙ ПОПЕВКИ

3 - Мелодия подбирается по слуху самостоятельно.

2 - Мелодия подбирается на инструменте по слуху с небольшой помощью педагога.

1 - Мелодия вообще не воспроизводится на инструменте.

2.  Методика №2. Название, автор, цель, описание методики, оценка результатов

Методы диагностики музыкальных способностей.

(автор Анисимов В.П.)

В соответствии с требованиями современной психодиагностики и представлениями о структуре музыкальных способностей ниже предлагаются игры-тесты для диагностического исследования музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

Предлагаемый блок диагностических методик может использоваться как индивидуально, так и в группах до 5-7 человек.

Мотивирующий аспект организации выполнения заданий – игровая форма их предъявления.

При любом результате выполнения заданий оценочные суждения не допускаются.

Игры-тесты на выявление уровня развития метро-темпо-ритма:

1. «Шаги великана, Тома и гнома: Давай поиграем с тобой в сказочные шаги. В стране Тишиналии все жители ходят, как часы (ребенку в руки дают будильник, ход которых отчетливо слышен). Мальчик Том ходит спокойно («тик» - шаг, «так» - приставной шаг). Шаги его друга-гнома подвижны («тик» - шаг + приставной шаг, «так» - то же самое). Великан ходит степенно, важно («тик», «так» - 1 шаг, 2-й шаг на следующий временной ход).

Стимулирующий материал: часы-будильник и обозначенные на полу следы ( или круги), показывающие направление дорожки. Расстояние между ними – свободный шаг ребенка. Всего 16 шагов. Дорожка выкладывается с разворотами после каждого 4-го шага (квадрат).

Критерии оценки:

• точное обозначение всех шагов на протяжении всех 4-х тактов (направлений) – высокий уровень,
• воспроизведение шагов с 2-3 нарушениями метрической координации – средний уровень.
• сбивчивое метрическое исполнение шагов – слабый уровень.

2. «Ладошки»: Сейчас мы споем песенку и похлопаем в ладоши. А затем «спрячем» голос и «споем» одними ладошками.

     Стимулирующий материал - р.н.п. «Во поле береза стояла»,

                                                    - М. Красев «Елочка»,

                                                    - р.н.п. «Петушок».

    Критерии оценки: 

• точное воспроизведение метрического рисунка без пения 8 тактов – высокий уровень (3 балла),
• 1 - 2 нарушения или с некоторой помощью голоса – средний уровень (2 балла),
• воспроизведение с пением – слабый уровень (1 балл),
• сбивчивое исполнение и при помощи голоса – низкий уровень (0 баллов).

3. Ритмический рисунок: Прохлопай (простучи) ритм исполненной на инструменте мелодии.

     Стимулирующий материал простейшие одноголосные мелодии.

     Критерии оценки: 

• ровный ряд половинных длительностей или четвертных – слабый уровень,
• элементы пунктирного ритма – средний уровень,
• использование пунктирного, синкопированного ритма, пауз – высокий  уровень.  

3. Методика №3. Название, автор, цель, описание методики, оценка результатов

«Наблюдение в условиях специально организованного процесса восприятия музыки» Н. А. Ветлугиной. Её цель — изучить особенности внешнего проявления эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста в процессе слушания музыки.  1

Ход наблюдения:

Детям предлагают прослушать контрастные по характеру музыкальные произведения.  

Изучают непосредственные реакции детей на музыку.  

Музыкальные произведения исполняют или слушают с ребёнком с интервалом в 1–2 дня, наблюдая за его мимикой, пантомимикой, речью.  

Критерии оценки эмоциональных проявлений ребёнка:

• желание слушать музыку;
• сосредоточенность, устойчивость внимания;
• продолжительность восприятия;
• двигательная активность, наличие движений, мимических реакций, вокализация;
• сила и длительность эмоционального воздействия музыкального произведения на ребёнка.

По уровню экспрессивности в процессе восприятия музыки детей делят на 3 группы:

• Высокая степень экспрессии в процессе восприятия музыки.
• Средняя степень экспрессии при восприятии музыки.
• Неэкспрессивное восприятие музыки.

Диагностическая изучение педагогических инноваций

Возможности хореографической деятельности как способа развития музыкальных способностей детей 7-8 лет.

