Мои публикации

Муниципальное Бюджетное Общеобразовательное Учреждение

СОШ №14

Доклад

на тему: Мировоззрение учащихся, как личностный результат обучения английскому языку в начальной школе.

Выполнил: Макарова Елена Геннадьевна,

Учитель английского языка, МБОУ СОШ №14,

г.Нижневартовск.

Нижневартовск

2013

Оглавление

Введение………………………………………………………………………. 3

Глава 1. Компоненты мировоззрения ………………………………………..4

Глава 2. Функции мировоззрения ……………………………………………6

Глава 3. Основные задачи школы по формированию мировоззрения……..8

3.1. Планируемые результаты освоения учебного предмета «Иностранный язык»…………………………………………………………………………..11

3.2. Личностные результаты освоения учебного предмета………………..13

Заключение………………………………………………...…………………15

Список литературы ………………………………………………………….16

Введение

Более обобщенным и высшим уровнем отношения личности к окружающему миру и действенным внутренним регулятором ее поведения и деятельности является мировоззрение. Оно интегрирует в себе социальные, нравственные и эстетические отношения и выступает в качестве определяющего фактора личностного развития и формирования человека. Вот почему воспитание мировоззрения учащихся — весьма существенная задача школы. Огромная роль мировоззрения в формировании личности сказывается не только в его духовном и нравственном развитии, но и в том, что оно помогает проявлять стойкость и самоотверженность в различных жизненных обстоятельствах, преодолевать встречающиеся невзгоды и трудности, сохранять твердость, достоинство и непреклонность в отстаивании своих взглядов и убеждений. Термин «мировоззрение» возник в конце XVIII века и впервые начал использоваться представителями немецкой классической философии. В общем плане мировоззрение представляет собой специфическую форму сознания человека, его взгляды на окружающий мир и свое место в этом мире. Мировоззрение как личностная характеристика человека — специфическая форма сознания человека, которая включает в себя обобщенную систему его знаний, взглядов, убеждений и идеалов, в которых проявляется его отношение к развитию природы и общества и которые определяют его общественно-политическую и морально-эстетическую позиции и поведение в разных сферах жизни.

Глава 1

Приведенное определение сущности мировоззрения позволяет выделить в его структуре следующие компоненты: объективные (система знаний), субъективные (взгляды, убеждения, идеалы человека).
Знания как объективный компонент мировоззрения представляют собой систему научных истин, которые имеют форму описательно-констатирующего предположения (мысли) личности. Они одинаково мыслятся любым человеком (описания исторических событий, законы физики). Знания основа для выработки научного мировоззрения, оно в свою очередь — цель и результат воспитания. Чтобы знания способствовали формированию и развитию личности, они должны приобрести для человека субъективный смысл или перейти в его взгляды и убеждения.

Взгляды — суждения, субъективный вывод человека, который связан с объяснением тех или иных природных и общественных явлений, определение человеком своих отношений к этим явлениям. Например, вопросы эволюции растительного и животного мира по-разному толкуются представителями религиозного и научного мировоззрения. Взгляды оказывают сильное влияние на деятельность, поведение и развитие человека.

Убеждения — совокупность глубоко осознанных и эмоционально пережитых идей, которые относятся к идеологии, политике, морали, искусству и которые определяют прочность жизненной позиции личности, характер ее деятельности и поведение. Это то, что человек глубоко осознал и эмоционально пережил и что он готов отстаивать и защищать в любых условиях. Изменение убеждений — это изменение установок и направленности личности. Благодаря убеждениям, человек ощущает себя индивидуальностью и целостной личностью. Органическим свойством убеждений являются чувства. Особенно значительны такие интеллектуальные чувства, как радость познания, социальный оптимизм, целеустремленность.

Идеал — это осознанное и эмоциональное принятие высшего совершенства в чем-нибудь. Это то, что становится целью деятельности, жизненным устремлением личности; предугадывание того, каким человек хочет и может стать. Идеалы олицетворяют лучшие человеческие черты, которые, отражаясь в конкретном поведении и деятельности, становятся стимулом и регулятором развития и формирования личности. Обычно в качестве идеалов выступают примеры знаменитых и выдающихся людей. Непреклонная воля — важный элемент мировоззрения. И. Ф. Харламов выделяет следующие функции мировоззрения:

- информационно-отражающая — связана с определенным восприятием явлений и событий окружающего мира и их отражением в сознании человека в соответствии с его мировоззрением;

- ориентационно-регулятивная — связана с тем, что поведение и деятельность человека определяются его взглядами и убеждениями;

- оценочная — связана с тем, что все явления окружающей жизни человек оценивает, исходя из своих взглядов и убеждений.

Глава 2

Б. Т. Лихачев также выделяет ряд важных общественных функций Мировоззрения. Просветительная функция состоит в том, что научное Мировоззрение делает для человека понятным мир природы и общества, формирует просвещенное сознание, обогащает человека системой духовно-ценностных ориентации. Воспитательная функция мировоззрения реализуется в результате того, что принятые взгляды и убеждения требуют от человека формирования у себя определенных морально-волевых качеств и эстетического отношения к действительности. Эти нравственные качества воспитываются в единстве с чувствами гуманизма, ответственности, долга, эстетическими идеалами общественной и личной жизни. Развивающая функция заключается в том, что внутренняя духовная работа по усвоению содержания мировоззрения включает в активную деятельность мышление. Развивается способность к новым обобщениям, к творческому осмыслению явлений природы и общества. Организационная функция мировоззрения проявляется в том, что оно является исходной позицией в практической деятельности людей. Прогностическая функция научного мировоззрения, основывающегося на знании законов общественного развития, проявляется в выдвижении идей по созиданию будущего в настоящем. В зависимости от научной подготовки человека, его опыта, выделяют следующие виды мировоззрения: научное, религиозное, житейское (обыденное) мировоззрение.

Научное мировоззрение опирается на научную картину мира, на выводы и обобщения, сделанные путем научного анализа и теоретического осознания причинно-следственных связей, которые характеризуют развитие природных и общественных явлений. Научное мировоззрение создает основу для правильного предвидения возможностей развития того или иного явления, процесса, события.

Религиозное мировоззрение — опирается на интуитивно-эмоциональный опыт личности. В его основе лежит вера человека в существование Бога или других сверхъестественных сил, в бессмертие души и т. д. Религия — мощный пласт человеческой культуры, и элементы религиоведения должны найти отражение в школьных программах, а государство должно обеспечить свободу мировоззренческого выбора.

Житейское мировоззрение — формируется под воздействием непосредственных условий жизни людей и передается от поколения к поколению в форме духовного опыта, стихийных и не всегда систематизированных представлений о мире. Житейское мировоззрение опирается на жизненные познания человека, которые обычно отражают внешние, не всегда существенные признаки вещей, событий, явлений. Ведущую роль в формировании научного мировоззрения должна играть школа. Научное мировоззрение является целью и результатом воспитания в школе.

Глава 3

Основные задачи работы школы по формированию научного мировоззрения:

1) добиваться научно-материалистического понимания закономерностей развития природы, общества и сознания людей;
2) убеждать учащихся в материальности мира и познаваемости его закономерностей; в решающей роли человека в развитии производительных сил общества, в преобразующей роли сознания человека;

3) вырабатывать у школьников стремления, мотивы и умения совершать поступки в соответствии с научным мировоззрением путем участия в созидательной, трудовой и общественной деятельности;

4) научить школьников оценивать явления природы, общества с научных позиций, активно выступать против антинаучных взглядов, некоторых пережитков прошлого в сознании людей и др.

Научное мировоззрение формируется: а) на всех учебных занятиях; б) во время общения и взаимодействия; в) в процессе разнообразной деятельности школьников; г) во внеклассной и внешкольной работе; д) под воздействием СМИ, телевидения, радио; е) в процессе самообразования и самовоспитания и др. Научное мировоззрение позволяет человеку правильно воспринимать и осмысливать факты и явления окружающего мира, давать им правильную научную оценку.

 Ценностные ориентиры содержания учебного предмета «Иностранный язык в начальной школе» основываются на концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, являющейся методологической основой реализации ФГОС общего образования. В соответствии с данной концепцией «духовно-нравственное воспитание личности гражданина России — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимся базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию. Носителями этих ценностей являются многонациональный народ Российской Федерации, государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения …, мировое сообщество».

 Основным содержанием духовно-нравственного развития, воспитания и социализации являются базовые национальные ценности:  патриотизм, социальная солидарность и толерантность, гражданственность, семья, уважение к труду, ценность знания,  родная природа, планета Земля, экологическое сознание, эстетическое и этическое развитие, многообразие культур и международное сотрудничество. Каждая из них формулируется как вопрос, поставленный педагогом перед обучающимся, и превращается в воспитательную задачу. В процессе воспитания происходит «духовно-нравственное развитие личности: формирование  ценностно-смысловой сферы личности, способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом».  В учебном процессе  российские дети и дети стран изучаемого языка, представлены в ситуациях, которые позволяют на доступном для младших школьников уровне обсуждать такие вопросы, как любовь к своей семье, здоровый образ жизни,  трудолюбие, почитание родителей, забота о старших и младших, отношение к учебе, интерес к творчеству в разных его проявлениях. Существенное место уделяется и современным проблемам бережного отношения к природе и природным ресурсам, осознанию необходимости сохранения разнообразия природы не только родной страны, но и всей планеты Земля, что закладывает основы формирования экологического сознания младших школьников. Эстетическое развитие школьников обеспечивается использованием детского фольклора, стихов и песенок, обсуждением тем, связанных с культурным наследием России, стран мира. Идеи  многообразия культур и народов,  международного сотрудничества, справедливости, чести, достоинства красной нитью проходят через обучение в начальной школе.

