МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ханты-Мансийского автономного округа - Югра

ГОРОДСКОЙ ОКРУГ ГОРОД ПЫТЬ-ЯХ

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение

детский сад общеразвивающего вида «Белочка»

с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей

(МДОАУ д/с «Белочка»)

Программа коррекционной (логопедической) работы

для детей 6 – 7 лет с фонетическим недоразвитием речи (ФНР)

Срок реализации 1 год

Учитель-логопед Газизова Гульназ Рифовна

г. Пыть-Ях – 2015 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

1.1.1. Цели и задачи Программы

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

2. Планируемые результаты

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

3. Развивающее оценивание качества коррекционно-развивающей деятельности по Программе

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Характеристика детей с ФНР (фонетическое недоразвитие речи)
2. Проектирование коррекционно-развивающего процесса

2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Особенности организации деятельности учителя-логопедапо коррекции ФНР у детей на дошкольном  логопункте
2. Формы организации коррекционно-развивающей деятельности
3. Взаимодействие с воспитателями
4. Взаимодействие с родителями
5. Организация развивающей предметно-пространственной среды

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе образования. Обладая высокой пластичностью мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Появление большего числа компьютеров, мобильных телефонов, планшетов и других гаджетов с выходом в Интернет изменило и формы общения, хотя потребности в общении сохранились на том же уровне. Дети стали всё меньше разговаривать, глядя на человека, и больше взаимодействуют с компьютером, общаются через Интернет или по телефону. Стало меньше общения посредством звука и больше посредством буквы. В связи с этим изменились характер, глубина, количество и структура дефектов речи. Во– первых, нарушен не только один звук, а группа звуков. Во- вторых, усложнились дефекты в самой структуре речи. Нарушены не только звуки, фонетико-фонематическое различение звуков, но и грамматика, и связная речь. Помимо всего этого, дети с речевыми проблемами имеют психологические особенности: 

- дефицит внимания;

- низкий уровень развития самоконтроля;

- низкий уровень познавательной активности;

- быстрая утомляемость и, как следствие, низкая работоспособность;

- особенности зрительно-пространственного восприятия;

- низкий уровень мотивации к обучению.

Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к созданию системы  помощи детям с проблемами в развитии на основании Конвенции ООН «О правах ребёнка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее  развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии речи.

В современных социально-экономических условиях   развития общества перед педагогической наукой и практикой стоят   задачи поиска наиболее оптимальных систем обучения и воспитания   детей с особыми возможностями здоровья. Острой проблемой для ДОУ, реализующих основные общеобразовательные программы, становится увеличение количества детей, имеющих  трудности освоения  общеобразовательных программ и детей с ограниченными возможностями здоровья. В рамках введения ФГТ и ФГОС решение этих проблем становится приоритетной задачей.

В этих условиях требуется повышенное внимание к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, помощь специалистов, готовых осуществлять активное взаимодействие с учётом познавательно-речевых, физических и психологических возможностей детей.

Коррекция нарушений речи детей в детском саду общеразвивающего вида осуществляется в условиях логопедического пункта.

Данная рабочая программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования, Санитарно-эпидемиологическими  требованиями  к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиНом 2.4.1.3049-13) и представляет собой локальный акт образовательного учреждения, разработанный на основе Программы обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7-ой год жизни) (авторы: Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.), Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой). Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам основной образовательной программы учреждения. Рабочая программа рассчитана на один учебный год.

Вышеупомянутая классическая логокоррекционная программа рассчитана на работу в условиях логопедической группы специального детского сада, в связи с чем, не совсем подходят для использования на логопедическом пункте общеразвивающего детского сада и не предполагают использование новых методов, приёмов, технологий, не учитывают клинических особенностей детей, что  является  необходимым. Этим и обусловлена актуальность и значимость написания  рабочей программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации.Исходя из этого, логопедическую деятельность необходимо адаптировать к условиям работы на логопедическом пункте при массовом детском саде.

В основе создания этой программы использовался опыт работы на дошкольном логопункте, подкреплённый современными коррекционно-развивающими программами, научно-методическими рекомендациями, инструктивными письмами, представленными в списке литературы.

Детей с речевыми нарушениями   рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности  затрудняют  успешное  овладение ими  учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети  с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям  детей.

Анализ организационной и содержательной сторон деятельности логопункта выявляет, что она в определённой степени синтезирует элементы работы логопеда детской поликлиники и дошкольной группы для детей с нарушениями речи, имеет при этом определённую специфику работы. Логопедический пункт при чёткой организации обладает высокой эффективностью коррекционного воздействия, разнообразием в выборе средств и играет важную роль в речевойи общей подготовке детей к школе.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

1.  Цели и задачи Программы

Цель программы – сформировать у дошкольниковс речевой патологией полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и навыки первоначального звукового анализа и синтеза, сформировать навыки учебной деятельности, практическое овладение воспитанниками нормами речи.

В процессе коррекционного обучения детей-логопатов решаются следующие задачи:

• Образовательные:    

- формирование  навыков учебной деятельности;

- подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;

-расширять представления детей об окружающем мире, формирование целостной картины мира.

• Коррекционно–развивающие:

-раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;

-преодоление недостатков в речевом развитии дошкольников;

-воспитание артикуляционных навыков,  звукопроизношения и развитие слухового восприятия;

- воспитание грамматически правильной связной речи.

• Воспитательные:

-воспитание  коммуникативности, успешности в общении;

-воспитание гармоничной личности, обеспечение эмоционального благополучия ребёнка.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

Достижение  поставленной цели и решение  задач  осуществляется с учётом следующих принципов дошкольной коррекционной педагогики:

• Принцип развивающего обучения (основывается на идее Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»). Л.С.Выготскому принадлежит идея развивающего обучения. Ребенок не может самостоятельно открыть и освоить не только систему научных понятий, но и любое культурное орудие. Поэтому развитие детской психики обусловлено взаимодействием со взрослым, который открывает ребенку правила употребления различных орудий, раскрывает значения знаков и способов движения в системе научных понятий. Именно это приводит в конечном счете к высшим достижениям: осознанности и произвольности психики. Значит, роль взрослого, по Л.С.Выготскому, заключается не только в обеспечении его жизнедеятельности, но и в руководстве детским развитием.

Развитие происходит в особой ситуации, которую Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития. Зона ближайшего развития есть та область, которая возникает в результате взаимодействия ребенка и взрослого на грани присвоения культурных форм психики. Она характеризуется тем содержанием, которое еще не стало присвоено ребенком, но которое взрослый предлагает ему для присвоения и относительно которого начинается взаимодействие ребенка и взрослого. Л.С.Выготский допускал, что это взаимодействие может осуществляться и относительно того содержания, которое ребенок уже освоил. В этом случае развития не происходит. Следовательно, взаимодействие ребенка и взрослого, например, обучение может приводить к развитию детской психики или не приводить. Поэтому обучение, ведущее к развитию, было названо развивающим. В настоящее время идея развивающего обучения стала популярной во многих странах мира, в том числе и в нашей стране она входит в национальную доктрину образования.

• Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, следует выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.
• Принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребенка.Дефект ребенка с отклонениями психофизического развития имеет сложную структуру, в нем выделяются две группы симптомов – первичные нарушения, которые в своей основе содержат недостаточность, повреждения анатомо-физиологических систем организма (диффузное поражение ЦНС при олигофрении, нарушение деятельности органов чувств при недостаточности зрения и слуха и др.) и вторничные нарушения, формирующиеся на основе первичных в результате приспособления индивида с морфофункциональными повреждениями  к условиям социальной среды. Типичный пример наличия первичного нарушения и формирования на его основе вторичного дефекта – это немота как следствие глухоты. Вторичные нарушения, в свою очередь, имеют иерархическое строение и находятся в определенном отношении, как с первичным нарушением, так и с рядом других вторичных нарушений.

Л.С. Выготский утверждал, что задача коррекционного педагога заключается не в лечении или ослаблении первичного дефекта, а в коррекции и предупреждении вторичных дефектов. Л.С. Выготским выделена следующая закономерность – чем дальше отстоит в иерархической последовательности возникновения вторичный дефект от первичного, тем легче он поддается коррекции.

• Принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза. Для того чтобы правильно выстроить систему корреционно развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза». Например, логопедическая работа по формированию звукопроизношения начинается со звуков раннего онтогенеза, работа по развитию моторики предполагает учет закономерностей развития движений в онтогенезе.
• Принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
• Деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонениями в речи(по В.В. Давыдову, противостоит традиционно толкуемому принципу сознательности. Эти значит, что дошкольники, а в последствие школьники, получают знания не в готовом виде, а сами «выясняют условия их происхождения» посредством «специфических действий преобразования предметов»). Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка: если это дошкольник — то в контексте игровой деятельности, если школьник -в учебной. Кроме того, необходимо ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка или подростка.

2. Планируемые результаты

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

В результате успешно проведенной логопедической работы по преодолению фонетического недоразвития речи дошкольники способны:

-  способны адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения: правильно произносить все звуки родного (русского) языка в различных позициях в соответствии с языковой нормой; чётко дифференцировать все изученные звуки; уметь во время речи осуществлять правильное речевое дыхание, ритм речи и интонацию;

- способны владеть универсальными предпосылками учебной деятельности - умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции;

- овладеют средствами общения и способами взаимодействия, способны изменять стиль общения в зависимости от ситуации с взрослыми и сверстниками: усваивает новые слова, относящиеся к различным частям речи, смысловые и эмоциональные оттенки значений слов, переносное значение слов и словосочетаний. Применять их в собственной речи. Подбирать однокоренные слова и образовывать новые слова. Согласовывать слова в числе, роде, падеже. Исправлять деформированное высказывание. Производить элементарный звуковой анализ и синтез слов. Самостоятельно составлять рассказ по картинке, по серии картинок, пересказывать тексты, используя развёрнутую фразу.

3. Развивающее оценивание качества коррекционно-развивающей деятельности по Программе

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики ихобразовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкойэффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

– карты развития ребенка;

– различные шкалы индивидуального развития.

Для проведения индивидуальной педагогической диагностики учителем-логопедом используются «Речевые карты» и «Экран звукопроизношения», которые заполняются при зачислении детей на логопункт. Для проведения логопедической диагностики используется «Альбом для логопеда» (автор-составитель О.Б. Иншакова).

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Характеристика детей с ФНР (фонетическое недоразвитие речи)

Структура дефектов у дошкольников, посещающих логопункт, неоднородна.  На коррекционно-развивающие занятия зачисляются дети со следующими речевыми диагнозами: фонетические нарушения речи, фонетико-фонематические нарушения речи, общее недоразвитие речи (II, III уровень речевого развития), некоторые из этих заключений осложнены дизартрией, нарушением темпа и ритма.

Фонетическое недоразвитие речи – нарушение процесса формирования произношения фонем у детей, при этом все остальные стороны речи сохранны. Фонетическое недоразвитие речи может быть при дислалии и дизартрии. Хороший фонематический слух, грамотная, развитая согласно возрасту речь, а страдает только звуковая сторона: искажение звуков и их пропуски - вот что характерно для этого логопедического заключения. Фонетические нарушения речи выражаются в дефектах произношения отдельных звуков и групп звуков. У ребенкаскладывается и закрепляется неправильное звукопроизношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные примеры нарушений – велярное, увелярное, или одноударное, произношение звука [Р], мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение звуков. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми знаний, но иногда могут влиять на коммуникативные процессы. Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и дети, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков.