В отечественной музыкальной педагогике и психологии проблема способностей нашла отражение в трудах Н.А. Римского-Корсакова, С.Л. Рубинштейна, Б. Теплова, К.В. Тарасовой, Д.К. Кирнарской [5; 6; 7; 8; 9]( 5. Римский-Корсаков Н.А. О музыкальном образовании. Полное собрание сочинений. Москва, 1963, Т. 2: 175–212. 6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург, 2000. 7. Теплов Б.М. Избранные труды. Сочинения: в 2 т. Москва, 1985; Т. 1. 8. Тарасова К.В. Онтогенез способностей. Москва, 1988. 9. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. Москва, 2004.) и других исследователей. Н.А. Римский-Корсаков делил музыкальные способности на технические, включающие игру на музыкальном инструменте или пение, и слуховые, содержащие ритмический, гармонический, архитектонический слух, слух лада и слух строя, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т. п. С.Л. Рубинштейн под музыкальными способностями понимал те свойства, которые необходимы для занятия музыкальной деятельностью, т.е. исполнения, сочинения музыки или полноценного восприятия ее. По мнению исследователя, музыкальные способности являются результатом развития личности [6]( 6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург, 2000.)

Б.М. Теплов также большое значение в успешности музыкальной деятельности уделяет музыкальности – комплексу способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью и связанных с любым её видом. Кроме специальных, именно способностей, исследователь указывает на необходимость наличия таких общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности, как воображение, внимание, вдохновение, творческая воля и т. д.

Занимаясь изучением проблемы развития способностей, Б.В. Асафьев уделял большое значение роли музыкального слуха. Он считал, что слуховому аппарату человека присущи врожденные качества активного слушания, поэтому задачей музыканта является воспитание и развитие слуховой деятельности [10]. 10. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Ленинград, 1973.

Современные исследователи сущности способностей склоняются к мнению о том, что трех компонентов, составляющих сущность способностей – музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти, – не достаточно для осуществления музыкально-творческой деятельности [9]( 9. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. Москва, 2004.). К.В. Тарасова к основным музыкальным относит следующие способности:

- эмоциональная отзывчивость на музыку;

-познавательные музыкальные способности – сенсорные (мелодический, тембровый, динамический и гармонический компоненты музыкального слуха и чувство ритма), интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов, музыкальная память и музыкальное воображение), а также частные – абсолютный слух и сенсомоторные исполнительские данные [8]. 8. Тарасова К.В. Онтогенез способностей. Москва, 1988.

Н.А. Ветлугина делит музыкальные способности в соответствии с видами музыкальной деятельности – исполнением, восприятием и т. д. По её мнению, к музыкальным способностям относятся: способность целостного (восприятие художественного образа) и дифференцированного (восприятие элементов музыкальной выразительности) восприятия музыки, исполнительские способности, способность творческого воображения [11]. (11. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. Москва, 1968.)Близкую классификацию дает В.Д. Остроменский, выделяющий музыкально-эстетические (эмоционально – и рационально-познавательские) и специальные способности [12]. 12. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975

Среди множества форм художественного воспитания подрастающего поколения хореография занимает особое место. Она, как никакое другое искусство, обладает огромными возможностями для полноценного эстетического совершенствования ребенка, для его гармоничного и физического развития.

Танец как один из видов хореографического искусства, является действенным средством музыкально-пластического, художественно-эстетического, нравственно-этического воспитания и физического развития. Он служит источником эстетических впечатлений ребенка, формирует его художественное «я». Решая те же задачи эстетического и духовного развития и воспитания детей, что и музыка, танец дает возможность еще и творческого развития [1]. 1. Березкина Л. В. Развитие творческих способностей детей художественными средствами современной хореографии // Молодой ученый. 2013. № 8. С. 373-378.

В век технологий и малоподвижного образа жизни, танец является дополнительным резервом двигательной активности детей, источником здоровья, радости, положительных эмоций, повышения работоспособности, разрядки умственного и психологического напряжения.

Синкретичность танцевального искусства подразумевает развитие у детей чувства ритма, умения слышать и понимать музыку, согласовывать с ней свои движения, одновременно развивать и тренировать мышечную силу корпуса ног, пластику рук, грацию, выразительность и изобразительность.

Мир хореографической образности диктует свои законы отображения действительности. Язык танца – это, прежде всего, язык человеческих чувств, и если слово что-то обозначает, то танцевальное движение что-то выражает, и выражает только тогда, когда, находясь в единстве с другими движениями, служит выявлению всей образной структуры произведения [2]. 2. Юрьева М. Н. Профессионально творческое становление личности студента хореографа в вузах культуры и искусств: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2010.

Обобщенность и многозначность хореографической пластики требует применения особых законов отображения действительности, состоящих в поэтической условности хореографических образов. Степень взаимодействия изобразительных и выразительных начал в хореографии зависит от того, какая сторона пластической выразительности в системе изобразительно-выразительных средств (танцевальная или пантомимная) доминирует при создании конкретной хореографической образности.