Таким образом, обучение иностранному языку в начальной школе отражает базовые ценности современного российского общества и реализует поставленную в ФГОС начального общего образования  задачу – средствами своего предмета  обеспечить духовно-нравственное  развитие и воспитание обучающихся на ступени начального общего образования.

3.1. Планируемые результаты освоения учебного предмета «Иностранный язык»

В соответствии с требования стандарта  в структуре планируемых результатов отдельными разделами представлены личностные и метапредметные результаты, поскольку их достижение обеспечивается всей совокупностью учебных предметов. Достижение предметных результатов осуществляется за счёт освоения предмета «Иностранный язык», поэтому предметные результаты также сгруппированы отдельно и даются  в наиболее развёрнутой форме.

 В Примерной программе по иностранному языку сформулированы цели ориентиры, определяющие целевые установки и основные ожидаемые результаты изучения иностранного языка:

1. изучение языка будет способствовать формированию коммуникативной культуры школьников, их общему речевому развитию, расширению кругозора, воспитанию чувств и эмоций;
2. в результате изучения иностранного языка младшие школьники приобретут элементарную коммуникативную компетенцию, т. е. способность и готовность общаться с носителями языка с учетом их речевых возможностей и потребностей в разных формах: устной (говорение и аудирование) и письменной (чтение и письмо);
3. у младших школьников расширится лингвистический кругозор, они освоят начальные лингвистические представления, доступные им и необходимые для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;
4. в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх, в ходе овладения языковым материалом  у младших школьников будут развиваться речевые, интеллектуальные и познавательные способности, личностные качества, внимание, мышление, память и воображение;
5. наряду с овладением правилами речевого и неречевого поведения в процессе знакомства с жизнью своих  сверстников стран изучаемого языка, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы младшие школьники приобретут ощущение причастности к универсальной детской культуре, дружелюбное отношение и толерантность к представителям других стран.

3.2. Личностные результаты

 Под личностными результатами освоения учебного предмета понимается система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам, сформированные в образовательном процессе.

 Личностные результаты освоения учебного предмета формируются на основе следующих требований Федерального государственного стандарта начального общего образования нового поколения:

1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей  многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

5) принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

6) развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

7) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

8) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

10) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

 Личностными результатами изучения иностранного языка в начальной школе являются:

1. общее представление о мире как о многоязычном и поликультурном сообществе;
2. осознание языка, в том числе иностранного, как основного средства общения между людьми;
3. знакомство с миром зарубежных сверстников с использованием средств изучаемого иностранного языка (через детский фольклор, некоторые образцы детской художественной литературы, традиции).

Заключение

Интересы ребенка – его потребности, тенденции, увлечения, желания, опыт, знания; “общечеловеческие интересы” – значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье. Носителями общечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же – учителя.
Формирование мировоззрения школьников — процесс длительный и многосторонний. Он зависит не только от различного уровня овладения знаниями и соответствующего им уровня выработки взглядов, убеждений и идеалов, но и от возрастных особенностей учащихся. Он носит целостный и интегративный характер, или, иначе говоря, начинается с формирования простейших элементов мировоззренческих представлений у младших школьников, которые затем с возрастом обогащаются, усложняются и закладывают основы убеждений в старших классах. И.Т. Огородников писал:
«Мировоззренческие идеи осваиваются не поочередно, одна за другой, а в тесном переплетении, в комплексе. Практически они начинают усваиваться почти одновременно, лишь постепенно усложняясь по мере развития физических и умственных сил учащихся, расширения их образовательной подготовки».
Работа по формированию мировоззрения учащихся требует не только знания и учета возрастных особенностей, но и их индивидуальных различий. Исследования показывают, что у школьников отчетливо проявляются различия в успеваемости, в глубине усваиваемых знаний, в развитии эмоциональной сферы, которые так или иначе отражаются на выработке у них взглядов и убеждений. Показателями сформированности мировоззрения, являются наличие системы знаний, взглядов и убеждений (структуры мировоззрения), которые проявляются в разных видах деятельности, способность совершенствовать свои знания и деятельность.

Литература:

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов

общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008.

2. А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова.  Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя — М. : Просвещение, 2008. — 151 с.

3. Громыко Ю.В. "Метапредмет "Знак".- М., 2001.- 285 с.

4. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2. - С. 3-6.

5. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур О.А. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ. /www. standart. edu. Ru/.

6.  [Педагогика школы /Под ред. И.Т. Огородникова. М., 1978. С.142]

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

СОШ №14

ДОКЛАД

«Интеграция различных видов деятельности на уроках иностранного языка в младших классах»

Автор: Макарова Елена Геннадьевна

Учитель английского языка

Нижневартовск 2014

    Практика преподавания иностранного языка в начальной школе показывает, что высокая эффективность обучения иноязычной речевой деятельности достигается в том случае, если организовать это обучение в интеграции с другими видами деятельности, такими как рисование, лепка, аппликации, танцы, музыка, что способствует формированию всесторонней личности школьника.

    Музыка является средством развития всех психических процессов ребенка, в определённой мере коррегирует его физические недостатки, пробуждает и стимулирует его творческие силы, эмоциональную отзывчивость. Школьники приобретают навыки плавного, выразительного пения и движения под музыку. Музыкальная деятельность активизирует умственное развитие ребёнка. Певческая деятельность проявляется в слушании, разучивании, исполнении песни. Музыка и слово выступая в единстве, воздействуют на чувства и сознание ребёнка. Оказывая влияние на формирование певческого голоса, пение, в свою очередь, активизирует функции голосового и дыхательного аппаратов, поэтому использование данного вида деятельности является необходимым и для обучения иноязычной речевой деятельности.

    Использование песен на уроке повышает интерес к предмету, содйствует эстетическому воспитанию, развитию музыкального слуха, памяти, снижает утомляемость учащихся.

    У детей нередко имеет место нарушение чувства ритма и темпа, наблюдается скованность движений, общая моторная неловкость, поэтому мы используем движение как способ активизации музыкального воспроизведения, развития эмоциональной отзывчивости на музыку, развития координации рук и ног, пространственно-временных ориентировок. Например исполняя песню : «One,two, Buckle my shoe».

One, two, Buckle my shoe.

Three, four, shut the door.

Five, six, pick up sticks.

Seven, eight, lay them straight.

Eight, seven, six, five, four, three, two, one,

All done!

    Исполнение песни  “Little bird” проходит в виде игры. Ребята по очереди исполняют роль ведущего и птичек. Птичка надевает яркие крылья и выполняет следующие действия в процессе своего пения: летает, поёт, хлопает крыльями.

Little bird, little bird,

Can you fly and sing?

Can you fly, can you flap

With your pretty wings?

I am flying, I am singing,

I am flapping with my wings.

I am flying in the sky.

You can’t do it. Why?

    Следующие музыкальные упражнения направлены на ритмизацию моторных процессов.

I can swim in my water,

Water and water,

I like, I like my water,

Where I can swim.

I can kick in my water,

Water and water,

I like, I like my water,

Where I can kick.

I can splash in my water,

Water and water.

I like, I like my water,

Where I can splash.

    Систематическое включение заданий такого рода на занятиях по английскому языку способствует воспитанию внимания, чувства музыкального ритма, темпа, правильного речевого дыхания и артикуляции.

    Занятия по рисованию, лепке, аппликации объединяются под названием «изобразительная деятельность» или «продуктивная деятельность», так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки, в конструировании какой-либо постройки. Деятельность с бумагой, ножницами, пластилином, красками, карандашами – это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности. На занятиях изобразительной деятельностью детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и употреблять слова в речи. Ребенок может знакомиться с названиями предметов и действий, которые он производит с предметами, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий. В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность.

    Младшие школьники любят не только заучивать небольшие стихотворения, но и рисовать то, о чем они говорят. Поэтому ребятам можно предложить нарисовать своих любимых животных, о которых они выучили стихи. Оформляется выставка рисунков. Ребята подходят к своему рисунку и читают стихи, показывая при этом указкой на то, о чем говорят.

PUPIL 1: Cows have some milk for us,

                Eating grass, tasty grass.

                Their milk is white and warm,

                Making us so nice and strong.

……………………………………………………………………………………….

    Задания такого рода, благодаря своей наглядности, способствуют формированию творческой активности. Дети успешнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются реальные объекты. Все предметы, которыми оперирует ребенок и которые создаются им в результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений.

    Изобразительная деятельность позволяет решать и  воспитательные задачи: воспитывать эстетический вкус, а так же такие положительные качества, как самостоятельность и целенаправленность в выполнении работы, усидчивость и настойчивость, умение довести работу до конца, аккуратность. Детей привлекают яркие краски, карандаши, мозаика, пластилин. Их увлекает сам процесс деятельности. Например, им можно предложить разукрасить контуры зверей на рисунке, чтобы узнать, какие звери изображены на нем, а затем назвать их по-английски.

    Благодаря своей занимательности и выразительности занятия изобразительного искусства вызывают у детей повышенный интерес и уже сами по себе стимулируют речевую деятельность. Например:

Можно рисовать цветными карандашами на листе бумаги, который прикреплен на доске, или на доске цветными мелками. Ребята могут так же сидеть по одному и рисовать на своих листах. (Рисуем, учимся аудированию, выполняем команды, запоминаем лексику, употребление предлога in)

1. Pick up a black crayon.
2. Draw a fish bowl.
3. Put the crayon down.
4. ………………………

    Включение рисования в процесс обучения иностранному языку в начальной школе дает возможность мысленно самому принять участие в воображаемом действии, и, следовательно, вызывает потребность поделиться своими мыслями, чувствами. Согласно Л.С. Выготскому, «ребенок в рисовании гораздо больше символист, чем натуралист: при рисовании сложных предметов он передает не их части, но их общие качества, то впечатление, которое произвел на него данный предмет».