2. Проектирование коррекционно-развивающего процесса

На логопедическом пункте по преодолению фонетического недоразвития речи запланировано 39 подгрупповых занятия (2 занятия в неделю), продолжительность которых составляет 25 - 30 минут, что не превышает рекомендованную СанПиНом нагрузку.

Индивидуальные занятия проводятся не реже   2 - 3  раз в неделю с каждым ребёнком. Частота проведения индивидуальных занятий и их продолжительность определяются характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей (но не более 10 – 20 минут). Интервал между индивидуальными занятиями можно исключить, если работу с ребенком начинать по дороге в кабинет (например, игры «Посчитаем ступеньки», «Что впереди, что позади» и др.).

В середине каждого коррекционно-развивающего занятия проводится физкультминутка.

Формы планирования коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда представлены в виде комплексно-тематического планирования.

Перспективный тематический план подгрупповых занятий

с детьми по преодолению фонетического недоразвития речи

Комплекс представленных ниже занятий носит комбинированный характер. На них помимо развития моторики речевого аппарата, навыков звукового анализа и активизации высших психических функций проводится работа по обогащению словаря и коррекции грамматического строя речи.

Коррекционная работа по плану рассчитана от 6 до 9 месяцев. Занятиям основного этапа предшествует цикл из 12 подготовительных занятий (логотренинг).

Перспективное планирование индивидуальной

коррекционно-развивающей работы по звукопроизношению

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Особенности организации деятельности учителя-логопедапо коррекции ФНР у детей надошкольном  логопункте

Содержание коррекционной работы направлено на создание системы комплексной помощи детям с данным видом речевого нарушения в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом или психическом развитии воспитанников и их социальную адаптацию.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителей и педагогов.

Организация деятельности логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года определяется поставленными задачами рабочей программы.

Количество детей, занимающихся одновременно на логопункте должно составлять 20 - 25 детей в течение года.

Дети с заключением ФНР берутся в работу сроком от 6 до 9 месяцев, но возможно и продление работы в силу индивидуальных особенностей развития ребенка.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

Логопедическое обследование проводится 1 по 15 сентября, с 15 по 30 апреля (исходя из региональных особенностей). Промежуточная диагностика с 15 по 31 декабря.

На каждого ребёнка, зачисленного на занятия,  заводится речевая карта.             

Данная  программа  может быть  успешно реализована при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (законных представителей), а также  педагогов  и  специалистов детского сада. Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и в нерегламентированной деятельности воспитателей: на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также на занятиях по труду, изобразительной деятельности, конструированию, ознакомлению с окружающим миром. Родители ребёнка и педагоги детского сада по мере возможности  закрепляют сформированные  у ребёнка  умения и навыки.

Методы и приёмы:

Организационные:

• наглядные (показ, демонстрация, наблюдение);
• словесные (рассказ, беседа, чтение, объяснение, устный инструктаж);
• практические (упражнение).

Логические (индуктивный, дедуктивный).

Мотивационные (познавательные игры, убеждение, поощрение).

Контрольно-коррекционные.

В работе с детьми делается упор на методологические подходы развивающего обучения:

- необычное начало занятия;

- удержание взрослым паузы для «включения» мыслительных процессов детей;

- предусмотрительность при подготовке к проведению занятия вариативности ответов детей;

- не оставление без внимания ни одного ответа;

- развитие речи в любых формах деятельности;

- учёт возможностей и терпимое отношение к затруднениям детей;

- обучение видению многовариативности выполнения задания;

- поддержка у детей ощущения успешности.

При организации образовательного и коррекционно-развивающего процесса учитываются климатические особенности региона. Ханты-Мансийский автономный округ расположен в пределах одной природной зоны - лесной. Основную часть территории округа занимает сильно заболоченная тайга. Климат округа резко континентальный, характеризуется быстрой сменой погодных условий особенно в переходные периоды - от осени к зиме и от весны к лету, а также в течение суток. Зима суровая и продолжительная с устойчивым снежным покровом, лето короткое и сравнительно теплое, переходные сезоны (весна, осень) с поздними весенними и ранними осенними заморозками. Кроме того, климат округа отличается большим разнообразием микроклиматических особенностей. Период с отрицательной температурой воздуха в округе продолжается 7 месяцев, с октября по апрель. Период с устойчивым снежным покровом продолжается с конца октября до начала мая. Преобладающее направление ветра летом - северное; в отличие от зимы, когда чаще наблюдается южный ветер. В зимнее время года возможны актированные дни.

Национальный состав групп неоднороден. Этнический состав воспитанников групп: русские, украинцы, татары, дети из семей кавказской национальности, но основной контингент – дети из русскоязычных семей. Обучение и воспитание в ДОУ осуществляется на русском языке, что затрудняет освоение программы детьми из семей кавказских национальностей, в силу незнания языка и специфических для этого языка орфоэпических норм.

Занятия посещают дети в возрасте с 6 до 7 лет с фонетическим недоразвитием речи.

2. Формы организации коррекционно-развивающей деятельности

Данная коррекционная программа разработана для реализации в условиях логопедического пункта детского сада общеразвивающего вида, то есть в сетке занятий  не предусмотрено  специального времени для проведения фронтальной деятельности  учителя-логопеда. Основную  нагрузку несёт  индивидуальная  логопедическая работа,  которая проводится   2 - 3  раза в неделю с каждым ребёнком. Частота проведения индивидуальных занятий и их продолжительность определяются характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей (но не более 10 – 20 минут). Интервал между индивидуальными занятиями можно исключить, если работу с ребенком начинать по дороге в кабинет (например, игры «Посчитаем ступеньки», «Что впереди, что позади» и др.).

Индивидуальные – цель которых – подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для различных нозологических форм речевой патологии – ринолалии, дислалии, дизартрии и др.  Логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции.

Задачи индивидуальных занятий:

• развитие артикуляционной моторики;
• уточнение артикуляции правильно произносимых звуков;
• развитие речевого дыхания и голосообразования;
• постановка отсутствующих или искажённых  звуков;
• автоматизация  и дифференциация звуков.

Структура индивидуального логопедического занятия:

1. Статичные и динамичные артикуляционные упражнения, упражнения для  развития мимических мышц.

2.  Пальчиковая гимнастика в сопровождении стихотворных текстов.

3. Упражнения по развитию речевого дыхания.

4. Упражнения по формированию речевого голоса.

5. Воспитание четкой дикции и интонационной выразительной речи.

6. Упражнения для развития слухового внимания  и фонематического восприятия.

7. Исправление дефектного звукопроизношения и автоматизация  правильного звукопроизношения в речи ребенка.

8. Коррекция нарушения слоговой структуры слова.

9. Формирование лексико-грамматических представлений.

10. Обучение элементам грамоты.

11. Развитие психических процессов: произвольного внимания, памяти, логического мышления.

В зависимости от этапа работы над звуком структурное содержание занятия может варьироваться. Порядок изучения звуков, количество занятий может меняться исходя из индивидуальных особенностей детей.

Подгрупповые  (микрогруппы): для  занятий в микрогруппах объединяются дети, имеющие однотипные нарушения звуковой стороны речи (не менее 4 – 6 детей).  

Продолжительность подгруппового занятия не должно превышать время, предусмотренное физиологическими особенностями возраста, в соответствии с СанПином продолжительность подгрупповых занятий с детьми 7-го года жизни 30 минут.

Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по звучанию  фонем в собственной  и чужой речи. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения.

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы, закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи.

На данных занятиях осуществляется:

• закрепление навыков произношения изученных звуков;
• отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
• воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов;
• расширение лексического запаса в процессе автоматизации звуков;
• закрепление  грамматических категорий;
• развитие связной речи.

В зависимости от этапа работы над звуком структурное содержание занятия может варьироваться.Порядок изучения звуков, количество занятий может меняться исходя из индивидуальных особенностей детей.

3.3. Взаимодействие с воспитателями

Развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия  на занятиях по развитию речи, а также в свободной деятельности  (различные  дидактические, подвижные игры для развития речи).

Расширение и активизация словарного запаса детей. Рассказывание и чтение воспитателем художественной литературы, рассматривание  детьми  картин и беседы по вопросам.  Заучивание программных стихотворений. Развитие монологической речи осуществляется  при составлении рассказов – описаний, рассказов по картине и серии картин, пересказов знакомых сказок.

Проведение  повседневного наблюдения  за состоянием речевой деятельности детей, осуществление контроля  за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, отработанных  на занятиях грамматических форм по рекомендациям логопеда в тетрадях взаимодействия.

Развитие познавательных интересов детей в ходе занятий, экскурсий, игр, а также в свободной деятельности.

3.4. Взаимодействие с родителями (или лицами, их заменяющими)

После проведения логопедического обследования логопед предоставляет родителям (или лицам, их заменяющим) полную и подробную информацию о речевых и неречевых нарушениях, выявленных у ребёнка. Далее ребёнок направляется на ПМПк, для зачисления в логопункт. После зачисления учитель-логопед составляет индивидуальную коррекционно-развивающую программу, предназначенную для занятий с ребёнком, делая акцент на необходимости совместной, согласованной работы педагогов детского сада и родителей. Заключает двухсторонний договор о сотрудничестве, оповещает родителей о времени консультаций.

6. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Для успешной реализации Рабочей программы необходимо создание предметно-развивающей среды: оснащение логопедического кабинета и групп необходимым оборудованием, дидактическими материалами и наглядными пособиями.

Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете учителя-логопеда

Центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда

1. Столы с пристроенными зеркалами.

2. Стулья.

3. Комплект зондов для постановки звуков.

4. Шпатели, вата, ватные палочки, ватные диски, марлевые салфетки.

5. Спирт.

6. Детские эспандеры, шарики су-джок.

8. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения.

9. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи.

10. Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки,

11. Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования грамматического строя речи («Один и много», «Кого не стало?», «Чего не хватает?», «Телевизор, «Что ты видишь?», «Большой - маленький», «Мой, моя, мои», «Веселый котенок» (уточнение понимания предлогов и обучение употреблению их в активной речи)

12. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, сухие листики и т. п.).

Центр сенсорного развития в кабинете логопеда

1. Звучащие игрушки (погремушки, пищалки, свистки, дудочки, колокольчики, звучащие мячики и волчки).

2. Звучащие игрушки-заместители (запаянные контейнеры от киндер-сюрприза с различными наполнителями — горохом, фасолью, пшеном и т. п.)

3. «Волшебный мешочек» с мелкими игрушками или крупами.

4. Игрушки-гнезда (вкладывающиеся друг в друга пластиковые стаканчики).

5. «Пальчиковые бассейны» с различными наполнителями (желудями, фасолью, морскими камешками) и мелкими игрушками.

6. Белая и цветная бумага для рисования.

7. Фланелеграф.

8. Мольберт.

Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда

1. Средний резиновый мяч.

2. Маленькие резиновые мячи.

4. 2—3 крупных пирамидки, состоящие из колец четырех основных цветов.

5. Крупные бусины, колечки, косточки от счетов и яркие шнурки для их нанизывания.

6. Крупная и средняя мозаики.

7. Сборные игрушки (матрешки, домики и т. п.).

8. Кубики с картинками «Игрушки» и «Домашние животные» (4 части).

9. Разрезные картинки (2—4 части) с разными видами разреза и простые паззлы по изучаемым лексическим темам.

10. Игрушки-шнуровки («Ежик», «Зайчик», «Сапожок» и др.)

11. «Волшебный домик», «Волшебное ведерко» (игрушки-вкладыши).

Уголок игр и игрушек для мальчиков в кабинете логопеда  

1. Средние деревянные, пластмассовые и металлические машинки разных моделей.

2. Фигурки людей и животных.