Как правило, танцевальная форма находится в различной степенной зависимости от временных и структурных характеристик музыки: темпа, ритма, метра и формы построения (периода, предложения, фазы). Среди них наиболее строги соотношения темпа музыки и танца [3]. 3. Безвиненко Г. В. Роль музыкальноритмической деятельности в эстетическом развитии младших школьников // Педагогика и современность 2014. № 4. С. 34-38.

Одна из первых характеристик танца – это темп музыки. Темп всегда обусловлен содержанием и характером музыки. В практике музыкально-танцевальной работы чаще всего применяются темпы: умеренный, довольно быстрый, быстрый, неторопливый, медленный.

Первый этап работы над темпом – это следование темпу музыкального произведения, необходимо научить воспринимать и передавать в движениях различные темпы музыкальных примеров со всевозможными оттенками. Темп – это не просто скорость звучания, это художественная характеристика, которая влияет на эмоциональное восприятие музыкальной мысли. Поэтому, если не совпадает темп исполнения музыки и танца, это всегда читается, как расхождение. Надо найти такой объем движений, такую степень мышечного напряжения, чтобы двигаться в данном темпе удобно, естественно и целесообразно. Необходимо также научить ребенка сохранять устойчивость в танце. Очень полезна тренировка в выдерживании взятого темпа танца. Важна задача по обучению детей переключаться из одного темпа в другой, изменять темп танца в соответствии с изменением темпа музыки.

Следующей характеристикой танца является метр. Естественно, что трехчетвертное строение такта найдет иное пластическое выражение, чем двухчетвертное, но не в формальном совпадении с долями, а в более сложном временном характере, который задает тот или иной размер и его метрический рисунок. 

Третья временная характеристика танца - музыкальный ритм, имеющий огромное влияние на восприятие танца в целом. Музыка и танец живут в едином телесном и метрическом измерении, при этом достаточно свободно соотносятся в ритме, рождая ритмический контрапункт. Таким образом, композиция танца находится в значительном соотношении с метрической структурой и формой музыкального произведения.

Сам термин «композиция танца» трактуется по-разному. Композиция – сочинение, составление, соединение, связь. В рамках этих четырех смысловых прочтений, создание танцевальной композиции – это сочинение единого целого из различных танцевально-пластических элементов, что очень важно для развития творческих способностей детей.

Еще одной характеристикой танца является рисунок танца. Всякий рисунок танца не существует сам по себе, он соотносится с лексикой – движенческим строем хореографического произведения. Движения танца возникают и развиваются не в абстракции, а в определенном пространственном решении. Движения танца – это своеобразные знаки, подобные звуку, слову, но пластически значимые. Всякое движение может быть в различной степени динамично и в зависимости от этого, но по-разному используется. Одно движение нуждается в ряде повторов, чтобы утвердить себя, другое воспринимается сразу и в повторениях не нуждается. Подбор движений в танце должен строго соответствовать поставленной задаче, поэтому использование бесконечно большого количества разнообразных элементов в одном танце не всегда определяет его успех.

Само по себе, обучение танцам – это сложный и творческий процесс, строящий из нескольких этапов:

1. Первый этап – освоение азов ритмики, азбуки классического танца, несложных элементов историко-бытовых и бальных танцев, а также народного танца;
2. Второй этап – совершенствование полученных знаний, продолжение изучения классического экзерсиса (как основы правильного физического развития и ритмического воспитания ребенка), освоение репертуара историко-бытовых и массовых бальных танцев, изучение и исполнение народных танцев, знакомство с современными танцевальными направлениями.

Продолжение начатой на первом этапе работы по развитию актерского мастерства и воспитанию способности к танцевальномузыкальной импровизации.

Этим этапом можно завершить, так называемый всеобуч для некоторых категорий детей. Те же из них, которые проявили интерес и способности к отдельным хореографическим жанрам, высказали желание продолжить свое образование могут перейти к третьему этапу обучения.

3. Третий этап предполагает специализированные занятия для детей, проявивших определенные способности к танцу. Наиболее вероятной формой занятий здесь становится студийно-кружковая. Совершенствуя свои знания в избранном жанре, дети активно осваивают репертуар.

Первый этап обучения хореографии должен протекать в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст – это период, в котором начинает развиваться творческое воображение. Последнее является важнейшим условием овладения основами актерского мастерства, которое, в свою очередь, является составляющей первого этапа обучения хореографии.