    Особое внимание на уроке должно уделяться целенаправленной работе по развитию у детей способности наблюдать, эмоционально воспринимать, сопереживать, сравнивать, обобщать и на этой основе творить, развивать стремление каждого ребенка по-своему выражать свои мысли и чувства с помощью разнообразных изобразительно-выразительных средств.

    Таким образом, и изобразительная, и музыкальная деятельность на уроке создают необходимые предпосылки для интегративного обучения иноязычной речевой деятельности, они являются очень значимыми для детей младшего школьного возраста и не вызывают дополнительных трудностей при их совмещении.

МАКАРОВА ЕЛЕНА ГЕННАДЬЕВНА

Учитель английского языка

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №14» г. Нижневартовск, Тюменская область, ХМАО-Югра.

* * *

«СОЗДАНИЕ  СИТУАЦИИ УСПЕХА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕГРАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ».

При непосредственной форме общения на занятиях по иностранному языку у учащихся развиваются умения, связанные с организацией учебной деятельности: слушать учителя и собеседника, работать в разных режимах, взаимодействуя друг с другом, контролировать свои действия и действия других учащихся. А также умения, связанные с интеллектуальными процессами: наблюдать языковые явления  - в речи учителя, сравнивать и сопоставлять их в иностранном языке и в родном языках, выделять главное, основное при восприятии на слух речевого высказывания. Кроме того, на занятиях по иностранному языку у учащихся развиваются творческие способности в различных областях предметно-практической деятельности, АКТУАЛЬНОЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Основной целью для преподавателя в ходе занятий по иностранному языку с учащимися младших классов является создании ситуации успеха в их коммуникативной деятельности. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психологические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха – субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и не вербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей.

Технологические операции создания ситуаций успеха:

1. Снятие страха – помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. “Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться”. “Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения”. “Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили”.

2. Авансирование успешного результата – помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности. “У вас обязательно получиться”. “Я даже не сомневаюсь в успешном результате”.

3. Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности – помогает ребенку избежать поражения, достигается путем намека, пожелания. “Возможно, лучше всего начать с…..”. “Выполняя работу, не забудьте о…..”.

4. Внесение мотива – показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. “Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…”

5. Персональная исключительность – обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. “Только ты и мог бы….”. “Только тебе я и могу доверить…”. “Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…”

6. Мобилизация активности или педагогическое внушение – побуждает к выполнению конкретных действий. “Нам уже не терпится начать работу…”. “Так хочется поскорее увидеть…”

7. Высокая оценка детали – помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. “Тебе особенно удалось то объяснение”. “Больше всего мне в твоей работе понравилось…”. “Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы”.

Учебный предмет «Иностранный язык» обеспечивает компенсаторное решение коммуникативных проблем, является для школьников, имеющих трудности в учении, защитой, средством , которое позволяет им отвлечься от негативной речевой практики в родном языке. Главное назначение иностранного языка – создание условий, способствующих устранению неуверенности младших школьников в успешности учебной деятельности, эмоциональных и поведенческих затруднений, а также позволяющих компенсировать трудности коммуникативного характера.

Эффективность формирования коммуникативной успешности у младших школьников повышается при включении их в учебное общение на основе создания ситуации успеха. Испытывая чувство успеха в коммуникативной деятельности на занятиях по иностранному языку, обучаемый переживает радость, эмоциональный подъем. Переживание успеха в учебном общении внушает ему уверенность в собственных силах; повышается самооценка, появляется желание вновь достигнуть хороших результатов в коммуникативной деятельности, чтобы еще раз пережить радость успеха.

Таким образом, ситуация успеха на занятиях по иностранному языку выполняет функции  коммуникативно-развивающей среды, которая определяется нами как особое состояние актов общения младшего школьника с одноклассниками и учителем.

Изучение иностранного языка – это не столько восприятие или ассимиляция информации о языке, сколько участие обучаемых в деятельности общения. В ходе учебного общения младших школьников на занятиях по иностранному языку создаются естественные условия для достижения ими коммуникативной успешности.

В работе с младшими школьниками наиболее приемлемыми являются: упражнения игрового характера, пение, хоровая декламация, занятия изобразительной деятельностью с комментированием, упражнения на ритмизацию:

- игровые упражнения развивают фонематический слух, восприятие речи, внимание, память; повышают учебную мотивацию, самооценку обучаемых;

- пение, хоровая декламация способствуют овладения учащимися навыками правильной артикуляции, формируют чувство ритма и темпа;

- изобразительная деятельность (рисование, лепка, работа с мозаикой и с использованием трафаретов) активизирует умственную и речевую способности;

- упражнения на ритмизацию моторных процессов ( задания на развитие координации рук и ног, мелкой моторики) способствуют формированию пространственных представлений, осознанности собственных движений, навыков невербального общения.    У детей нередко имеет место нарушение чувства ритма и темпа, наблюдается скованность движений, общая моторная неловкость, поэтому мы используем движение как способ активизации музыкального воспроизведения, развития эмоциональной отзывчивости на музыку, развития координации рук и ног, пространственно-временных ориентировок. Например , исполняя песню : «One,two, Buckle my shoe».

One, two, Buckle my shoe.

Three, four, shut the door.

Five, six, pick up sticks.

Seven, eight, lay them straight.

Eight, seven, six, five, four, three, two, one,

All done!

    Использование песен на уроке повышает интерес к предмету, содействует эстетическому воспитанию, развитию музыкального слуха, памяти, снижает утомляемость учащихся.    Следующие музыкальные упражнения направлены на ритмизацию моторных процессов.

I can swim in my water,

Water and water,

I like, I like my water,

Where I can swim.

I can kick in my water,

Water and water,

I like, I like my water,

Where I can kick.

I can splash in my water,

Water and water.

I like, I like my water,

Where I can splash.

    Систематическое включение заданий такого рода на занятиях по английскому языку способствует воспитанию внимания, чувства музыкального ритма, темпа, правильного речевого дыхания и артикуляции.

В качестве иллюстрации предлагается фрагмент плана занятия по иностранному языку в группе младших школьников, испытывающих трудности в учении.

Цель: развитие навыков использования вербальных и невербальных средств общения.

Задачи:

- снятие тревожности, создание положительного эмоционального настроя;

- развитие коммуникативных умений, фонематического слуха, речевого слуха, артикуляционной моторики, зрительного внимания и  памяти, зрительно-пространственной ориентировки, координации рук и ног, тонких движений пальцев рук и кистей.

Оснащение: картинки, трафареты, пластилин.

Фонетические упражнения: Учащиеся сидят за столами. Учитель показывает картинки и называет их, а учащиеся отгадывают, какой звук встречается во всех произнесенных словах. Затем учитель показывает картинки и называет слова, содержащие звук [ ]. Учащиеся называют данный звук. Затем повторяют слова с этим звуком: dog,frog,cock,fox.

Разучивание песни:

It is a cock.

It is a dog.

It is a fox.

It is a frog.

Пальчиковый тренинг:

А) Учитель называет слово, используя  иллюстрированный показ при помощи пальцев рук. Учащиеся быстро понимают значение знакомых по фонетическому упражнению слов.

- Ладонь вверх, указательный палец опирается на большой. Остальные пальцы смотрят в стороны и подняты вверх: It is a cock.

- Правая ладонь на ребро, на себя. Большой палец вверх. Указательный, средний и безымянный – вместе. Мизинец попеременно опускается и поднимается : It is a dog.

Б) Учащиеся вслед за учителем изображают животных при помощи пальцев рук.

В) Учитель называет животное, а учащиеся  изображают его.

Г) Учащиеся называют слово, которое изобразили.

Проведение игры на внимание. Учитель говорит: cocks fly, dogs run, pigs go, frogs jump, а учащиеся каждый раз поднимают  руку, если утверждение правильное. Если неправильное, например, dogs fly, тогда учащиеся руки не поднимают.

В начале игры учитель говорит медленно, останавливаясь после каждой фразы, давая детям время подумать, правильно ли соотнесен предмет с его действиями. В дальнейшем игра усложняется : учитель говорит быстрее, а потом сам каждый раз поднимает руку независимо от того, правильное или неправильное  было высказывание.

Ритмизация моторных процессов: Ноги вместе, руки вдоль туловища. Одновременно выполнять движения руками и ногами:

На счет 1 – ноги врозь прыжком, руки на пояс;

На счет 2 – ноги прыжком вместе, руки на плечи;

На счет 3 – ноги прыжком врозь, руки вверх;

На счет 4 – ноги вместе, руки вдоль туловища.

Темп постепенно ускоряется.
Команды учителя:

One! Legs apart! Hands on hips!

Two! Legs together! Hands to the shoulders!

Three! Legs apart! Hands up!

Four! Legs together! Hands down!

Использование трафаретов. Учитель выкладывает перед каждым учеником карточки и предлагает назвать животных, изображенных на них. Затем предъявляет поочередно трафареты. Ученик, имеющий карточку с изображением, на которое можно наложить трафарет, говорит: «It’s my dog» и кладет его на карточку так, чтобы трафарет и изображение полностью совпали.

Выполнение коллективной работы из пластилина.

А) Учащиеся лепят животных и рассказывают, кто у них есть.

I have a cock.

I have a dog.

I have a fox.

I have a frog.

Б) Учащиеся поют о том, кого они видят.

I see a cock.

I see a dog.

I see a fox.

I see a frog.