Уголок игр и игрушек для девочек в кабинете логопеда

1. Куклы средних размеров.

3.7. Информационно-методическое обеспечение программы

Для реализации задач программы используются следующие методические пособия и дидактические материалы:

• Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Учебное пособие. Авторы программы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Туманова, А.В. Лагутина. – 3-е издание. М.: «Просвещение», 2010. – 271 с.
• Дошкольная логопедическая служба: Из опыта работы / Под ред. О.А. Степановой. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 128 с. (Логопед в ДОУ).
• Дневник учителя-логопеда ДОУ: планирование деятельности, отчетность / авт.-сост. В.В. Докутович, Л.Е. Кыласова. – Волгоград: Учитель, 2013. – 67 с.
• Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт: документация, планирование и организация работы/ Ю.В. Иванова. – М.: Издательство ГНОМ и Д. 2008. – 160.
• Летуновская Т.А., Сеничкина В.В. Учебная программа «Коррекция речевых нарушений на дошкольномлогопункте»// Дошкольная педагогика. 2011, №12, стр. 27-35.
• Строкова А.А. Программа для логопедов по курсу «Развитие речи» в условиях логопедического пункта ДОУ// Дошкольная педагогика. 2013, №8, стр. 27-33.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ханты-Мансийского автономного округа - Югра

ГОРОДСКОЙ ОКРУГ ГОРОД ПЫТЬ-ЯХ

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение

детский сад общеразвивающего вида «Белочка» с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей

(МДОАУ д/с «Белочка»)

Рабочая программа  

по развитию интонационной выразительности речи

у детей старшего дошкольного возраста в рамках

реализации дополнительного образования

логопедического кружка «Весёлый язычок»

Срок реализации дополнительной образовательной программы – 1 год

Разработчик программы: учитель-логопед Газизова Гульназ Рифовна

Программа разработана на основе методических рекомендаций Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В. по преодолению речевых нарушений у дошкольников.

г. Пыть-Ях

2015 г.

Содержание

1. Пояснительная записка.

1. Актуальность программы.
2. Новизна и педагогическая целесообразность.
3. Цель и задачи программы.
4. Отличительные особенности данной дополнительной образовательной программы от уже существующих.
5. Возраст детей участвующих в реализации данной дополнительной образовательной программы.
6. Сроки реализации.
7. Формы и режим занятий.

2. Ожидаемые результаты.
3. Диагностический мониторинг.

Формы подведения итогов реализации дополнительной образовательной программы.

4. Учебно-тематическое планирование.
5. Содержание коррекционно-развивающей деятельности.
6. Методическое обеспечение дополнительной образовательной программы.
7. Описание материально-технического обеспечения образовательного процесса.
8. Библиографический список.

1. Пояснительная записка

Данная рабочая программа разработана в соответствии с:

- Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ;

- Федеральным государственным стандартом дошкольного образования;

- Санитарно-эпидемиологическими  требованиями  к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиНом 2.4.1.3049-13);

- Письмом Минобразования России от 18.06.2003 г. № 28-02-484/16 «Требования к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей»;

- Методическими рекомендациями Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В., Позднякой Л.А., Архиповой Е.Ф. по преодолению речевых нарушений у дошкольников;

- Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой).

Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам основной образовательной программы учреждения.

Направленность рабочей программы:данная программа направлена на развитие интонационной выразительности речи у детей старшегодошкольного возраста.

1. Актуальность

Национальная доктрина образования в Российской Федерации, устанавливая приоритет образования в государственной политике, одной из задач выдвигает разностороннее и своевременное развитие детей, их творческих способностей, самореализацию личности. Ставится цель построения учебного процесса с учетом современных достижений науки, использования вариативности образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание. Поэтому актуальным является вопрос своевременного и полноценного речевого развития детей, что является необходимым условием подлинного овладения ими богатством языка. Проблема развития речи дошкольников находится в центре внимания общей педагогики, так как дошкольный возраст – это период активного усвоения, становления и развития речи, где закладываются основы успешного обучения в школе.

2. Новизна и педагогическая целесообразность программы

Бесспорным является утверждение, что речь грамотного человека должна отличаться чёткостью дикции, интонационной и орфоэпической правильностью, логической ясностью, эмоционально-образной выразительностью. Именно поэтому обучение дошкольника интонационной выразительности является необходимым компонентом процесса формирования у ребёнка речи в процессе педагогического воздействия.

В современной логопедии большое значение уделяется формированию у детей просодической стороны речи, как компонента речевой деятельности.

Просодика (просодическая сторона речи) – сложный комплекс элементов, включающий такие компоненты, как ритм, темп, тембр, дикцию, паузу, интонацию, речевое дыхание и логическое ударение.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие звукопроизношения и просодики, нарушение целого ряда просодических элементов речи имеет место и у детей, имеющих нарушения в произношении отдельных звуков, и у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Просодические компоненты речи лежат в основе полноценного речевого развития.

Проблемой просодической стороны речи занимались выдающиеся ученые (В.М. Бехтерев, Н.А. Власова, В.А. Гринер, В.А. Гиляровский, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренская, Е.В. Чаянова и др.). Они подчеркивали, что просодика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.

Просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка, так как кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции просодия несет еще и компенсаторную нагрузку. Поэтому недооценка этого компонента речи, игнорирование мероприятий по его формированию могут весьма пагубно сказаться не только на речевом развитии ребёнка, но и общем психическом развитии, формировании личности в целом.

Использование интонационных навыков в дошкольном возрасте, является важной предпосылкой для успешного овладения письменной речью, её грамматическими структурами. Поэтому весьма важно помочь детям ещё в дошкольном возрасте научиться оформлять свою речь интонационно правильно.

Таким образом, новизна данной программы обусловлена тем, что одной из основных задач обучения детей с речевыми нарушениями является коррекция и развитие интонационной стороны речи, задержка в формировании которой к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по родному языку и может привести к нарушению коммуникативной функции языка.

3. Цель коррекционной программы:

Воспитание у детей правильной, четкой, интонационно-выразительной речи с соответствующим возрасту словарным запасом и уровнем развития связной речи с помощью специальных логопедических приемов и методов, коррекция звуковой стороны речи.

Основными задачами логопедической работы являются:

Обучающие:

• формирование умения произвольно изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шёпотом;
• формирование умения говорить в спокойном темпе;
• формирование правильного речевого дыхания, правильной голосоподачи и плавности речи;

Коррекционно-развивающие:

• развитие чёткости дикции, интонационной выразительности речи;
• развитие тембровой окраски голоса, высоты тона в играх со звукоподражанием, в играх-драматизациях;
• развитие речевого слуха, фонематического восприятия;
• развитие психических процессов;
• совершенствование общих речевых навыков;
• автоматизация правильного произношения и дифференциация звуков в свободной речевой деятельности;
• активизация и актуализация  словаря;

Воспитательные:

• воспитание интереса к родному языку;
• воспитание  коммуникативности, успешности в общении;
• воспитание гармоничной личности, обеспечение эмоционального благополучия ребёнка.

4. Отличительные особенности программы

Рабочая программа логопедического кружка «Весёлый язычок»  составлена на основе изученной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей литературы.

Отдельной программы по формированию просодической стороны речи не существует, поэтому при составлении программы использовались приемы и методические рекомендации, предложенные Архиповой Е.Ф., Бабиной Г.В., Бабушкиной Р.Л., Власовой Т.М., Емельяновой Л.Ф., Лопатиной А.В., Серебряковой Н.В., Поздняковой Л. А.

Просодика (просодическая сторона речи) – сложный комплекс элементов, включающий такие компоненты, как ритм, темп, тембр, дикцию, паузу, интонацию, речевое дыхание и логическое ударение.

Основной составляющей просодики является интонация. Интонация – ритмико-мелодическая сторона речи, служащая в предложении средством выражения синтаксических значений и эмоционально-экспрессивной окраски. Интонация является обязательным признаком устной речи. На письме она передаётся знаками препинания.

Основную роль в интонации играет мелодика, а основными интонационными средствами выступают тональные средства.

Мелодика речи служит не только для организации фразы, но и для смыслового различения. Высказывания, состоящие из одних и тех же слов, могут иметь разные грамматические (синтаксические) значения в зависимости от их мелодической стороны, то есть с помощью повышения и понижения основного тона голоса выражаются различные цели высказывания: сообщение, побуждение к действию, вопрос, восклицание, просьба, порицание и т. д. 

Интенсивность произнесения – степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа и артикулирования при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.

Дикция - четкое, внятное выразительное произношение слов.

Пауза - знак, прерывающий звучание на определенный отрезок времени (в речи, музыке).

Интонация - мелодический оборот, имеющий выразительное значение.

Рифмовка - симметричное расположение звуков.

Ударение - акцент, выделение тех или иных единиц в речи с помощью фонетических средств.

Мимика - (греч.) искусство путем жестов, поз и различных выражений лица (мин) изображать мысли и чувства; это язык инстинкта и телодвижений, являющихся отголоском известного настроения, аффекта и вообще психической работы.

Мелодика речи - совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.

Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.

Темп речи - скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.

Тембр голоса - окраска, качество звука.

Речевое дыхание - дыхание в процессе речи.

Речевое дыхание непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики.

Речевое дыхание отличается от обычного дыхания:

- более быстрым вдохом и замедленным выдохом;

- значительным увеличением дыхательного объема;

- преимущественно ротовым типом дыхания;

- максимальным расхождением голосовых складок на вдохе и сближением их почти до соприкосновения на выдохе.

Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

Особенности просодической стороны речи

у детей старшего дошкольного возраста:

• у большинства детей нарушено общее звучание речи (темп, ритм речи);
• недостаточно развито умение изменять характеристики голоса (высоту, силу, тембр голоса);
• дикция у большинства детей нечёткая, невнятная;
• дети не умеют пользоваться средствами выразительности;
• речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
• допускает ошибки в изменении силы, высоты, тембра голоса, ритма, интонации;
• нарушено правильноепаузирование речи.

5. Возраст детей, участвующих в реализации

данной программы

На основании  Санитарно-эпидемиологических  требований  к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций  СанПиН 2.4.1.3049-13, была  определена возрастная  категория детей участвующих в реализации дополнительной образовательной программы 5 – 6 лет.

6. Сроки реализации

Программа  рассчитана на 1 год обучения. Учебный год распланирован на  38  учебных недель с 01.09.2014  по 31 мая 2015 г., составлен годовой календарный учебный график с 01.09.2014  по 31.09.2015.

Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, дополнительной  образовательной программы соответствует СанПиН 2.4.1.3049-13.Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста осуществляться один раз в неделю – пятница, во вторую половину дня после дневного сна, а продолжительность непрерывной коррекционно-развивающей деятельности для детей от 5-ти до 6-ти лет - не более 25 минут.

Домашние задания воспитанникам не задаются.

Летний период с 01 июня по 31 августа 2015 г., в данное время организуются летние каникулы.

         В дни летних каникул дети посещают дошкольное учреждение, но дополнительная образовательная программа не реализуется.

Условия приёма детей, система набора

На кружковую деятельность зачисляются детистаршей возрастной группы, имеющие нарушения устной речи,с целью коррекции речи для дальнейшего успешного освоения основной образовательной программы ДОУ.

7. Формы и режим занятий

Основная форма организации работы с детьми – подгрупповая (по 6 детей со сходным речевым нарушением).

Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по звучанию  фонем в собственной  и чужой речи.

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы, воспитание чёткой, выразительной речи, закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи.

Формы проведения занятий: занятие-игра, театрализованные занятия (разыгрываются микросценки, несущие детям познавательную информацию).