В основу первого этапа обучения необходимо положить игровое начало. Речь идет о том, чтобы сделать игру органичным компонентом занятия. Игра при обучении танцу не должна являться наградой или отдыхом после нелегкой или скучной работы, скорее труд возникает на почве игры, становиться ее смыслом и продолжением.

На следующем этапе занятия должны носить тренировочно-накопительный характер. Их суть состоит в совершенствовании базовых знаний, умений и навыков хореографического творчества, в накоплении содержания первоначального художественного опыта. На данном этапе формируется устойчивый мотив к занятиям хореографическим творчеством.

В дальнейшем происходит обучение поиску собственного художественного стиля и творческого метода. В это время осуществляется формирование творческой потребности, доминантами которой становятся самостоятельность, продуктивность деятельности, «страсть к творчеству», происходит анализ собственного хореографического творчества, делаются выводы, на основании которых корректируются художественные замыслы и способы их реализации, намечается дальнейшая перспектива pocтa, выдвигаются новые цели и задачи, связанные с будущей деятельностью. Характерные личностные проявления при этом – творческая свобода, художественный эксперимент, творческая самодеятельность, сформированность установки на самореализацию.

Особым образом организованная деятельность, которая порождает потребность в собственной танцевальной деятельности, есть психологическое условие развития танцевальных способностей.

Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что хореография является уникальным средством развития творческих способностей детей. Как танцевальное образование, так и танцевальное воспитание призваны обеспечивать условия для разностороннего развития личности человека: психофизического, социального, эстетического, нравственного становления учащихся.

Передовой педагогической опыт в осуществлении творческих способностей у младших школьников

средствами хореографии в условиях дополнительного образования

Передовой педагогический опыт является важнейшим средством фиксации, хранения и передачи информации о результатах педагогической деятельности. В современных условиях он выступает важнейшим инструментом повышения качества образования. Педагогический опыт – это отвечающий современным запросам, открывающий возможности постоянного совершенствования, нередко оригинальный по содержанию, логике, методам и приемам образец педагогической деятельности, приносящий лучшие по сравнению с мировой практикой результаты (по определению В.И. Загвязинского). Педагогический опыт - активное освоение и реализация педагогом в практике законов и принципов педагогики с учётом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности педагога (педагогический словарь под редакцией Г.М. Коджаспировой).

Асаф Михайлович Мессерер (1903–1992) – солист Большого театра, балетмейстер, педагог, основоположник «московской школы» танца.

Известная книга Мессерера «Уроки классического танца» была впервые издана в 1967 г., в ней мастер обобщает опыт своей системы работы в Большом театре. В книге анализируется процесс профессионального совершенствования танцовщиков, наращивания профессионального мастерства. Предваряется книга авторским введением «Размышления о педагогическом методе», где рассказывается об опыте, учителях и принципах преподавания. Далее объясняется система записи классов Мессерера (разработана Е. Голубевой). Далее подробно расписаны шесть уроков с танцовщиками Большого театра. 

«Я понял, что в ведении класса артистов балета нужна определённая система, что каждый урок должен иметь свою целевую задачу, свою тему, свое лейтдвижение. Следуя педагогическим принципам В.Д. Тихомирова, я развиваю отдельные хореографические темы в течение каждой учебной недели» [4, с. 22].

Мессерер подчеркивал, что педагогу необходима тщательная подготовка к каждому уроку, отчетливое осознание своих задач, знание того, чего он хочет добиться именно на этом уроке.

Каждый урок (класс) имел некую хореографическую тему. Педагог заранее определял построение комбинаций, прыжковое «лейтдвижение». Начиная с упражнений у станка, мышцы постепенно подготавливались к выполнению сложной формы «лейтдвижения». Это движение включалось в различные комбинации, с более легкими и более трудными элементами. Вместе с тем, урок был направлен на тренировку всех групп мышц, развитие танцевальных комбинаций. Имело значение и чувство меры педагога: нельзя перегружать взрослых танцоров, необходимо учитывать общую занятость артистов на репетициях и в спектакле.

Мессерер считал, что неправильно разучивать технически трудные движения путем повторений – это может вызвать перенапряжение одной и той же группы мышц. Необходимо гармонично развивать мышцы всего тела. Должны быть совершенны не только отдельные элементы, а весь танец – пластический рисунок корпуса и рук, выразительность движений и т. д. Техника движений в классическом танце очень разнообразна и должна быть развита всесторонне [4, с. 24–25].