Результаты обучения свидетельствуют о том, что включение предмета «Иностранный язык» в контекст жизнедеятельности младшего школьника имеет огромный потенциал возможностей для создания ситуации успеха в организации значимой для ребенка деятельности определяющей необходимость общения.Закреплению уверенности ученика в собственных силах способствует любое подтверждение педагогом или коллективом одноклассников удачного итога деятельности ребенка, признание его успехов. С этой целью с первого класса каждым ребенком заводится папка, название которое каждый ученик выбирает индивидуально “Мои успехи”, “Мои достижения”, “Мое творчество”. С папку вкладываются все работы ученика, выделенные ими как успешные и достойные признания окружающих. Индивидуальное портфолио состоит из нескольких разделов, которые ведут ученики, родители и учителя. Эти разделы включают в себя: “портфолио документов”, “портфолио работ” и “портфолио отзывов”. Подобное портфолио позволяет составить представление о личности ученика, проследить за ростом знаний и умений, порадоваться его успехам и неудачам. Работа с папками продолжается в течение всего обучения в начальной школе. Сколько сил и старания вкладывает каждый ученик в свой труд, ведь каждому хочется, чтобы его папка была самой наполненной. Портфолио помогает ученику оценить свои возможности и в дальнейшем реализовать их.

В заключении хочется отметить, ребенок приходит в школу преисполненный желания учиться. Если ребенок теряет интерес к учебе, в этом нужно винить не только семью, но и школу, и ее методы обучения.

Успех является источником внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Ребенок испытывает уверенность в себе и внутреннее удовлетворение. На основе всего этого, можно сделать вывод: успех в учебе – завтрашний успех в жизни!

Создание ситуации успеха при обучении иностранному языку младших школьников посредством интеграции различных видов деятельности на уроке.

При непосредственной форме общения на занятиях по иностранному языку у учащихся развиваются умения, связанные с организацией учебной деятельности: слушать учителя и собеседника, работать в разных режимах, взаимодействуя друг с другом, контролировать свои действия и действия других учащихся. А также умения, связанные с интеллектуальными процессами: наблюдать языковые явления  - в речи учителя, сравнивать и сопоставлять их в иностранном языке и в родном языках, выделять главное, основное при при восприятии на слух речевого высказывания. Кроме того, на занятиях по иностранному языку у учащихся развиваются творческие способности в различных областях предметно-практической деятельности, АКТУАЛЬНОЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Основной целью для преподавателя в ходе занятий по иностранному языку с учащимися младших классов является создании ситуации успеха в их коммуникативной деятельности.

Учебный предмет «Иностранный язык» обеспечивает компенсаторное решение коммуникативных проблем, является для школьников, имеющих трудности в учении, защитой, средством , которое позволяет им отвлечься от негативной речевой практики в родном языке. Главное назначение иностранного языка – создание условий, способствующих устранению неуверенности младших школьников в успешности учебной деятельности, эмоциональных и поведенческих затруднений, а также позволяющих компенсировать трудности коммуникативного характера.

Эффективность формирования коммуникативной успешности у младших школьников повышается при включении их в учебное общение на основе создания ситуации успеха. Испытывая чувство успеха в коммуникативной деятельности на занятиях по иностранному языку, обучаемый переживает радость, эмоциональный подъем. Переживание успеха в учебном общении внушает ему уверенность в собственных силах; повышается самооценка, появляется желание вновь достигнуть хороших результатов в коммуникативной деятельности, чтобы еще раз пережить радость успеха.

Таким образом, ситуация успеха на занятиях по иностранному языку выполняет функции. Коммуникативно-развивающей среды, которая определяется нами как особое состояние актов общения младшего школьника с одноклассниками и учителем.

Изучение иностранного языка – это не столько восприятие или ассимиляция информации о языке, сколько участие обучаемых в деятельности общения. В ходе учебного общения младших школьников на занятиях по иностранному языку создаются естественные условия для достижения ими коммуникативной успешности.

В работе с младшими школьниками наиболее приемлемыми являются: упражнения игрового характера, пение, хоровая декламация, занятия изобразительной деятельностью с комментированием, упражнения на ритмизацию:

- игровые упражнения развивают фонематический слух, восприятие речи, внимание, память; повышают учебную мотивацию, самооценку обучаемых;

- пение, хоровая декламация способствуют овладения учащимися навыками правильной артикуляции, формируют чувство ритма и темпа;

- изобразительная деятельность (рисование, лепка, работа с мозаикой и с использованием трафаретов) активизирует умственную и речевую способности;

- упражнения на ритмизацию моторных процессов ( задания на развитие координации рук и ног, мелкой моторики) способствуют формированию пространственных представлений, осознанности собственных движений, навыков невербального общения.

В качестве иллюстрации предлагается фрагмент плана занятия по иностранному языку в группе младших школьников, испытывающих трудности в учении.

Цель: развитие навыков использования вербальных и невербальных средств общения.

Задачи:

- снятие тревожности, создание положительного эмоционального настроя;

- развитие коммуникативных умений, фонематического слуха, речевого слуха, артикуляционной моторики, зрительного внимания и  памяти, зрительно-пространственной ориентировки, координации рук и ног, тонких движений пальцев рук и кистей.

Оснащение: картинки, трафареты, пластилин.

Фонетические упражнения: Учащиеся сидят за столами. Учитель показывает картинки и называет их, а учащиеся отгадывают, какой звук встречается во всех произнесенных словах. Затем учитель показывает картинки и называет слова, содержащие звук [ ]. Учащиеся называют данный звук. Затем повторяют слова с этим звуком: dog,frog,cock,fox.

Разучивание песни:

It is a cock.

It is a dog.

It is a fox.

It is a frog.

Пальчиковый тренинг:

А) Учитель называет слово, используя  иллюстрированный показ при помощи пальцев рук. Учащиеся быстро понимают значение знакомых по фонетическому упражнению слов.

- Ладонь вверх, указательный палец опирается на большой. Остальные пальцы смотрят в стороны и подняты вверх: It is a cock.

- Правая ладонь на ребро, на себя.Большой палец вверх. Указательный, средний и безымянный – вместе. Мизинец попеременно опускается и поднимается : It is a dog.

Б) Учащиеся вслед за учителем изображают животных при помощи пальцев рук.

В) Учитель называет животное, а учащиеся  изображают его.

Г) Учащиеся называют слово, которое изобразили.

Проведение игры на внимание. Учитель говорит: cocks fly, dogs run, pigs go, frogs jump, а учащиеся каждый раз поднимают  руку, если утверждение правильное. Если неправильное, например, dogs fly, тогда учащиеся руки не поднимают.

В начале игры учитель говорит медленно, останавливаясь после каждой фразы, давая детям время подумать, правильно ли соотнесен предмет с его действиями. В дальнейшем игра усложняется : учитель говорит быстрее, а потом сам каждый раз поднимает руку независимо от того, правильное или неправильное  было высказывание.

Ритмизация моторных процессов: Ноги вместе, руки вдоль туловища. Одновременно выполнять движения руками и ногами:

На счет 1 – ноги врозь прыжком, руки на пояс;

На счет 2 – ноги прыжком вместе, руки на плечи;

На счет 3 – ноги прыжком врозь, руки вверх;

На счет 4 – ноги вместе, руки вдоль туловища.

Темп постепенно ускоряется.
Команды учителя:

One! Legs apart! Hands on hips!

Two! Legs together! Hands to the shoulders!

Three! Legs apart! Hands up!

Four! Legs together! Hands down!

Использование трафаретов. Учитель выкладывает перед каждым учеником карточки и предлагает назвать животных, изображенных на них. Затем предъявляет поочередно трафареты. Ученик, имеющий карточку с изображением, на которое можно наложить трафарет, говорит: «It’s my dog» и кладет его на карточку так, чтобы трафарет и изображение полностью совпали.

Выполнение коллективной работы из пластилина.

А) Учащиеся лепят животных и рассказывают, кто у них есть.

I have a cock.

I have a dog.

I have a fox.

I have a frog.

Б) Учащиеся поют о том, кого они видят.

I see a cock.

I see a dog.

I see a fox.

I see a frog.

Результаты обучения свидетельствуют о том, что включение предмета «Иностранный язык» в контекст жизнедеятельности младшего школьника имеет огромный потенциал возможностей для создания ситуации успеха в организации значимой для ребенка деятельности определяющей необходимость общения.

Педагогическое исследование по теме:

Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам

Цель: обеспечение личностно деятельностной ориентированности содержания и процесса обучения иностранному языку, которая предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности.

Задачи:

1. Формирование социальной зрелости подрастающего поколения, самоопределение личности в культуре и выработка на этой основе его жизненной позиции.
2. Переориентация образования при усвоении иностранного языка сознания центрического на культурообразное, которое сделает человека не только образованным, но и культурным, научит не готовым знаниям, а их применению.
3. Создание методического инструментраия, способствующего усвоению фактов культуры в процессе использования языка как средства общения.

Объект исследования и сроки работы: 2011-2012-2В кл.,2012-2013-3В кл.,2013-2014-4В класс.

Предмет исследования:

1. Уровень развития способностей учащихся к иностранному языку.
2. Учебно-познавательные потребности учащихся.
3. Личностная рефлексия учащихся (контекст деятельности, личный опыт, интересы, эмоции).
4. Мотивы учащихся (внешние и внутренние).

Гипотеза исследования:

        Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека. Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранными языками.

        Мы понимаем термин компетенция (от лат. сompetentis – способный) как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку. «Под именем языка мы преподаем культуру», - пишет А.А. Леонтьев. Таким образом, язык и культура являются равноправными, взаимообусловленными, взаимовлияющими объектами изучения.