Методы и приемы организации обучения

   На занятиях преобладают наглядные и игровые методы в сочетании со словесными методами. Процесс обучения детей строится, опираясь на наглядность в обучении, а специальная организация среды способствует расширению и углублению представлений детей.

Для достижения цели программы кружка необходимо выполнение следующих условий:

• обеспечение ребёнку постоянной ситуации успеха, стимулирование его к достижению успехов;
• освоение игр и игровых упражнений осуществляется на основе многократных, систематических, постепенно усложняющихся заданий;
• варьирование используемых игр и игровых упражнений;
• целенаправленность и систематичность в обучении этим играм;
• учёт возрастных, речевых, физиологических и индивидуальных особенностей детей в процессе обучения этим играм.

2. Ожидаемые результаты

- Ребёнок способен произвольно изменять силу голоса:говорить громко, тихо, шёпотом.

- Ребёнок способен говорить в спокойном темпе.

- Ребёнок проявляет умение менять тембровую окраску голоса, высоты тона в играх со звукоподражанием, в играх-драматизациях.

- Ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, выделять звуки в словах, правильно произносить и дифференцировать все изученные звуки в свободной речевой деятельности.

3. Диагностический мониторинг

Формы подведения итогов реализации

 дополнительной образовательной программы

Комплексная диагностика проводится 2 раза в год (на начало учебного года - вводная, в конце учебного года - итоговая) с согласия родителей (законных представителей). Были использованы методики Лопатиной Л. В., Поздняковой Л. А., Архиповой Е.Ф.

В диагностическом обследовании по выявлению уровня сформированностипросодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста используются следующие приемы:

- беседа;

- повтор за экспериментатором;

- называние предметов (действий) по показу;

- пересказ.

Методика изучения уровня сформированности просодических компонентов включает изучение следующих характеристик:

• голоса:

- силы;

- высоты;

- тембра;

• общего звучания речи:

- темпа;

- ритма;

- паузации;

• интонированности;
• внятности.

Изучение характеристики голоса

Изучение общего звучания речи

Состояние интонированности речи

Изучение внятности речи

Результаты диагностики

Состояние характеристики голоса

Состояние общего звучания речи

Состояние интонированности речи

Состояние внятности речи

4. Учебно-тематическое планирование

Учебно-тематический план

5. Содержание коррекционно-развивающей деятельности

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно:

1 этап - формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

Задачи этапа: показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В связи с выделенными задачами первого этапа работа по формированию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи осуществляется в следующей последовательности:

• формирование общих представлений о выразительности речи;
• знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения;
• знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения;
• знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения;
• дифференциация интонационных структур предложений в импрессивной речи.

2 этап - формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

Задачи этапа: формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по следующим направлениям:

• работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения;
• работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения;
• работа над интонационной выразительностью восклицательного предложения;
• дифференциация интонационной структуры предложений в экспрессивной речи.

В программу включены следующие типы игр и игровых упражнений, направленных на развитие:

- силы голоса;

- правильной паузации речи;

- интонированной выразительности речи;

- восприятия и воспроизведения ритмов;

- темпа речи;

- высоты и тембра голоса.

Разработанная серия игр направлена на совершенствование общих речевых навыков, на формирование просодических компонентов речи, на автоматизацию правильного произношения и дифференциацию всех поставленных ранее звуков в свободной речевой деятельности, активизацию и актуализацию  словаря, на развитие речевого слуха, фонематического восприятия, на развитие психических процессов.

При организации и проведении работы должен учитываться личностно-ориентированный подход к детям, обеспечиваться каждому из детей более подходящие условия.

Программа составлена с учетом интеграции образовательных областей:

Познавательное: знакомятся с предметами ближайшего окружения, природными явлениями, что послужит материалом, входящим в содержание серии игр и игровых упражнений.

Социально-коммуникативное: у детей развивается общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками, эмоциональная отзывчивость, чувство сопереживания.

Речевое: у детей развивается четкая, ясная дикция, ведется работа над развитием артикуляционного аппарата с использованием скороговорок, чистоговорок, потешек; знакомятся с литературными произведениями, которые лягут в основу игр и игровых упражнений; читают наизусть потешки и небольшие стихотворения.

Художественно-эстетическое: развивается интерес к произведениям народного и профессионального искусства, к литературе (стихи, песенки, потешки, проза);  дети знакомятся с репродукциями картин, близкими по содержанию сказки.

Физическое: развивается координация движения, общая и мелкая моторика обеих рук.

Содержание дополнительной образовательной программы

6. Методическое обеспечение  дополнительной образовательной программы

1. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков разных групп.
2. Крупные предметные картинки с изображениями животных и птиц.
3. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи.
4. Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования грамматического строя речи.
5. Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки.
6. Предметные картинки для уточнения произношения в звукоподражаниях.
7. Разрезные картинки (2—4 части) с разными видами разреза и простые паззлы по изучаемым лексическим темам.
8. Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. – М.: Учпедгиз, 1983.
9. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: Астрель, 2007.
10. Диагностика речевого развития дошкольников. / Под редакцией О.С. Ушаковой. – М., 1997.
11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1991.
12. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 2005.
13. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб: Союз, 2004.
14. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Коррекция стёртой дизартрии: Учебное пособие. - СПб., 2001.

15. Шевцова Е.Е., Забродина Л.B. Технологии формирования интонационной стороны речи.

16. Шорохова О.А. Играем в сказку. – М.: Сфера, 2008.

7. Описание материально-технического обеспечения коррекционно-развивающего процесса

1. Столы с пристроенными зеркалами.

2. Стулья.

3. Комплект зондов для постановки звуков.

4. Шпатели, вата, ватные палочки, ватные диски, марлевые салфетки.

5. Спирт.

6. Детские эспандеры, шарики су-джок.

8. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения.

9. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, сухие листики и т. п.).

15. Звучащие игрушки (погремушки, пищалки, свистки, дудочки, колокольчики, звучащие мячики и волчки).

16. Звучащие игрушки-заместители (запаянные контейнеры от киндер-сюрприза с различными наполнителями — горохом, фасолью, пшеном и т.п.)

18. «Волшебный мешочек» с мелкими игрушками или крупами.

19. Игрушки-гнезда (вкладывающиеся друг в друга пластиковые стаканчики).

20. Яркий пластиковый поднос с тонким слоем манки для рисования.

21. «Пальчиковые бассейны» с различными наполнителями (желудями, фасолью, морскими камешками) и мелкими игрушками.

22. Восковые цветные карандаши.

18. Белая и цветная бумага для рисования.

19. Фланелеграф.

20. Мольберт.

21. Средний резиновый мяч.

22. Маленькие резиновые мячи.

23. Пирамидки, состоящие из колец четырех основных цветов.

24. Крупные бусины, колечки, косточки от счетов и яркие шнурки для их нанизывания.

25. Крупная и средняя мозаики.

26. Сборные игрушки (матрешки, домики и т. п.).

27. Кубики с картинками «Игрушки»,«Домашние животные» (4 части).

28. Игрушки-шнуровки.

29. «Волшебный домик», «Волшебное ведерко» (игрушки-вкладыши).

30. Средние деревянные, пластмассовые и металлические машинки разных моделей.

32. Фигурки людей и животных.

31. Куклы средних размеров.

8. Библиографический список

Список литературы

1. Дневник учителя-логопеда ДОУ: планирование деятельности, отчетность / авт.-сост. В.В. Докутович, Л.Е. Кыласова. – Волгоград: Учитель, 2013. – 67 с.
2. Дошкольная логопедическая служба: Из опыта работы / Под ред. О.А. Степановой. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 128 с. (Логопед в ДОУ).
3. Иванова Ю.В. Дошкольныйлогопункт: документация, планирование и организация работы/ Ю.В. Иванова. – М.: Издательство ГНОМ и Д. 2008. – 160.
4. Летуновская Т.А., Сеничкина В.В. Учебная программа «Коррекция речевых нарушений на дошкольномлогопункте»// Дошкольная педагогика. 2011, №12, стр. 27-35.
5. Логопедия/  Под редакцией Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2003.
6. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Учебное пособие. Авторы программы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Туманова, А.В. Лагутина. – 3-е издание. М.: «Просвещение», 2010. – 271 с.
7. Строкова А.А. Программа для логопедов по курсу «Развитие речи» в условиях логопедического пункта ДОУ// Дошкольная педагогика. 2013, №8, стр. 27-33.

Литература, рекомендуемая для детей и родителей

1. Кислинская Т.А. Гениальность на кончиках пальцев: Развивающие игры-потешки для детей от 1 года до 4 лет. – М.: Генезис, 2008. – 120 с.: с ил.

2. Куликовская Т.А. Чистоговорки и скороговорки. Про жучков и про букашек: практикум по улучшению дикции/ Куликовская Т.А. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. – 32 с.

3. Османова Г.А., Позднякова Л.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков (5 – 6 лет). – СПб.: КАРО, 2007. – 88 с. +32 с. цв. вкл.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ханты-Мансийского автономного округа - Югра

ГОРОДСКОЙ ОКРУГ ГОРОД ПЫТЬ-ЯХ

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение

детский сад общеразвивающего вида «Белочка»

с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей

(МДОАУ д/с «Белочка»)

Программа коррекционной (логопедической) работы

для детей 5 – 7 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)

Срок реализации дополнительной образовательной программы – 1 год

Разработчик программы: учитель-логопед Газизова Гульназ Рифовна

Программа разработана на основе Программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей (подготовительная группа) (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.)

г. Пыть-Ях – 2015 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

         1.1.1. Цели и задачи Программы

         1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

2. Планируемые результаты

         Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

3. Развивающее оценивание качества коррекционно-развивающей деятельности по Программе

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Характеристика детей с ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи)
2. Проектирование коррекционно-развивающего процесса

2.  ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Особенности организации деятельности учителя-логопеда по коррекции ФФНР у детей на дошкольном  логопункте
2. Формы организации коррекционно-развивающей деятельности
3. Взаимодействие с воспитателями
4. Взаимодействие с родителями
5. Организация развивающей предметно-пространственной среды

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе образования. Обладая высокой пластичностью мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Появление большего числа компьютеров, мобильных телефонов, планшетов и других гаджетов с выходом в Интернет изменило и формы общения, хотя потребности в общении сохранились на том же уровне. Дети стали всё меньше разговаривать, глядя на человека, и больше взаимодействуют с компьютером, общаются через Интернет или по телефону. Стало меньше общения посредством звука и больше посредством буквы. В связи с этим изменились характер, глубина, количество и структура дефектов речи. Во– первых, нарушен не только один звук, а группа звуков. Во- вторых, усложнились дефекты в самой структуре речи. Нарушены не только звуки, фонетико-фонематическое различение звуков, но и грамматика, и связная речь. Помимо всего этого, дети с речевыми проблемами имеют психологические особенности: 

- дефицит внимания;

- низкий уровень развития самоконтроля;

- низкий уровень познавательной активности;

- быстрая утомляемость и, как следствие, низкая работоспособность;

- особенности зрительно-пространственного восприятия;

- низкий уровень мотивации к обучению.

Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к созданию системы  помощи детям с проблемами в развитии на основании Конвенции ООН «О правах ребёнка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее  развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии речи.

В современных социально-экономических условиях   развития общества перед педагогической наукой и практикой стоят   задачи поиска наиболее оптимальных систем обучения и воспитания   детей с особыми возможностями здоровья. Острой проблемой для ДОУ, реализующих основные общеобразовательные программы, становится увеличение количества детей, имеющих  трудности освоения  общеобразовательных программ и детей с ограниченными возможностями здоровья. В рамках введения ФГТ и ФГОС решение этих проблем становится приоритетной задачей.