Структурной основой урока Мессерер избрал схему чередования упражнений – у станка, затем на середине зала. Схема урока: 1) упражнения у станка; 2) прогибы корпуса; 3) движения для растяжки мышц ног; 4) упражнения на середине; 5) прыжковые комбинации; 6) Port de bras. Если в классе объединены мужчины и женщины, необходимо так строить комбинации, чтобы их могли исполнять обе группы. Некоторые виды вращений и прыжков исполняются только мужчинами. Характер движения и темп в ходе урока – умеренный, что дает возможность закрепить равновесие, устойчивость, правильность позиций и т. д. Музыкальный материал должен быть разнообразен, ясен, четок по ритму, основан на лучших образцах музыки [4]. 

Практическая часть.

1. «Повтори-ка!» Дети встают в круг, педагог находится в центре зала и показывает разные движения для всех частей тела, давая установку:

«смотрим по сторонам» (упражнение для головы);

«удивляемся» (упражнение для плеч);

«ловим комара» (хлопок под коленом);

«притаптываем землю» (притопы) и т. д

Игра проводится обычно в начале занятия и является частью ритмической гимнастики в танцевально-игровом тренинге. 

Цель: разогреть тело, разбудить эмоции; снять напряжение в группе и настроить на работу.

Музыка: любая ритмичная, темп средний.

2. «Геометрия». Очень полезная игра для изучения основных рисунков в пространстве.

Ведущий дает команды:

построиться в колонну, шеренгу, диагональ:

сделать круг (плотный, широкий), два круга, три круга;

сделать два круга — круг в круге:

встать по парам, тройкам и т. д.

Таким образом, группа «трансформируется», принимая различные фигуры и положения. При этом можно усложнить задание и перестраиваться маршем, подскоками, прыжками, кошачьим шагом, другими танцевальными движениями. Или выполнять команды за установленный промежуток времени: например, на счет до пяти: до десяти.

Цель: побудить участников к взаимодействию и взаимопониманию, развить чувство ориентации в пространстве.

Музыка: в качестве музыкального сопровождения игры используется ритм.

3. «Фантазия». Участники располагаются в удобном положении, например ложатся на пол на коврики, закрывают глаза.

Педагог дает тему сновидения (например, «весна», «осень», «поход», «космос», «море», «облако» и т. д.) и участники под музыку отдаются своим фантазиям.

На втором этапе все делятся своими сновидениями.

Игра обычно проводится в конце занятия.

 Цель: проработать внутренние ощущения, стабилизировать эмоциональное состояние, достичь внутреннего равновесия.

Музыка: медленная, спокойная, ненавязчивая (например, медитативная музыка со звуками природы: шум моря, пение птиц и т. д.)

4. Ритмопластическая игра «Танец пяти движений».

Задачей комплекса «Танец пяти движений» является пробуждение в воспитанниках умения импровизации, самовыражения, дает возможность применить на практике уже полученные знания, умения и навыки. Так же этот комплекс можно использовать для снятия физического и эмоционального напряжения, т.к. он является полностью импровизационным.

Для выполнения упражнения необходима запись с музыкой разных темпов,

продолжительностью 1 минута каждого темпа.

1 «Течение воды».

Плавная музыка, текучие, округлые, мягкие, переходящие одно в другое движения.

2 «Переход через чащу».

Импульсивная музыка, резкие, сильные, четкие, рубящие движения, бой барабанов.

3 «Сломанная кукла».

Неструктурированная музыка, хаотичный набор звуков, вытряхивающие, незаконченные движения (как «сломанная кукла»).

4 «Полет бабочек».

Лирическая, плавная музыка, тонкие, изящные, нежные движения.

5 «Покой».

Спокойная, тихая музыка или набор звуков, имитирующих шум воды, морской прибой, звуки леса — стояние без движений, «слушая свое тело».

Замечание: после окончания упражнения поговорите с детьми, какие движения им больше всего понравились, что легко получалось, а что с трудом.

5. «Поймай ритм»

Группа садится в круг. Педагог  хлопает в ладоши, используя несложный ритм, который легко повторить. По мере возможности участники присоединяются к ведущему и в конце концов хлопают все вместе. Затем ведущий может остановиться и задать другой ритм.
Возможно, ведущему нужно будет побуждать участников внимательно слушать и не хлопать беспорядочно в ладоши
Варианты игры: Можно отстукивать ритм на разных частях тела.

Каждому участнику поочередно можно предлагать стать ведущим.
Для сопровождения можно использовать музыкальную аудиозапись.
Можно использовать такие инструменты, как бубны.
Простые ритмы группа может повторять немедленно (как эхо).
Участники могут повторять заданный ритм один за другим, по очереди.
Когда первый ритм будет освоен всей группой, ведущий может переходить к следующему без перерыва. Он может произнести: «Все меняется», чтобы подать группе сигнал перехода к новому ритму.