        Если рассматривать культуроведение как одну из культурологических наук, то эта область научного знания на контрастивно-сопоставительной основе изучает:

• образ жизни и вариативность стилей жизни стран в культурных сообществах и соотносимых с ними социальных ценностей, норм, традиций и обычаев;
• социокультурный портрет стран, их народов и языков (функционирующих в разных культурных сообществах);
• ценностно-смысловые аспекты духовной, физической и материальной культуры соизучаемых сообществ;
• историко-культурный фон и особенности исторической этнической/суперэтнической памяти.

Определить содержание обучения иностранному языку немыслимо без обращения к лингвистике – науке, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем. Люди пользуются языком (кодовой системой) для общения; они осуществляют коммуникацию с его помощью. Методика же изучает проблемы, связанные с обучением иностранному языку – тому коду, который всесторонне исследуется в лингвистике. Так, лингвистика описывает норму языка, т.е. принятое речевое употребление языковых средств, совокупность правил (регламентации), упорядочивающих употребление языковых средств в речи индивида; изучает узус (по-английски usage); исследует стилистические средства, используемые в языке, звуковую, морфологическую, синтаксическую, лексическую стороны языка,  а также язык устный и письменный.

        Для методики обучения иностранным языкам является важным разграничение, проводимое в науке, на язык и речь. Современная лингвистика под языком понимает социально значимый код и правила его функционирования, закрепленные в сознании коллектива людей. Иными словами, язык – это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования. Под речью понимается реализация языковой системы в конкретных актах общения. Понятие «речь» включает как сам процесс, так и продукты этого процесса – речевые произведения. Язык и речь, хотя и составляют две стороны одного явления, - единое целое и характеризуются свойствами по своей природе не констатирующими, а взаимодополняющими, оперируют единицами, специфическими для каждой из сторон.

        Различают единицы языка и единицы речи.

        К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания (предложения), микро- и макротексты. Это элементы языка, организованные по формально-семантическому признаку.

        Единицы речи составляют ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Иными словами, единицы речи непременно соотнесены с конкретной ситуацией общения.

        При определении содержания обучения естественно возникает вопрос – чему учить? Языку или речи? Начинать ли с обучения языку как системе или с речи  - самого процесса использования языка в коммуникативных целях?

        Мы исходим из того, что в обучении английскому языку в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, иными словами, обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного обращения. Отсюда в качестве первого компонента содержания обучения выступает лингвистический компонент, включающий языковой материал: строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. Отбор, последовательность и дозировка формальных (языковых) средств выражения диктуются потребностью общения, что обуславливает последовательность введения грамматических явлений, их минимизацию и дозирование.

        Речевое высказывание в методике обучения иностранному языку принимает вид учебной единицы. Это может быть слово, словосочетание, речевой образец или типовое предложение, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение по ситуации или теме. В качестве учебной единицы может выступать структурная группа, объединяющая различные по характеру высказывания (утвердительные, отрицательные, восклицательные, вопросительные). Работа с подобными речевыми единицами способствует запечатлению структурно-семантических схем в сознании учащихся и, следовательно, формированию системы языка. Сами же учебные единицы представляют собой реальные предложения, соотнесенные с конкретными ситуациями. Произносятся они с определенной интонацией в зависимости от коммуникативного намерения, правильны с точки зрения нормы языка, грамматического и лексического оформления.

        Таким образом, лингвострановедческие и страноведческие знания, а также ценности (values) – семья, религия, любовь, дружба, патриотизм, карьера, образование, все, что особенно важно для носителей того или иного этноса, и составляют социокультурное содержание обучения иностранному языку.

        Данный компонент содержания обучения английскому языку важен не только в основной и полной общеобразовательной школе, но и в начальной школе, где закладываются основы социокультурной компетенции школьников.

        К лингвистической составляющей содержания обучения иностранному языку на начальном этапе, как мы считаем, следует отнести знание лингвистического кода изучаемого языка (лексика, грамматика, реалии), знание правил общения (как начать и закончить разговор, как правильно обращаться к собеседнику в тех или иных ситуациях, какие темы следует обсуждать в различных ситуациях), знание того, как использовать и реагировать на различные типы речевых актов (просьбу, благодарность, приглашение и др.), умение использовать приемы компенсаторной компетенции (повторы, переспрос, перифраз и др.) при возникновении трудностей в процессе общения.

        Итак, мы видим, что лингвистика и лингвострановедение помогают методике определить лингвокультурологический компонент содержания обучения иностранному языку в средней школе. В него входит языковой, речевой, лингвострановедческий и страноведческий материал, который в совокупности способен обеспечить лингвистическое и экстралингвистическое (внеязыковое) содержание обучения этому предмету, тот ситуативный и культурный контекст, в котором возникает речь.

        Обучение языку в контексте культуры помогает учащимся овладевать природными и историческими реалиями и духовными ценностями и таким образом реализовать воспитательную цель – давать правильное толкование событиям, фактам, с которыми учащиеся знакомятся на изучаемом языке.

Теоретические аспекты компетентностоного подхода:

        Принципиальное отличие разработанной концепции общего образования от имеющейся ранее предметно ориентированной концепции состоит в попытке реализовать средствами стандарта личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность.

        В качестве одного из методологических решений поставленной задачи является включение в структуру образовательного стандарта общепредметного содержания образования.

        Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций (В.В. Краевский). Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей.

        Образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.

        Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

        В качестве целей при изучении иностранного языка в школе в настоящее время должно выступать не обучение как таковое, при котором содержанием будут лишь прагматичные знания, навыки и умения, а образование личности. В этом случае в качестве содержания выступает культура, под которой понимаются личностно освоенные в деятельности духовные ценности, пространство, в котором происходит процесс социализации личности.

        Эта переориентация образования при усвоении иностранного языка со «знания центрического на культурнообразное» (Е.И. Пассов) сделает человека не только образованным, но и культурным, научит не мыслям, а мыслить, не готовым знаниям и их применению, а креативности.

        Именно в таком диалоге культур формируются умения в познании собственной культуры и культуры других народов. Ведь чужое должно быть познано и открыто в своем собственном, в своей собственной культуре, т.е. познание «чужой» культуры может осуществляться только через свою собственную. Это видение своей культуры через призму другой, образование определенной дистанции между собственной культурой и другой через микродиалог в сознаии ведет к межкультурной компетенции – образованию «третьей» культуры личности (H. Hunfeld), характеризующейся новым взглядом на свое собственное существование и на собственную личность и промежуточным положением между родной и иностранной культурой.

        Возвращаясь к проблеме содержания обучения, можно конкретизировать его, продолжая размышлять следующим образом.

        Осуществить диалог различных культур можно очевидно через произведения данной конкретной культуры, присвоенные ее представителями и составляющие базовую культуру личности, под которой понимается «необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности» (О.С. Газман). При этом этот минимум не вносится извне, а вырабатывается личностью самостоятельно в процессе различных способов деятельности и социального поведения.

        Именно базовая культура личности как комплекс знаний, умений, качеств, привычек, ценностных ориентаций и позволяет человеку жить в гармонии как с общечеловеческой и национальной культурой, так и с культурой других народов.

        Базовая культура личности представлена в ее компонентах, включающих: культуру речи, коммуникативную культуру (культуру общения), художественную культуру, нравственную культуру, экологическую культуру, демократическую и правовую культуру, физическую культуру и др.

        Сущность и структура ЛКК, а также принципы ее формирования определяют особенности содержания процесса обучения, направленного на выработку исследуемой компетенции. Содержание включает в себя следующие компоненты: знания, отношения и умения, составляющие сущность ЛКК и обеспечивающие способность к продуктивному МКО; языковой материала, текстовой материал, темы и входящие в них ситуации, а также систему заданий.

        Знания охватывают сведения о сущности феномена культуры, природе культурных универсалий, их наполнении в различных культурах; механизмах отражения культуры в языке и речи; о психологических особенностях МКО: процессах атрибуции значений, природе и функциях стереотипов, предрассудков и обобщений, механизмах регулирования собственных эмоций, сущности эмпатии.

        Отношения представляют собой открытость новой информации, желание и готовность восприятия «другого» как равноправного, последовательное развитие толерантности, принятия, адаптации к явлениям иноязычной культуры, итогового формирования эмпатического отношения к ее носителям.

        Умения МКО обладают сложным характером и предполагают:

• этнографические умения определения культурного компонента значения жизненных реалий, институтов общества, моделей речевого и неречевого поведения посредством направленного наблюдения, постулирования значений, их верификации на основе повторяемости действий и обсуждения значений с носителями культуры;
• умения двойного видения одной и той же ситуации на основе представлений о релятивности культурных явлений и эмпатического отношения к другим участникам МКО;
• умения управлять собственными эмоциями посредством осознавания их объективной природы как неотъемлемого компонента МКО, их идентификации в момент испытывания, их обозначения посредством понятий и лингвистический единиц и отстраненного самонаблюдения за их динамикой;
• посреднические умения медиатора между собственной культурой и культурой собеседника за счет осознавания собственной культурной принадлежности, культурной принадлежности собеседника, релятивного характера обеих сущностей, объективных основ конфликтов культур, а также использования понятий культурных универсалий как базы соотнесения специфических культурных ценностей и их гармонизации;
• речевые умения:

а) осуществления речевой деятельности в соответствии с культурными нормами носителей,

б) ведения переговоров с целью создания общего значения происходящего, донесения до инокультурных собеседников сведений об особенностях МКО и ценностях родной культуры (Kramsch, 1997, p. 462-463; Verburg, 1991),

в) реагирования на дискурсные маркеры как индикаторы отклонения от фреймов ожидания инокультурных собеседников, требующие модификации речевой деятельности.