В этих условиях требуется повышенное внимание к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, помощь специалистов, готовых осуществлять активное взаимодействие с учётом познавательно-речевых, физических и психологических возможностей детей.

Коррекция нарушений речи детей в детском саду общеразвивающего вида осуществляется в условиях логопедического пункта.

Данная рабочая программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования, Санитарно-эпидемиологическими  требованиями  к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиНом 2.4.1.3049-13) и представляет собой локальный акт образовательного учреждения, разработанный на основе Программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей (подготовительная группа) (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.), Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой). Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам основной образовательной программы учреждения. Рабочая программа рассчитана на один учебный год.

Вышеупомянутая классическая логокоррекционная программа рассчитана на работу в условиях логопедической группы специального детского сада, в связи с чем, не совсем подходят для использования на логопедическом пункте общеразвивающего детского сада и не предполагают использование новых методов, приёмов, технологий, не учитывают клинических особенностей детей, что  является  необходимым. Этим и обусловлена актуальность и значимость написания  рабочей программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации. Исходя из этого, логопедическую деятельность необходимо адаптировать к условиям работы на логопедическом пункте при массовом детском саде.

В основе создания этой программы использовался опыт работы на дошкольном логопункте, подкреплённый современными коррекционно-развивающими программами, научно-методическими рекомендациями, инструктивными письмами, представленными в списке литературы.

Детей с речевыми нарушениями   рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности  затрудняют  успешное  овладение ими  учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети  с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям  детей.

Анализ организационной и содержательной сторон деятельности логопункта выявляет, что она в определённой степени синтезирует элементы работы логопеда детской поликлиники и дошкольной группы для детей с нарушениями речи, имеет при этом определённую специфику работы. Логопедический пункт при чёткой организации обладает высокой эффективностью коррекционного воздействия, разнообразием в выборе средств и играет важную роль в речевой и общей подготовке детей к школе.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

1.  Цели и задачи Программы

Цель программы – освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

В процессе коррекционного обучения детей-логопатов решаются следующие задачи:

• Образовательные:    

- формирование  навыков учебной деятельности;

- подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;

- расширять представления детей об окружающем мире, формирование целостной картины мира.

• Коррекционно–развивающие:

- раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;

- преодоление недостатков в речевом развитии дошкольников;

- воспитание артикуляционных навыков,  звукопроизношения и развитие слухового восприятия;

- воспитание грамматически правильной связной речи.

- осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, педагогами ДОУ, специалистами медицинских учреждений.

• Воспитательные:

- воспитание  коммуникативности, успешности в общении;

- воспитание гармоничной личности, обеспечение эмоционального благополучия ребёнка.

Главная задача рабочей программы заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психофизического развития детей.

В рабочей программе предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с речевой патологией, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

Достижение  поставленной цели и решение  задач  осуществляется с учётом следующих принципов дошкольной коррекционной педагогики:

• Принцип развивающего обучения (основывается на идее Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»). Л.С. Выготскому принадлежит идея развивающего обучения. Ребенок не может самостоятельно открыть и освоить не только систему научных понятий, но и любое культурное орудие. Поэтому развитие детской психики обусловлено взаимодействием со взрослым, который открывает ребенку правила употребления различных орудий, раскрывает значения знаков и способов движения в системе научных понятий. Именно это приводит в конечном счете к высшим достижениям: осознанности и произвольности психики. Значит, роль взрослого, по Л.С. Выготскому, заключается не только в обеспечении его жизнедеятельности, но и в руководстве детским развитием.

Развитие происходит в особой ситуации, которую Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития. Зона ближайшего развития есть та область, которая возникает в результате взаимодействия ребенка и взрослого на грани присвоения культурных форм психики. Она характеризуется тем содержанием, которое еще не стало присвоено ребенком, но которое взрослый предлагает ему для присвоения и относительно которого начинается взаимодействие ребенка и взрослого. Л.С. Выготский допускал, что это взаимодействие может осуществляться и относительно того содержания, которое ребенок уже освоил. В этом случае развития не происходит. Следовательно, взаимодействие ребенка и взрослого, например, обучение может приводить к развитию детской психики или не приводить. Поэтому обучение, ведущее к развитию, было названо развивающим. В настоящее время идея развивающего обучения стала популярной во многих странах мира, в том числе и в нашей стране она входит в национальную доктрину образования.

• Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.  Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, следует выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.
• Принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребенка. Дефект ребенка с отклонениями психофизического развития имеет сложную структуру, в нем выделяются две группы симптомов – первичные нарушения, которые в своей основе содержат недостаточность, повреждения анатомо-физиологических систем организма (диффузное поражение ЦНС при олигофрении, нарушение деятельности органов чувств при недостаточности зрения и слуха и др.) и вторничные нарушения, формирующиеся на основе первичных в результате приспособления индивида с морфофункциональными повреждениями  к условиям социальной среды. Типичный пример наличия первичного нарушения и формирования на его основе вторичного дефекта – это немота как следствие глухоты. Вторичные нарушения, в свою очередь, имеют иерархическое строение и находятся в определенном отношении, как с первичным нарушением, так и с рядом других вторичных нарушений.

Л.С. Выготский утверждал, что задача коррекционного педагога заключается не в лечении или ослаблении первичного дефекта, а в коррекции и предупреждении вторичных дефектов. Л.С. Выготским выделена следующая закономерность – чем дальше отстоит в иерархической последовательности возникновения вторичный дефект от первичного, тем легче он поддается коррекции.

• Принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза. Для того чтобы правильно выстроить систему корреционно развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза». Например, логопедическая работа по формированию звукопроизношения начинается со звуков раннего онтогенеза, работа по развитию моторики предполагает учет закономерностей развития движений в онтогенезе.
• Принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
• Деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонениями в речи (по В.В. Давыдову, противостоит традиционно толкуемому принципу сознательности. Эти значит, что дошкольники, а в последствие школьники, получают знания не в готовом виде, а сами «выясняют условия их происхождения» посредством «специфических действий преобразования предметов»). Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка: если это дошкольник — то в контексте игровой деятельности, если школьник - в учебной. Кроме того, необходимо ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка или подростка.

2. Планируемые результаты

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

В результате успешно проведенной логопедической работы по преодолению фонетического недоразвития речи дошкольники способны:

- правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;

- четко дифференцировать все изученные звуки;

- различать понятия «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;

- называть  последовательность  слов   в   предложении, слогов и звуков в словах;

- производить элементарный звуковой анализ и синтез;

- отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам и пересказывать их;

- выкладывать из букв разрезной азбуки и печатать слова различного слогового состава, предложения с применением всех усвоенных правил правописания.

3. Развивающее оценивание качества коррекционно-развивающей деятельности по Программе

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

– карты развития ребенка;

– различные шкалы индивидуального развития.

Логопедическая диагностика проводится только с письменного согласия родителей (законных представителей) детей.

Для проведения индивидуальной педагогической диагностики учителем-логопедом используются «Речевые карты» и «Экран звукопроизношения», которые заполняются при зачислении детей на логопункт. Для проведения логопедической диагностики используется «Альбом для логопеда» (автор-составитель О.Б. Иншакова).

Мониторинг качества коррекционно-образовательного процесса включает наблюдение, оценку и прогноз.

Условиями, необходимыми для эффективной реализации данного мониторинга, являются:

- унифицированность форм предоставления информации;

- непрерывность мониторингового процесса, регулярность и своевременность сбора информации;

- оптимальность и надёжность информационных данных.

К методам мониторинга качества деятельности учителя-логопеда ДОУ относятся:

- игровые тестовые задания;

- проведение контрольно-оценочных занятий;

- собеседование с педагогами, родителями и детьми;

- анкетирование;

- анализ документации.

Параметры:

1. Артикуляционный праксис:

• Объем движений.

• Качество движений.

• Переключаемость.

Инструкцию необходимо давать по слову и по образцу.

2. Звукопроизношение:

• Изолированное произношение.

• Произношение в слоге.

• Произношение в слове, предложении.

• Произношение в связной речи.

3. Фонематический слух:

• Умение слышать и различать изолированные звуки (в ряду полярных звуков, акустически близких звуков, артикуляторно близких звуков).

• Дифференциация слоговых рядов по звонкости - глухости согласных звуков.

• Дифференциация слоговых рядов по твердости - мягкости согласных звуков.

• Воспроизведение слоговых рядов.

4. Фонематическое восприятие:

• Выделение заданного звука в слове.

• Выделение первого гласного звука в слове.

• Выделение последнего согласного звука в слове.

• Определение позиции заданного звука в слове.

• Отобрать картинки на заданный звук.

• Придумать слово на заданный звук.

Критерии:

1 - Не эффективен никакой вид помощи, выполнение задания недоступно.

2 - Эффективна помощь обучающего характера, характер выполнения имеет условное сходство с образцом.

3 - Нуждается в направляющей помощи, ошибки стойкие, носят множественные характер.

4 - Эффективна помощь стимулирующего характера, возможны единичные незначительные неточности в выполнении задания.

5 -  Самостоятелен, в помощи не нуждается, выполняет задание качественно и в полном объеме.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Характеристика детей с ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи)

Структура дефектов у дошкольников, посещающих логопункт, неоднородна.  На коррекционно-развивающие занятия зачисляются дети со следующими речевыми диагнозами: фонетические нарушения речи, фонетико-фонематические нарушения речи, общее недоразвитие речи (II, III уровень речевого развития), некоторые из этих заключений осложнены дизартрией, нарушением темпа и ритма.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, [р] и [л] звуками [л'] и йот, [с] и [ш] звуком [ф] и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [т], [т'], [д], [д'].

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук [ш'] вместо [ш], вместо [с] - [с'], вместо [ч] - [т'] и т. п.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой. При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

- замена звуков более простыми по артикуляции (например: звуки [с] и [ш] заменяются звуком [ф]);

- наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

- нестабильное использование звуков в различных формах речи;

- искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Количество нарушенных звуков у ребенка с ФФН может быть достаточно большим - до 16 - 20 звуков. Такие нарушения звукопроизношения у детей непосредственно обусловлены несформированностью у них фонематического слуха.

Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха:

- недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено, весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно (это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития);

- недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении в устной речи;

- глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически «не слышит» звуков в слове, не может выделить звуки из состава слов, определить последовательность звуков в слове.

Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости.

Слоговая структура слова - это количество и порядок слогов внутри слова.

Звуконаполняемость - количество и порядок звуков внутри каждого слога.

Нередко отдельные дети с ФФНР затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а также предложений, содержащих подобные слова (это относится в первую очередь к малознакомым и трудным словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звуко-слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и заменяют, могут пропустить или, наоборот, добавить звук внутри слога и т.д.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены  отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т.п.

У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

2. Проектирование коррекционно-развивающего процесса

У детей данной группы помимо нарушений звуковой стороны речи отмечается несформированность фонетико-фонематического восприятия. С такими детьми должна проводиться планомерная работа по развитию фонематического слуха. План предусматривает систему поэтапного формирования фонематической стороны речи. Занятиям основного этапа предшествует логотренинг.

На занятиях основного этапа логопед знакомит детей со звуками и буквами, проводит работу по развитию навыков звукового анализа и синтеза. На каждом занятии дошкольники упражняются в правильном произношении новых звуков, учатся их дифференцировать, знакомятся с буквами, которые обозначают эти звуки.

Коррекционная работа с детьми данной группы проводится в течение одного учебного года и делится на два периода:

1-й период обучения (сентябрь - декабрь) - 2 занятия в неделю, всего 28 занятий;

2-й период обучения (январь - май) - 2 занятия в неделю, всего 34 занятия.