        Языковой материал включает единицы, обладающие культурным компонентом значения:

        На лексическом уровне – слова, обозначающие уникальные культурные реалии (McDonalds), выражающие специфические культурные ценности (community, privacy),  содержащие индексальный культурный компонент значения (например, home – большой с комнатой для каждого члена семьи как отражение большого пространства и тенденции к индивидуализму; обращения друг к другу с использованием первых имен как отражение маленькой дистанции власти; friendship -  как свидетельство дружелюбия, не затрагивающего жизненно важных интересов личности, а не дружбы и т.д.);

        На грамматическом уровне – конструкции, соотносимые с культурными ценностями (например, ограничение употребления модальных глаголов и повелительных конструкций как воплощение уважения к правам и автономности личности; доминирующее употребление личных конструкций как воплощение личной ответственности за происходящее и контроля за собственной судьбой и происходящими вокруг).

        Текстовой материал включает культурно-окрашенные аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера (например, извинение с соблюдением последовательности таких компонентов, как выражение извинения, признание собственной ответственности за случившееся, предложение возместить ущерб (другу), обещание недопущения подобного в будущем, объяснения причин, приведших к такой ситуации; написание заявления о приеме на работу с акцентами не на процессе, а на результатах собственной профессиональной деятельности; художественные произведения, демонстрирующие наиболее рельефно воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев, такие как, например, рассуждения героини о том, что она не пойдет в больницу навещать пострадавшую подругу, поскольку это не поможет подруге, но расстроит героиню – воплощение ценностей рационализма и ориентации на продукт деятельности в противовес процессу и т.д.).

        Обобщающие темы, способствующие формированию ЛКК, могут быть сформулированы следующим образом:

1. Культура, ее форма и содержание; универсальные культурные ценности как содержание феномена культуры; возможное наполнение культурных универсалий; зависимость мировосприятия и поведения человека от его культурной принадлежности; причины, по которым владение перечисленными выше областями знаний необходимо для продуктивного межкультурного общения.
2. Американская культура; ее базовые ценности; причины формирования именно таких ценностей как результат влияния географических факторов, исторического и социального развития; источники российских представлений об американских культурных ценностях; их стереотипная (или объективная) природа (о культурно-специфическом значении ценностей см. Elizarova, 1999a; Elizarova, 1999b)
3. Российская культура; ее базовые ценности; причины формирования именно таких ценностей как результат влияния географических факторов, исторического и социального развития; источники наших представлений о российских культурных ценностях; их стереотипная (или объективная) природа; их возможное восприятие носителями других культур и , в частности, американской (о понятии культурной идентичности см. Elizarova 2000).
4. Релятивный характер культуры как феномена; отказ от деления ценностей и культур на плохие и хорошие, признание их относительного характера; возможное взаимное восприятие носителей различных культур; возможные пути гармонизации изначально различных взаимных восприятий.
5. Психологические аспекты пребывания в другой культуре и взаимодействия с ее носителями; понятия «своих», «чужих», «других»; формы и стадии взаимодействия с другой культурой, самоанализ и работа над собственными психологическими реакциями.
6. Моделирование собственного поведения и поведения собеседника (речевого и неречевого) адекватным в культурном отношении путем для достижения целей создания общего значения происходящего и получения взаимовыгодного результата.

В рамках каждой из тем выделяются ситуации МКО, служащие единицей обучения. Такие ситуации могут моделировать как сугубо психологические особенности «открытия» простейших вещей посредством выполнения несложных психологических заданий (например, позволяющих осознать, как часто индивиды выдают собственные мнения за объективные факты), так и приближенные к реальности ситуации МКО, вызывающие замешательство при их оценивании с привычных культурных позиций и требующие применения умений МКО («Вы постарались и приготовили замечательный обед для своих иностранных друзей, а они не притронулись к еде. Как вы будете реагировать?», «вы стремились выразить сочувствие пострадавшему и понимание того, как много ему или ей пришлось перенести, а адресат воспринял ваши высказывания как оскорбление. Что вы будете делать для восстановления дружеских отношений?»).

        Система заданий направлена на усвоение указанных выше знаний, выработку перечисленных отношений, формирование сложных умений МКО и освоение культурно-значимых тем. Она обладает динамичным характером и меняется в зависимости от потребностей обучающихся и условий процесса обучения.

Методика исследования:

        Рассмотрим основные лингвокультурологические категории, на базе которых в процессе обучения у рецепиентов формируется компетенция. Деление ее на собственно лингвистическую и культурологическую представляется нам несколько искусственным, хотя трудно отрицать, например, тот факт, что объяснение учителем грамматических тем, последующее выполнение языковых упражнений формирует в основном лингвистическую составляющую компетенции обучаемых, а знакомство с культурным достоянием страны изучаемого языка – ее культурологическую часть.

        Остановимся на лингвокультурных явлениях, которые способствуют разностороннему развитию личности учащегося.

        Текст. Он принадлежит к классу тех языковых феноменов, которые всегда подвергались пристальному вниманию лингвистов.

        Текст как явление языковой и экстралингвистической действительности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определенной национальной культуры, традиций.

        Такое широкое понимание функциональности и содержательной емкости текста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности страны изучаемого языка.

        Наиболее важным из них в плане преподавания иностранных языков считается коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения.

        Коммуникативное поведение – это совокупность норм и традиций общений определенной группы людей. Они считают, что обучение коммуникативному  поведению должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам владения иностранным языком.

        Сравнительные описания русского и других типов национального коммуникативного поведения, которые были предприняты в последнее время, помогут учителю акцентировать внимание учащихся на несоответствиях и различиях, проявляющихся в диалоге культур, что в конечном итоге будет способствовать успеху коммуникативного акта на иностранном языке.

        Стереотип как «… единица ментально-лингвального комплекса представителя определенного этноса, характеризующегося реализацией в стандартных ситуациях общения (деятельности) этого этноса, являющейся устойчивой социокультурно маркированной локальной ассоциацией к данной ситуации. По существу стереотип является нормативной социокультурной единицей речевого общения определенного этноса.

        Фоновые знания представляют собой сведения, безусловно известные всем членам национальной общности. Национальные писатели тоже являются носителями таких знаний и не могут не ориентироваться на них в своем творчестве.

        Учащийся, знакомясь с текстом, приобретает фоновые знания в области инокультуры. И текст, в широком его понимании, мы рассматриваем как полигон для приобретения таких знаний.

        Фоновые знания необходимо дозировать, а это обусловливает необходимость их некого методического исчисления. Логоэпистема – единица измерения этих знаний – может служить в учебном процессе единицей фоновых знаний. Логоэпистема имеет языковое выражение, характеризуется относительностью к конкретному  языку, является указанием на породивший ее текст, ситуацию, знания, а также информацию, событие, факт, которые за ней стоят. В процессе коммуникации логоэписистема не создается заново – она может видоизменяться в пределах опознаваемости, является материальным воплощением знаний, мыслей, традиций,  примет, представлений, передает особенности национального характера, семиотична и символична, герметична и дидактична. Этот термин применим к фразеологизмам в широком понимании, к афоризмам, крылатым словам, «говорящим» именам и названиям.

        Чтобы коммуникация состоялась, необходимо адекватное восприятие всех лингвокультурных единиц текста, т.е. должен быть сформирован адекватный в его объективной составляющей дискурс. «Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируется текстом, оставшимся «в сухом остатке» общения – с другой стороны»

        Все это коррелирует с основным методом современной методики преподавания иностранных языков – коммуникативным. Обучая коммуникации на иностранном языке, мы ставим задачу довести лингвокультурологическую компетенцию субъекта в поле изучаемого языка до уровня, позволяющего ему адекватно (в идеале – свободно) общаться с носителями языка.

        Однако мы отдаем себе отчет в том, что только текста и формируемого на его базе дискурса явно недостаточно для создания разносторонней лингвокультурологической компетенции. Кроме того, коммуникативное поведение логоэпистемы, социокультурные стереотипы речевого общения реализуются не только в тексте. Материальной составляющей коммуникации является действительность.

        Текст, дискурс в определенном преломлении (временном, личностном и др.) отражают действительность. Однако чаще всего эта действительность современна (со всеми вытекающими из этого последствиями) моменту создания текста и дискурса.

        Объективной действительностью в методическом поле обучения иностранным языкам нам представляется языковая среда, которая определяется нами как естественный исторически конкретный лингвокультурный социум.

        Языковая среда, по сути своей, является объективной данностью на конкретный исторический период. Следовательно, она обладает объективными параметрами и атрибутами. В качестве объективных атрибутов языковой среды мы выделяем естественный достоверный аудиоряд, естественный достоверный видеоряд, естественный ситуативный ряд, насыщенный ряд фоновых знаний и обучающую стихию языка.

        Приемы педагогической организации указанных объективных атрибутов позволяют нам номинировать два типа обучения иностранным языкам: обучение в языковой среде и обучение вне языковой среды. Понятно, что в рамках школьного иноязычного образования присутствует (за редким исключением) лишь второй тип обучения. Но поскольку перед учителем иностранного языка на сегодняшний день стоит задача форсирования разносторонней лингвокультурологической компетенции учащихся, присутствие в том или ином виде компонентов объективных атрибутов языковой среды страны-метрополии изучаемого иностранного языка на уроках необходимо. Это, в первую очередь, оригинальные публицистические и художественные тексты, документальные и художественные тексты, интернет-материалы и т.п.

        Несомненно, урок с использованием обучающих фрагментов языковой среды в ходе подготовки потребует от учителя гораздо больше усилий, нежели обычный. Однако лингвокультурологические категории, как показывает опыт, усвоенные в условиях, приближенных к естественным, с опорой на все виды восприятия и памяти, закрепляются в сознании обучаемого более прочно и долговременно. Верно расставленные акценты при демонстрации практического функционирования лингвокультурных явлений в коммуникативном поле способствуют разностороннему развитию языковой личности учащегося, т.е. формированию его лингвокультурологической компетенции.

        Каковы могут быть требования к уровню их иноязычной социокультурной компетенции?

        Говоря о задачах культуроведческого образования средствами ИЯ, представляется уместным в их число включить такие, как:

• развитие культуры восприятия современного многоязычного мира;
• комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой личности обучаемых;
• развитие у обучаемых полифункциональной социокультурной компетенции, помогающей им ориентироваться в изучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм и форм общения, в стратегиях социокультурного поиска в незнакомых культурных сообществах, в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения;
• развитие культуры систематизации и интерпретации фактов культуры;
• развитие основ культуры описания родной культуры в терминах, понятных для членов международных сообществ;
• обучение технологиям защиты от культурного вандализма, культурной ассимиляции, культурной дискриминации;
• создание условий для культурного творчества (в том числе и речетворчества).

  ---

Реализация компетентностного подхода в преподавании иностранного языка.

        Выполнение этой задачи позволяет учащимся приобщиться к диалогу культур, необходимость которого с каждым годом все возрастает, выработать у себя толерантность. Вот тематические задания, которые можно выделить как типичные.

10 класс.

1) Тема «Праздники».

        Важен современный взгляд на традиционные праздники – от языческих (Ивана Купалы) до христианских и католических (Рождество, Пасха, Хэллоуин).

        Задание. Прочти интервью, взятое у Роя (рок-музыканта) и Лидии (панк-поэтессы). Реплики перемешаны. Определи, какие слова принадлежат Рою, какие Лидии. Охарактеризуй их отношение к Рождеству. Что ты думаешь о традициях Рождества?

2) Тема «Семейный обед»

        Прослежены общекультурные традиции приемов пищи с первобытных времен до современности. Учащиеся узнают об исторически сложившихся обычаях поведения за столом в викторианской Англии.

        Задание. Прочти текст и сделай сообщение по двум вопросам:

        - Отношение к детям во время семейных трапез в викторианской Англии.

        - Отношение детей к этим обедам.

        - Как ты думаешь, изменились ли отношения между членами семьи во время семейных обедов в настоящее время? Каковы ваши семейные традиции за столом?

        Огромную духовную ценность несут в себе пословицы и поговорки. Дети имеют возможность познакомиться с большой группой английских пословиц, к которым они увлеченно и с интересом подбирают русские эквиваленты, убеждаясь, что разные народы различными словесными формами и образами, часто имеющими исторические корни, выражают одни и те же идеи.

        Вот некоторые из них:

        Tell that to the marines. – Расскажи это своей бабушке.

        Don't teach fishes to swim. – Не учи ученого.

        To kill two birds with one stone. – Убить двух зайцев одним махом.

        The wolf may lose his teeth, but never his nature. – Привычка – вторая натура.

        Дети очень живо реагируют на темы, связанные с их досугом, интересами, увлечениями. Обсуждая это, они учатся грамотно выражать мысли, отстаивать свою точку зрения, разрабатывают «алгоритмы» правильного поведения, спорят о культурных ценностях. В частности, дети любят беседовать о периодической печати, которую они читают, делятся впечатлениями о любимых журналах и газетах, спорят, которые из них более привлекательны. В такой форме – форме оживленного общения, обмена идеями – организуется итоговый урок в 9 классе на тему «СМИ». Ученики с удовольствием подбирают материал к этому уроку, продумывают систему своих аргументов и ряд вопросов для одноклассников.

        Безусловно, важны уроки и мероприятия, в игровой и развлекательной форме приобщающие детей к обычаям и традициям страны изучаемого языка. Примером могут быть такие мероприятия, как вечер «Холлоуин» (в 7 классе), представленный в виде пародийного фильма ужасов, но с соблюдением традиционных персонажей (ведьмы, пряничный человечек и пр.), также Праздник английской поэзии (в 6 классе), на котором дети читают известнейшие стихи «Шалтай-Болтай», «Гвоздь и Подкова», «Чудеса в решете» и многие другие на английском языке и на русском (в переводе С.Я. Маршака), рисуют иллюстрации к этим стихам, инсценируют их, исполняют как песни. После этого праздника дети изъявляют желание перевести стихи английских поэтов на русский язык в стихотворной форме.

        Также, например, элективный курс «Иностранный язык и основы страноведения» повышает интерес        к стране изучаемого языка, к ее истории, обогатить словарный запас учащихся лексикой, выходящей за рамки программного материала; сориентировать учащихся на исторический профиль в 10-11 классах; углубить знание обычаев и традиций разных исторических периодов Великобритании; формировать умение анализировать исторические факты, сопоставлять некоторые исторические моменты Великобритании и России, выработать у учащихся навыки межкультурного общения.

        В процессе обучения по данному предпрофильному курсу учащиеся имеют возможность приобрести детальные знания об истории возникновения государства на Британских островах, о жизни и быте разных слоев общества в различные исторические эпохи, об истории королевских династий.

        Формируя общекультурную компетенцию у старшеклассников, учитель не забывает о малышах начальных классов.

        Помимо тех знаний, которые они получают на уроках, дети имеют возможность приобщаться к культуре Великобритании на занятиях кружка «Let's sing», основу которого составляет лингафонный курс «Happy English” Галины Доля.

        Грамматика, фонетика, лексика, правила этикета, которые иногда трудно запоминаются на уроках, легко и прочно откладываются в памяти в виде рифмовок и песен, которые удачно подобраны в этом пособии.

        Так, разучивая веселую и ритмичную песенку «Little Indians», ребята практически без усилий запоминают счет, а распевая «Good morning!», усваивают нормы речевого этикета, не говоря уже о большом количестве новых слов. Кроме того, в усвоении нового участникам кружка помогают замечательные иллюстрации А. Биркле для этого пособия. Живой эмоциональный отклик несомненно способствует эффективному запоминанию материала и безусловно повышает интерес к изучению языка.

        На сегодняшний день компьютеры прочно вошли в обиход большинства детей, они имеют доступы к Интернету, пользуются электронной почтой, и это является для них жизненной потребностью. Поэтому ученики, получая задание написать реферат или эссе, обращаются к дополнительным информационным источникам за получением какой-либо интересной информации или каких-то неизвестных фактов, представляющих ценность для раскрытия темы. Естественно, что для выполнения подобного задания ученики прибегают к помощи современных СМИ, таким способом совершенствуя свою лингво-культурологическую компетентность.

        К примеру, работая над написанием эссе на тему «Личность, которой я восхищаюсь», некоторые учащиеся 8 класса пользуются Интернетом, где есть масса биографических сведений о жизни современных «звезд», которые часто являются их кумирами. Дети с удовольствием обмениваются информацией по данному вопросу.

        Информационные компьютерные технологии заняли прочное место в процессе обучения. Практика показывает, что они имеют немало преимуществ перед традиционными методами обучения. Среди них индвидуализация обучения и интенсификация самостоятельной работы учащихся, повышение познавательной активности и мотивации.

        Работа над лингво-культурологической компетенцией реализует важнейшую функцию обучения иностранному языку – коммуникативную.

        Прежде всего, каждый человек должен уметь заявить о себе, обращаясь с представителями других стран: представить себя, сообщить о себе определенные сведения и пр. В устной форме это осуществляется в виде монолога «Расскажите о себе», «Поделись своими мыслями на тему…» (сложность высказывания возрастает с переходом из класса в класс) и диалогической речи. Последний вид работы постоянно практикуется на уроках.

        Дети определяют социальные роли и ведут диалог по различным темам. Очень востребованы среди них бытовые «За столом» (гость – хозяин), «В магазине» (продавец – покупатель), «На улицах города» (местный житель – приезжий, полисмен – прохожий) и т.д. Помимо того что такой вид заданий прекрасно практикует устную речь вообще и речевые клише социокультурной направленности в частности, он еще и позволяет детям проявить креативность мышления и способствует формированию компенсаторной компетенции – умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.

        В письменной речи о сформировании коммуникативной компетенции можно говорить, когда учащийся способен заполнить анкету, сообщив о себе необходимую информацию (первоначальные навыки этого формируются еще в начальных классах, когда ребенок учится писать свою фамилию и имя), может написать письмо (это умение теперь закладывается уже на 2-м году обучения иностранному языку. Пример: ученики 3 класса пишут письмо Хоббиту с приглашением приехать к ним  в гости). Ученик 5 класса получает навык заполнения следующей анкеты:

Name______________________________________________________________

Home Address______________________________________________________

Date of Birth________________________________________________________

School year_________________________________________________________

Father's occupation___________________________________________________

Mother's occupation__________________________________________________

Brothers___________________________________________________________

Sisters_____________________________________________________________

What foreign languages do you speak?___________________________________

In your opinion, what are your main characteristics?_________________________

How would you describe your family?___________________________________

What are your hobbies?_______________________________________________

Do you play a musical instrument? Which one?____________________________

Do you have any pets? What pets?_______________________________________

        На старшей ступени условия заданий усложняются. Теперь ученик умеет уже не только сообщить о себе, но и подобрать те сведения, которые интересны, необходимы его собеседнику. К примеру, ученики 11 класса овладевают очень полезной компетенцией – умением написать резюме. Они знакомятся с условиями задания.

        - Ты собираешься устроиться на работу за границей. Как ты думаешь, что твоему иностранному работодателю необходимо узнать о тебе? Напиши все нужные сведения, не забывая о том, что ты должен заинтересовать того, к кому обращаешься.