Планом предусматривается проведение восьми занятий по развитию связной речи (один раз в месяц).

Занятия 1 – 12 составляют подготовительный этап работы. Занятия 13 – 62 – основной этап.

Продолжительность подгрупповых занятий составляет 25 - 30 минут, что не превышает рекомендованную СанПиНом нагрузку.

Индивидуальные занятия проводятся не реже   2 - 3  раз в неделю с каждым ребёнком. Частота проведения индивидуальных занятий и их продолжительность определяются характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей (но не более 10 – 20 минут). Интервал между индивидуальными занятиями можно исключить, если работу с ребенком начинать по дороге в кабинет (например, игры «Посчитаем ступеньки», «Что впереди, что позади» и др.).

В середине каждого коррекционно-развивающего занятия проводится физкультминутка.

Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями. С детьми проводятся комплексные занятия, в которые включаются игры и упражнения, позволяющие формировать и развивать:

- интерес к логопедическим занятиям;

- звукопроизношение;

- фонематическое восприятие;

- артикуляционный праксис и мелкую моторику;

- речевое дыхание;

- психические процессы (память, мышление, внимание);

- лексико-грамматические категории;

- связную речь.

Формы планирования коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда представлены в виде комплексно-тематического планирования.

Комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности речевого и общего развития детей с речевой патологией. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Особенности организации деятельности учителя-логопеда по коррекции ФФНР у детей на дошкольном  логопункте

Содержание коррекционной работы направлено на создание системы комплексной помощи детям с данным видом речевого нарушения в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом или психическом развитии воспитанников и их социальную адаптацию.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителей и педагогов.

Организация деятельности логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года определяется поставленными задачами рабочей программы.

Количество детей, занимающихся одновременно на логопункте должно составлять 20 - 25 детей в течение года.

Дети с заключением ФФНР берутся в работу сроком до одного года, но возможно и продление работы в силу индивидуальных особенностей развития ребенка.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

Логопедическое обследование проводится 1 по 15 сентября, с 15 по 30 апреля (исходя из региональных особенностей). Промежуточная диагностика с 15 по 31 декабря.

На каждого ребёнка, зачисленного на занятия,  заводится речевая карта.             

Данная  программа  может быть  успешно реализована при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (или лиц, их заменяющих), а также  педагогов  и  специалистов детского сада. Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и в нерегламентированной деятельности воспитателей: на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также на занятиях по труду, изобразительной деятельности, конструированию, ознакомлению с окружающим миром. Родители ребёнка и педагоги детского сада по мере возможности  закрепляют сформированные  у ребёнка  умения и навыки.

Методы и приёмы:

Организационные:

• наглядные (показ, демонстрация, наблюдение);
• словесные (рассказ, беседа, чтение, объяснение, устный инструктаж);
• практические (упражнение).

Логические (индуктивный, дедуктивный).

Мотивационные (познавательные игры, убеждение, поощрение).

Контрольно-коррекционные.

В работе с детьми делается упор на методологические подходы развивающего обучения:

- необычное начало занятия;

- удержание взрослым паузы для «включения» мыслительных процессов детей;

- предусмотрительность при подготовке к проведению занятия вариативности ответов детей;

- не оставление без внимания ни одного ответа;

- развитие речи в любых формах деятельности;

- учёт возможностей и терпимое отношение к затруднениям детей;

- обучение видению многовариативности выполнения задания;

- поддержка у детей ощущения успешности.

При организации образовательного и коррекционно-развивающего процесса учитываются климатические особенности региона. Ханты-Мансийский автономный округ расположен в пределах одной природной зоны - лесной. Основную часть территории округа занимает сильно заболоченная тайга. Климат округа резко континентальный, характеризуется быстрой сменой погодных условий особенно в переходные периоды - от осени к зиме и от весны к лету, а также в течение суток. Зима суровая и продолжительная с устойчивым снежным покровом, лето короткое и сравнительно теплое, переходные сезоны (весна, осень) с поздними весенними и ранними осенними заморозками. Кроме того, климат округа отличается большим разнообразием микроклиматических особенностей. Период с отрицательной температурой воздуха в округе продолжается 7 месяцев, с октября по апрель. Период с устойчивым снежным покровом продолжается с конца октября до начала мая. Преобладающее направление ветра летом - северное; в отличие от зимы, когда чаще наблюдается южный ветер. В зимнее время года возможны актированные дни.

Национальный состав групп неоднороден. Этнический состав воспитанников групп: русские, украинцы, татары, дети из семей кавказской национальности, но основной контингент – дети из русскоязычных семей. Обучение и воспитание в ДОУ осуществляется на русском языке, что затрудняет освоение программы детьми из семей кавказских национальностей, в силу незнания языка и специфических для этого языка орфоэпических норм.

2. Формы организации коррекционно-развивающей деятельности

Данная коррекционная программа разработана для реализации в условиях логопедического пункта детского сада общеразвивающего вида, то есть в сетке занятий  не предусмотрено  специального времени для проведения фронтальной деятельности  учителя-логопеда. Основную  нагрузку несёт  индивидуальная  логопедическая работа,  которая проводится   2 - 3  раза в неделю с каждым ребёнком. Частота проведения индивидуальных занятий и их продолжительность определяются характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей (но не более 10 – 20 минут). Интервал между индивидуальными занятиями можно исключить, если работу с ребенком начинать по дороге в кабинет (например, игры «Посчитаем ступеньки», «Что впереди, что позади» и др.).

Индивидуальные – цель которых – подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для различных нозологических форм речевой патологии – ринолалии,  дислалии, дизартрии и др.  Логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции.

Задачи индивидуальных занятий:

• развитие артикуляционной моторики;
• уточнение артикуляции правильно произносимых звуков;
• развитие речевого дыхания и голосообразования;
• постановка отсутствующих или искажённых  звуков;
• автоматизация  и дифференциация звуков.

Структура индивидуального логопедического занятия:

1. Статичные и динамичные артикуляционные упражнения, упражнения для  развития мимических мышц.

2.  Пальчиковая гимнастика в сопровождении стихотворных текстов.

3. Упражнения по развитию речевого дыхания.

4. Упражнения по формированию речевого голоса.

5. Воспитание четкой дикции и интонационной выразительной речи.

6. Упражнения для развития слухового внимания  и фонематического восприятия.

7. Исправление дефектного звукопроизношения и автоматизация  правильного звукопроизношения в речи ребенка.

8. Коррекция нарушения слоговой структуры слова.

9. Формирование лексико-грамматических представлений.

10. Обучение элементам грамоты.

11. Развитие психических процессов: произвольного внимания, памяти, логического мышления.

В зависимости от этапа работы над звуком структурное содержание занятия может варьироваться. Порядок изучения звуков, количество занятий может меняться исходя из индивидуальных особенностей детей.

Подгрупповые  (микрогруппы):  для  занятий в микрогруппах объединяются дети, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения (не менее 4 – 6 детей).  

Продолжительность подгруппового занятия не должно превышать время, предусмотренное физиологическими особенностями возраста, в соответствии с СанПиНом продолжительность подгрупповых занятий 6-го года жизни 25 минут, с детьми 7-го года жизни 30 минут.

Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по звучанию  фонем в собственной  и чужой речи. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения.

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы, закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи.

На данных занятиях осуществляется:

• закрепление навыков произношения изученных звуков;
• отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
• воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов;
• расширение лексического запаса в процессе автоматизации звуков;
• закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков;
• развитие связной речи.

Индивидуально-подгрупповая работа включает в себя:

• выработку дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы;
• закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков;
• постановку отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии методами. Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности [с] - [с’], [з] - [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]. Озвончение начинается с [з] и [б], в дальнейшем от звука [з], ставится звук [ж], от [б] - [д], от [д] - [т]. Последовательность постановки сонорных [р] и [л] определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее.

В работе над произношением выделяется два этапа – собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками на соответствующем речевом материале. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с нарушенным произношением в зависимости от этиологии нарушения. При отработке звука в сочетании с другими звуками рекомендуется произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:

      • в открытых слогах (звук в ударном слоге): са - сани, су - сук, со - совы, сы - сын;

      • в обратных слогах: ос - нос;

      • в закрытых слогах: сас - сосна;

      • в стечении с согласными: ста - станок, сту - стук, ска - миска.

      Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением.

      Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением. Например: СА-ша, ша-са; саша-шаса; саш-сош; СА-ша-са-ша-са. Тренируется быстрое и четкое переключение звуков, различных по месту артикуляции.

      В период автоматизации большое значение придается неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.

      Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может.

В зависимости от этапа работы над звуком структурное содержание занятия может варьироваться. Порядок изучения звуков, количество занятий может меняться исходя из индивидуальных особенностей детей.

3.3. Взаимодействие с воспитателями

Развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия  на занятиях по развитию речи, а также в свободной деятельности  (различные  дидактические, подвижные игры для развития речи).

Расширение и активизация словарного запаса детей. Рассказывание и чтение воспитателем художественной литературы, рассматривание  детьми  картин и беседы по вопросам.  Заучивание программных стихотворений. Развитие монологической речи осуществляется  при составлении рассказов – описаний, рассказов по картине и серии картин, пересказов знакомых сказок.

Проведение  повседневного наблюдения  за состоянием речевой деятельности детей, осуществление контроля  за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, отработанных  на занятиях грамматических форм по рекомендациям логопеда в тетрадях взаимодействия.

Развитие познавательных интересов детей в ходе занятий, экскурсий, игр, а также в свободной деятельности.

3.4. Взаимодействие с родителями (законными представителями)

После проведения логопедического обследования логопед предоставляет родителям (законным представителям) полную и подробную информацию о речевых и неречевых нарушениях, выявленных у ребёнка. Далее ребёнок направляется на ПМПк, для зачисления в логопункт. После зачисления учитель-логопед составляет индивидуальную коррекционно-развивающую программу, предназначенную для занятий с ребёнком, делая акцент на необходимости совместной, согласованной работы педагогов детского сада и родителей. Заключает двухсторонний договор о сотрудничестве, оповещает родителей о времени консультаций.

6. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Для успешной реализации Рабочей программы необходимо создание предметно-развивающей среды: оснащение логопедического кабинета и групп необходимым оборудованием, дидактическими материалами и наглядными пособиями.

Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете учителя-логопеда

Центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда

1. Столы с пристроенными зеркалами.

2. Стулья.

3. Комплект зондов для постановки звуков.

4. Шпатели, вата, ватные палочки, ватные диски, марлевые салфетки.

5. Спирт.

6. Детские эспандеры, шарики су-джок,

8. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения.

9. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи.

10. Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки,

11. Предметные картинки для уточнения произношения в звукоподражаниях

12. Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования грамматического строя речи («Один и много», «Кого не стало?», «Чего не хватает?», «Телевизор, «Что ты видишь?», «Большой - маленький», «Мой, моя, мои», «Веселый котенок» (уточнение понимания предлогов и обучение употреблению их в активной речи)

13. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, сухие листики и т. п.).

14. Картотеки предметных картинок.

15. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков разных групп.

Центр сенсорного развития в кабинете логопеда

1. Звучащие игрушки (погремушки, пищалки, свистки, дудочки, колокольчики, звучащие мячики и волчки).

2. Звучащие игрушки-заместители (запаянные контейнеры от киндер-сюрприза с различными наполнителями — горохом, фасолью, пшеном и т. п.)

3. Крупные предметные картинки с изображениями животных и птиц.

4. «Волшебный мешочек» с мелкими игрушками или крупами.

5. Игрушки-гнезда (вкладывающиеся друг в друга пластиковые стаканчики).

6. «Пальчиковые бассейны» с различными наполнителями (желудями, фасолью, морскими камешками) и мелкими игрушками.

7. Белая и цветная бумага для рисования.

8. Фланелеграф.

9. Мольберт.

Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда

1. Средний резиновый мяч.

2. Маленькие резиновые мячи.

4. 2—3 крупных пирамидки, состоящие из колец четырех основных цветов.

5. Крупные бусины, колечки, косточки от счетов и яркие шнурки для их нанизывания.

6. Крупная и средняя мозаики.

7. Сборные игрушки (матрешки, домики и т. п.).

8. Кубики с картинками «Игрушки» и «Домашние животные» (4 части).

9. Игрушки-шнуровки («Ежик», «Зайчик», «Сапожок» и др.)

10. «Волшебный домик», «Волшебное ведерко» (игрушки-вкладыши).

Уголок игр и игрушек для мальчиков в кабинете логопеда  

1. Средние деревянные, пластмассовые и металлические машинки разных моделей.

2. Фигурки людей и животных.

Уголок игр и игрушек для девочек в кабинете логопеда

1. Куклы средних размеров.

3.7. Информационно-методическое обеспечение программы

• Гаврилова А.С., Шаниниа С.А., Ращупкина С.Ю. Логопедические игры. М.: ООО «ИКТЦ «ЛАДА», 2010. – 168 с., ил.
• Дневник учителя-логопеда ДОУ: планирование деятельности, отчетность / авт.-сост. В.В. Докутович, Л.Е. Кыласова. – Волгоград: Учитель, 2013. – 67 с.
• Дошкольная логопедическая служба: Из опыта работы / Под ред. О.А. Степановой. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 128 с. (Логопед в ДОУ).
• Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт: документация, планирование и организация работы/ Ю.В. Иванова. – М.: Издательство ГНОМ и Д. 2008. – 160.
• Козырева Л.М. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования техники чтения. Москва: Издатшкола, 2000.
• Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР. М.: 1998.
• Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 1998.
• Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с. (Серия «Программа развития».)
• Летуновская Т.А., Сеничкина В.В. Учебная программа «Коррекция речевых нарушений на дошкольном логопункте»// Дошкольная педагогика. 2011, №12, стр. 27-35.
• Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов). - М.: ВЛАДОС, 2001.
• Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Учебное пособие. Авторы программы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Туманова, А.В. Лагутина. – 3-е издание. М.: «Просвещение», 2010. – 271 с.
• Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994
• Строкова А.А. Программа для логопедов по курсу «Развитие речи» в условиях логопедического пункта ДОУ// Дошкольная педагогика. 2013, №8, стр. 27-33.
• Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М.: Гном-пресс, 1999.
• Цуканова С.П., Бетц Л.Л. У чим ребёнка говорить и читать . Конспекты занятий по развитию Фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ханты-Мансийского автономного округа - Югра

ГОРОДСКОЙ ОКРУГ ГОРОД ПЫТЬ-ЯХ

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение

детский сад общеразвивающего вида «Белочка»

с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей

(МДОАУ д/с «Белочка»)

Адаптированная коррекционно-развивающая программа по преодолению

общего недоразвития речи (ОНР)

I уровня для детей с ОВЗ

Срок реализации дополнительной образовательной программы – 1 год

Разработчик программы: учитель-логопед Газизова Гульназ Рифовна

Программа разработана на основе Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития у детей (авторы: Филичева Т.Б., Туманова Т.В.), Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (под редакцией профессора Л.В. Лопатиной), Примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет (автор: Н.В. Нищева).

г. Пыть-Ях – 2015 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

         1.1.1. Цели и задачи Программы

         1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

2. Планируемые результаты

         Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

3. Развивающее оценивание качества коррекционно-развивающей деятельности по Программе

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Характеристика детей с ОНР I уровня (общее недоразвитие речи)
2. Проектирование коррекционно-развивающего процесса

2.  ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Особенности организации деятельности учителя-логопеда по коррекции ОНР I уровня у детей на дошкольном  логопункте
2. Формы организации коррекционно-развивающей деятельности
3. Взаимодействие с воспитателями
4. Взаимодействие с родителями
5. Организация развивающей предметно-пространственной среды

ВВЕДЕНИЕ

Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к созданию системы  помощи детям с проблемами в развитии на основании Конвенции ООН «О правах ребёнка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее  развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии речи.

В современных социально-экономических условиях   развития общества перед педагогической наукой и практикой стоят   задачи поиска наиболее оптимальных систем обучения и воспитания   детей с особыми возможностями здоровья. Острой проблемой для ДОУ, реализующих основные общеобразовательные программы, становится увеличение количества детей, имеющих  трудности освоения  общеобразовательных программ и детей с ограниченными возможностями здоровья. В рамках введения ФГТ и ФГОС решение этих проблем становится приоритетной задачей.

В этих условиях требуется повышенное внимание к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, помощь специалистов, готовых осуществлять активное взаимодействие с учётом познавательно-речевых, физических и психологических возможностей детей.

Коррекция нарушений речи детей в детском саду общеразвивающего вида осуществляется в условиях логопедического пункта.

Данная рабочая программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования, Санитарно-эпидемиологическими  требованиями  к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиНом 2.4.1.3049-13) и представляет собой локальный акт образовательного учреждения, разработанный на основе Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития у детей (авторы: Филичева Т.Б., Туманова Т.В.), Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (под редакцией профессора Л.В. Лопатиной), Примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет (автор: Н.В. Нищева), Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой). Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам основной образовательной программы учреждения. Рабочая программа рассчитана на один учебный год.

Вышеупомянутая классическая логокоррекционная программа рассчитана на работу в условиях логопедической группы специального детского сада, в связи с чем, не совсем подходят для использования на логопедическом пункте общеразвивающего детского сада и не предполагают использование новых методов, приёмов, технологий, не учитывают клинических особенностей детей, что  является  необходимым. Этим и обусловлена актуальность и значимость написания  рабочей программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации. Исходя из этого, логопедическую деятельность необходимо адаптировать к условиям работы на логопедическом пункте при массовом детском саде.

В основе создания этой программы использовался опыт работы на дошкольном логопункте, подкреплённый современными коррекционно-развивающими программами, научно-методическими рекомендациями, инструктивными письмами, представленными в списке литературы.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

1. Цели и задачи Программы

Цель реализации Программы – проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с тяжелыми нарушениями речи ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Задачи Программы:

- помочь специалистам ДОУ в психолого-педагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;

- способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития;

- создать благоприятные условия для развития детей в соответствии − с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

- обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

способствовать объединению обучения и воспитания в целостный− образовательный процесс.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

Теоретической основой Программы стали:

- концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);

- учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

- концепция о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

- концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев);

- концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);

- современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Кроме того, Программа имеет в своей основе также следующие принципы:

- принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;

- принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;

- принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;

- принцип интеграции усилий специалистов;

- принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

- принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;

- принцип постепенности подачи учебного материала;

- принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

Исходя из ФГОС ДО в Программе учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;

2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

4) возможности освоения ребенком с нарушением речи Программы на разных этапах ее реализации;

5) -сотрудничество организации с семьями;

6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7) специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития;

8) учет этнокультурной ситуации развития детей.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:

1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

2) разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

2. Планируемые результаты

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

Ребёнок:

- способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;  

- проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова;

- понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

- называет некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);

- обозначает наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);

- понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;

- различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

- называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

- участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из одного-двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);

- рассказывает двустишья и простые потешки;

- выражает желания с помощью простых просьб, обращений;

- использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;

- произносит простые по артикуляции звуки;

- воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

- в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.

При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

3. Развивающее оценивание качества коррекционно-развивающей деятельности по Программе

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

- педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

- карты развития ребенка;

- стимульный материал для проведения обследования;

- различные шкалы индивидуального развития.

Для проведения индивидуальной педагогической диагностики учителем-логопедом используются «Речевые карты», которые заполняются при зачислении детей на логопункт. Для проведения логопедической диагностики используется «Альбом для логопеда» (автор-составитель О.Б. Иншакова).

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Характеристика детей с I уровнем развития речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина).

Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» - петушок, «кóй» - открой, «дóба» - добрый, «дáда» - дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» - собака сидит, «атó» - молоток, «тя макó» - чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» - дать, взять; «ки́ка» - книга; «пáка» - палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» - морковка, «тяпáт» - кровать, «тя́ти» - мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» - корова, «Бéя» - Белоснежка, «пи» - пить, «па» - спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» - большой, «пакá» - плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

2. Проектирование коррекционно-развивающего процесса

При ОНР задачей логопедической работы является поэтапное формирование средств речевого общения.

На первом этапе обучения, когда ребёнок является практически неговорящим, логопедическая работа начинается с расширения понимания речи.

Занятия проводятся в игровой форме, с побуждением к речевому общению. Одновременно у ребёнка стимулируют звукоподражание и общение (машина – би-би т.д.)

Ребёнка учат соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, обогащают его пассивный словарный запас на занятиях, в свободной деятельности, на прогулке.

На втором этапе происходит развитие самостоятельной речи. Детей учат называть свои имена, выражать просьбы в сопровождении жестов. Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает пользоваться кратким ответом на вопрос, развивает восприятие речи ребёнком.

Третий этап работы - расширяется объём заданий - ребёнка учат установлению грамматической связи между предметом и его действием, составлению простого предложения, развивают слоговую структуру слов: учат детей слова делить на слоги.

На четвёртом этапе продолжают работу над распространением предложений и развитием связной речи. Ребёнка учат строить предложения из нескольких слов, отвечать на вопросы, продолжать работать над грамматической формой слова.

Планирование логопедической работы по обогащению словаря

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Особенности организации деятельности учителя-логопеда по коррекции ОНР I уровня у детей на дошкольном  логопункте

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителей и педагогов.

Организация деятельности логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года определяется поставленными задачами рабочей программы.

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.

Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

      • развитие понимания речи;

      • развитие активной подражательной речевой деятельности;

      • развитие внимания, памяти, мышления детей.

Содержание коррекционной работы направлено на создание системы комплексной помощи детям с данным видом речевого нарушения в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом или психическом развитии воспитанников и их социальную адаптацию.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

Логопедическое обследование проводится 1 по 15 сентября, с 15 по 30 апреля (исходя из региональных особенностей). Промежуточная диагностика с 15 по 31 декабря.

На каждого ребёнка, зачисленного на занятия,  заводится речевая карта.             

Данная  программа  может быть  успешно реализована при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (законных представиелей), а также  педагогов  и  специалистов детского сада. Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и в нерегламентированной деятельности воспитателей: на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также на занятиях по труду, изобразительной деятельности, конструированию, ознакомлению с окружающим миром. Родители ребёнка и педагоги детского сада по мере возможности  закрепляют сформированные  у ребёнка  умения и навыки.

Методы и приёмы:

Организационные:

• наглядные (показ, демонстрация, наблюдение);
• словесные (рассказ, беседа, чтение, объяснение, устный инструктаж);
• практические (упражнение).

Логические (индуктивный, дедуктивный).

Мотивационные (познавательные игры, убеждение, поощрение).

Контрольно-коррекционные.

В работе с детьми делается упор на методологические подходы развивающего обучения:

- необычное начало занятия;

- удержание взрослым паузы для «включения» мыслительных процессов детей;

- предусмотрительность при подготовке к проведению занятия вариативности ответов детей;

- не оставление без внимания ни одного ответа;

- развитие речи в любых формах деятельности;

- учёт возможностей и терпимое отношение к затруднениям детей;

- обучение видению многовариативности выполнения задания;

- поддержка у детей ощущения успешности.

При организации образовательного и коррекционно-развивающего процесса учитываются климатические особенности региона. Ханты-Мансийский автономный округ расположен в пределах одной природной зоны - лесной. Основную часть территории округа занимает сильно заболоченная тайга. Климат округа резко континентальный, характеризуется быстрой сменой погодных условий особенно в переходные периоды - от осени к зиме и от весны к лету, а также в течение суток. Зима суровая и продолжительная с устойчивым снежным покровом, лето короткое и сравнительно теплое, переходные сезоны (весна, осень) с поздними весенними и ранними осенними заморозками. Кроме того, климат округа отличается большим разнообразием микроклиматических особенностей. Период с отрицательной температурой воздуха в округе продолжается 7 месяцев, с октября по апрель. Период с устойчивым снежным покровом продолжается с конца октября до начала мая. Преобладающее направление ветра летом - северное; в отличие от зимы, когда чаще наблюдается южный ветер. В зимнее время года возможны актированные дни.

Национальный состав групп неоднороден. Этнический состав воспитанников групп: русские, украинцы, татары, дети из семей кавказской национальности, но основной контингент – дети из русскоязычных семей. Обучение и воспитание в ДОУ осуществляется на русском языке, что затрудняет освоение программы детьми из семей кавказских национальностей, в силу незнания языка и специфических для этого языка орфоэпических норм.

2. Формы организации коррекционно-развивающей деятельности

Содержания логопедических занятий с детьми с общим недоразвитием речи в зависимости от уровня речевого развития имеют свои особенности. Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей. Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

·развитие понимания речи;

·развитие активной подражательной речевой деятельности;

·развитие внимания, памяти, мышления детей.

Данная коррекционная программа разработана для реализации в условиях логопедического пункта детского сада общеразвивающего вида, то есть в сетке занятий  не предусмотрено  специального времени для проведения фронтальной деятельности  учителя-логопеда. Основную  нагрузку несёт  индивидуальная  логопедическая работа,  которая проводится   2 - 3  раза в неделю с каждым ребёнком. Частота проведения индивидуальных занятий и их продолжительность определяются характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей (но не более 10 – 20 минут). Интервал между индивидуальными занятиями можно исключить, если работу с ребенком начинать по дороге в кабинет (например, игры «Посчитаем ступеньки», «Что впереди, что позади» и др.).

3. Взаимодействие с воспитателями

В начале учебного года логопед знакомит воспитателей с результатами обследования детей, обращает их внимание на особенности поведения, характер детей, определяет программу обучения, объясняя воспитателям цели, задачи программы, методы ее реализации, сообщая сроки и продолжительность этапов коррекционной работы, намечая результаты, которых следует достигнуть к концу того или иного периода обучения.

При определении содержания работы логопед может познакомить воспитателей с перспективным планом работы, а в течение всего учебного года систематически информировать их об изменении требований, предъявляемых к речевому развитию детей на разных этапах обучения.

Воспитатели обязаны содействовать развитию всех сохранных анализаторов детей, укрепляя и расширяя компенсаторные возможности детей, осуществляя коррекционную работу в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом в определенный период обучения. Возможен и такой вариант взаимодействия, при котором воспитатели закрепляют учебный материал логопедических занятий, развивая у детей способности применять полученные знания и сформированные умения и навыки.

Отработанные логопедом на подгрупповых и индивидуальных занятиях речевые навыки закрепляются воспитателем не только во время занятий, но и во всех режимных моментов. Ведь воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, спальне и др. Он работает с детьми весь день и имеет возможность многократно повторять наработанный логопедом речевой материал.

На занятиях необходимо стремиться к максимальной индивидуализации взаимодействия с ребятами, имеющими недостатки в речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно находились в фокусе внимания и получали задания, соотносимые с их особенностями и потребностями развития.

Положительные результаты достигаются тесным сотрудничеством учителя-логопеда и воспитателей.

Функции воспитателя:

• пополнение, уточнение и активизация словаря по лексической теме в процессе режимных моментов;
• постоянное совершенствование артикуляции, общей моторики;
• систематический контроль за правильностью речи (звуки, грамматика);
• формирование связной речи;
• развитие понимания речи, памяти, мышления в игровых упражнениях.

Во время одевания повторяются названия частей тела, предметов одежды, действий (надеть, завязать, завязать, застегнуть).

При воспитании культурно-гигиенических навыков также уточняем произношение, согласование слов полотенце (мягкое, пушистое, разноцветное, махровое и т.д.), мыло (душистое, ароматное, скользкое и т.д.).

В процессе самообслуживания:

• повторяются названия постельных принадлежностей;
• из чего сделаны;
• подушка (мягкая, пуховая, теплая);
• одеяло (ватное, шерстяное, теплое, легкое, приятное).

При организации питания:

• названия приготовленных блюд, из каких продуктов приготовлено блюдо, их вкусовые качества (яблочный компот, суп гороховый, запеканка творожная и т.д.).

Во время одевания на прогулку:

• закрепляет название верхней одежды, обуви и ее сезонное назначение;
• цвет и разнообразие материала, из которого изготовлена одежда, обувь (шапка меховая, шерстяная, сапоги резиновые, кожаные, валенные и др.).

Работа по обогащению словаря проводится и на прогулках:

• экскурсии за пределы детского сада (парикмахерскую, магазин, библиотеку);
• целевые прогулки (наблюдения за транспортом, строительством дома и т.д.);
• прогулки - походы;
• наблюдения (за живой и неживой природой, трудом взрослых).

Во время утренней гимнастики и гимнастики после дневного сна:

• закрепление временных представлений (части суток, месяц и времена года, ориентировка в пространстве);
• эталоны цвета, формы, размера;
• обогащение словарного запаса качественными прилагательными и др.

Во время руководства игровой деятельностью: вовлечение детей диалог, где решаются все задачи по развитию речи: ( «Во что будешь играть? Кем будешь? Что тебе нужно для игры?», Что будешь делать?»);

( «Дайте мне, пожалуйста, машину»; «Какая машина»; «Железная, грузовая, пластмассовая, зеленая…» и др.);

В процессе трудовой деятельности:

- отрабатываются глаголы с приставками (собери, разложи, отбери, принеси, вымой и т.д.);

- закрепляются пространственные понятия ( «положи на коробку», «поставь машину на нижнюю полку»);

- закрепляется употребление предлогов и др.

Во время дежурства:

- закрепляется название различной посуды;

- материал, из которого она сделана (поднос пластмассовый, тарелка керамическая).

4. Взаимодействие с родителями

Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нём родителей, которые в состоянии все знания, речевые навыки, умения детей, полученные во время занятий с логопедом и воспитателями, закрепить в повседневной жизни.

К основным направлениям совместной деятельности учителя-логопеда и родителей можно отнести:

– формирование мотивированного отношения родителей к коррекционным занятиям дошкольников с нарушениями речи;

– разработка и апробация различных содержательных и структурных вариантов взаимодействия семьи, учителя-логопеда, воспитателя как способа повышения эффективности коррекционно-воспитательного потенциала образовательного процесса;

– установление партнёрских отношений с семьёй каждого воспитанника;

– объединение усилий педагогов и родителей для развития и воспитания детей;

– создание атмосферы общности, эмоциональной взаимоподдержки и взаимопроникновения в проблемы друг друга;

– повышение психолого-педагогической компетентности родителей в процессах речевого развития ребёнка;

– оказание помощи родителям в выполнении ими воспитательных и коррекционных функций, поддержка в них уверенности в собственных педагогических возможностях;

– обучение родителей конкретным приёмам логопедической работы.

5. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Для успешной реализации Рабочей программы необходимо создание предметно-развивающей среды: оснащение логопедического кабинета и групп необходимым оборудованием, дидактическими материалами и наглядными пособиями.

Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете учителя-логопеда

Центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда

1. Столы с пристроенными зеркалами.

2. Стулья.

3. Комплект зондов для постановки звуков.

4. Шпатели, вата, ватные палочки, ватные диски, марлевые салфетки.

5. Спирт.

6. Детские эспандеры, шарики су-джок,

8. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения.

9. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи.

10. Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки,

11. Предметные картинки для уточнения произношения в звукоподражаниях

12. Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования грамматического строя речи («Один и много», «Кого не стало?», «Чего не хватает?», «Телевизор, «Что ты видишь?», «Большой - маленький», «Мой, моя, мои», «Веселый котенок» (уточнение понимания предлогов и обучение употреблению их в активной речи)

13. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, сухие листики и т. п.).

14. Картотеки предметных картинок.

15. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков разных групп.

Центр сенсорного развития в кабинете логопеда

1. Звучащие игрушки (погремушки, пищалки, свистки, дудочки, колокольчики, звучащие мячики и волчки).

2. Звучащие игрушки-заместители (запаянные контейнеры от киндер-сюрприза с различными наполнителями — горохом, фасолью, пшеном и т. п.)

3. Крупные предметные картинки с изображениями животных и птиц.

4. «Волшебный мешочек» с мелкими игрушками или крупами.

5. Игрушки-гнезда (вкладывающиеся друг в друга пластиковые стаканчики).

6. «Пальчиковые бассейны» с различными наполнителями (желудями, фасолью, морскими камешками) и мелкими игрушками.

7. Белая и цветная бумага для рисования.

8. Фланелеграф.

9. Мольберт.

Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда

1. Средний резиновый мяч.

2. Маленькие резиновые мячи.

4. 2—3 крупных пирамидки, состоящие из колец четырех основных цветов.

5. Крупные бусины, колечки, косточки от счетов и яркие шнурки для их нанизывания.

6. Крупная и средняя мозаики.

7. Сборные игрушки (матрешки, домики и т. п.).

8. Кубики с картинками «Игрушки» и «Домашние животные» (4 части).

9. Игрушки-шнуровки («Ежик», «Зайчик», «Сапожок» и др.)

10. «Волшебный домик», «Волшебное ведерко» (игрушки-вкладыши).

Уголок игр и игрушек для мальчиков в кабинете логопеда  

1. Средние деревянные, пластмассовые и металлические машинки разных моделей.

2. Фигурки людей и животных.

Уголок игр и игрушек для девочек в кабинете логопеда

1. Куклы средних размеров.

3.7. Информационно-методическое обеспечение программы

1. Агранович 3.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.- 128 с.

2. Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - Вып. 2. - С. 44-52.

4. Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2004 - № 1. - с. 10 – 17.

5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда)

6. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. -  М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. - 128 с. (Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»).

7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.

8. Громова О.Е. Задержка речевого развития: дизонтогенез или «особый» путь развития речи// Журнал «Логопед», 2007 №3 - с. 26-32.

9. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005.- 128 с. (Логопед в ДОУ)

10. Дедюхина Г.В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. - М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997. - 88 с.

11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. -  2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

12. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт: документация, планирование и организация работы. - М., 2008.

13. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

14. Нищева Н. В.Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 120 с. + цв. вкл. 96 с.

15. Нищева Н.В. Развивающие сказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматического строя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста - учебно-методическое пособие-конспект. -  Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2002 год. – 47 c.

16. Смирнова Л. Н. Развитие речи у детей 2-3 лет. Пособие для воспитателей и родителей. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 104 с.

17. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. - 32 с.

18. Фадеева Ю.А., Пичугина Г.А. Логопедические занятия в младшей группе для детей с речевым недоразвитием: Конспекты. - М.: Книголюб, 2006. – 144 с. – (Развитие и коррекция.)