        Учащиеся осваивают форму составления резюме, анализируют неудачные варианты, после чего пробуют силы в составлении подобных деловых писем. Такая практика дает старшеклассникам шанс обдумать профессиональную пригодность, если они уже выбрали будущую профессию.

        Личность ученика, его нравственные качества, стремление к самопознанию – то, что является объектом данной компетенции, - растет и развивается под воздействием среды, в которую он попадает. Поэтому в данной формации большую роль играет сам учитель, стиль его общения с детьми, его духовные ценности и приоритеты.

        Размышляя над целями уроков, нужно продумывать такие варианты деятельности, которые давали бы детям возможность развивать внутреннюю культуру, правильное мировоззрение.

        К примеру, работая над популярной для подростков темой «Спорт в нашей стране и за рубежом», учащиеся знакомятся с различными точками зрения спортсменов-любителей, профессиональных спортсменов на ту сторону области спорта, которая часто остается «в тени»: тяжелые перегрузки, нездоровая конкуренция и нечестность в спорте, прием запрещенных препаратов. Ученики имеют возможность «пропустить эту информацию через себя», задуматься над своими ощущениями, определить свое отношение и даже выработать для себя определенные правила поведения в ситуации по данной проблеме. Заключительная дискуссия на тему «Спорт и наркотики: моя точка зрения» является логичным завершением темы, поскольку кроме языковой компетенции формирует в значительной мере компетенцию личностного самосовершенствования.

        Возможность развития данной компетенции наличествует при работе над любой темой. Поиск Таких возможностей – одна из важнейших задач учителя.

Учебная компетенция в области изучения иностранного языка и культуры как основа продуктивной учебной деятельности.

        Как уже отмечалось выше, данная компетенция часто рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетенции, однако в последнее время ее стали выделять как самостоятельную цель образования, связанную не столько с коммуникативными умениями на иностранном языке, сколько с готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире. Термин «лингво-культурологическая компетенция» стал одним из самых частотных в профессионально-методической литературе, но, как это и раньше случалось, разные авторы стали вкладывать в него чисто авторское понимание, что привело к многочисленным разночтениям и никак не способствует объединению усилий педагогов в разработке эффективных подходов и методик формирования данной компетенции в единой логике на различных ступенях языкового и профессионально-педагогического образования.

        Тем не менее, следует отметить появление новых научных школ, созданных С.Г. Тер-Минасовой и В.В. Сафоновой. Научные исследования, выполненные в рамках этих школ, рассматривают особенности формирования лингво-культурологической компетенции в устной и письменной речи, в курсе интерпретации текста, на этапе школьного, вузовского и послевузовского профессионального образования. Благодаря этим исследованиям постепенно формируется целостное представление о направлениях учебной деятельности учителя и учащихся в процессе формирования и оценивания комплекса аспектов данной компетенции.

        В основе любой компетенции лежат знания, умение их использовать, но компетенция отличается от умений тем, что всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем с наличием определенных морально-этических установок и качеств личности. Анализ различных толкований понятия «лингво-культурологическая» компетенция позволяет говорить о том, что в основе данной компетенции лежат следующие моменты.

1. Умение выделять общее и культурно специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, различных исторических этапов одной и той же страны, социальных слоев общества.
2. готовность представлять свою страну и ее культуру с учетом возможной межкультурной интерференции со стороны слушателей, предвосхищая причины возможного недопонимания и снимая их за счет выбора адекватных средств речевого взаимодействия. К ним можно отнести поиск оригинальных и понятных метафор, создание ярких образов путем сравнения и противопоставления культурных реалий (фактов) единиц информации; использование не просто перевода, а антонимического перевода/перевода-толкования.
3. Признание права разных культурных моделей, а значит и формируемых на их основе представлений/норм жизни/ верований и т.д. на существование.
4. Готовность конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов.

В контексте профессиональной подготовки учителя речь идет не только о способности взаимодействовать с представителями иноязычной культуры, но и об умении осуществлять вышеперечисленные задачи, взаимодействуя со своими учениками, которых зачастую буквально можно считать представителями иной культуры, хотя они и говорят на одном с вами языке.

Для этого учителю необходимо:

• Найти общее и отличное в миропонимании своих учеников и своем собственном.
• Стремясь ознакомить своих учащихся со своей культурой, предвосхищать возможные трудности и источники недопонимания, выбирать оптимальные пути и средства для коммуникации, достаточно образные, яркие, понятные, впечатляющие.
• Не считать себя истиной в последней инстанции, а быть готовым слушать и слышать своего собеседника и партнеров; верить в то, что у них тоже есть что сказать и чему поучиться.
• Убеждать, а не давить собственным авторитетом, при этом не нарушать собственных фундаментальных принципов, не унижать собственного достоинства, сохранять, а если надо, то и отстаивать право на собственную позицию как при  общении с учениками, так и с коллегами и начальством.

Как уровень знаний не всегда соотносим с уровнем практических умений, так и уровень умений не всегда однозначно синонимичен уровню компетенции. Для иллюстрации можно привести следующий пример. Как определить уровень социокультурных знаний, умений и компетенции человека, если он:

• по праву слывет знатоком той или иной культуры, без подготовки может ответить на любой вопрос, связанный с историей, искусством, правовыми нормами и т.д. многих стран мира;
• может сравнить особенности стран различных регионов, провести параллели и указать на особенности их развития в тот или иной исторический период, сделать прогноз экономического и социального характера на будущее;
• исповедует шовинистические принципы, агрессивен по отношению к тем, кто не соответствует его представлениям о добре и зле, нормам поведения и жизни.

К сожалению, подобные несоответствия между уровнем знаний и морально-этическими нормами и установками встречаются не так уж редко. Морально неустойчивый или агрессивный человек с большим объемом знаний может стать значительной угрозой для современного общества. Учитель, который не признает права на инакомыслие у своих учеников, не только сам не обладает необходимым уровнем данной компетенции, но и вряд ли сможет способствовать ее полноценному формированию.

Говоря о лингво-культурологической компетенции, неверно было бы сегодня отождествлять ее формирование только с изучением иностранных языков, как это иногда делается. Очевидно, что все базовые компетенции могут быть эффективно сформированы в ходе курсовой подготовки только в том случае, если различные блоки дисциплин и предметы учебного цикла направлены на их комплексное развитие.

Для того чтобы определить, насколько наши занятия способствуют формированию данной компетенции, а не просто страноведческих знаний, попробуем ответить на следующие вопросы.

• Ориентируем ли мы наших учащихся на определение и сравнение закономерностей и особенностей культурного развития разных стран Европы и мира в конкретный исторический период или наши совместные учебные усилия направлены напоминание конкретной информации и формирование коммуникативных умений ее воспроизведения?
• Мы сами смогли бы определить общее и различное в исторической парадигме развития России/Америки/Франции/Германии/Великобритании и т.д. в XVII, XVIII, XIX и XX веках, проследить исторически складывающиеся отношения с другими странами мира и динамику их развития?
• Тождественны ли в нашем понимании термины «страноведение», «лингвострановедение», «культурология» и «культуроведение»?
• Способствуют ли наши уроки пониманию культурного разнообразия (с позиций социально-политических, гендерных, возрастных, профессиональных и иных отличий) в рамках одной культуры и позиционированию себя со всех этих сторон как представителя одной страны, так и гражданина мира в целом?
• Мы используем на уроках только тексты наших предметных учебников или отсылаем учащихся к другим источникам информации, в том числе с использованием межпредметных связей?
• Насколько часто изучение того или иного учебного материала сопровождается анализом художественных и документальных фильмов, музыкальных и художественных произведений, созданных разными мастерами и способных обеспечить нужный фон в рамках изучаемой тематики?

        Опыт работы в школе убеждает в необходимости использования в обучении иностранному языку дифференцированного подхода, конкретно, уровневой дифференциации. Ведь обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники способны усваивать материал на разных уровнях. Определяющим является при этом минимум образовательного стандарта. Однако ученики должны видеть перспективу своего роста, результат своей работы на каждом этапе усвоения материала, иметь возможность планировать свою деятельность.

        Существует определенная классификация уровней дифференциации (по Ю.В. Науменко):

1. общекультурный уровень;
2. прикладной уровень;
3. творческий уровень.

Достижение учащимися 2-го или 3-го уровней не всегда возможно, однако овладение каждым учеником максимально высоким для него уровнем обученности необходимо и вполне осуществимо.

        В соответствии с этими уровнями на практике применяется определенная система работы с лексикой, опирающаяся на цепочку разноуровневых заданий (опыт работы на материале темы «On the way to Sshool», 7 класс). Прежде всего учащиеся знакомятся со всей группой заданий – от самых простых (общекультурного уровня) до наиболее сложных (творческого уровня), осознавая таким образом конечный результат усвоения темы.

        Далее проводится работа по следующим уровням.

        1-й уровень. Знание значения словарных слов, правильное их произношение и написание.

        Учащимся предлагаются задания в основном репродуктивного характера, направленные на запоминание и механическое воспроизведение лексики, например:

Задание 1. Расшифровать слова, дать их перевод

Odnur, affrict, trightas, ntur. etc.

Задание 2. Разбей слова на две группы, объясни, по какому принципу:

        Trough, across, city, along, road, street, at, corner, traffic lights, up, town, down, (учащиеся должны определить группы “предлоги» и «существительные»).

        Можно также предложить вставить в слова пропущенные буквы, соотнести слова с определенными фонетическими символами в соответствии с правилами чтения и т.д.

        Необходимо также провести тренинг употребления речевых клише на тему «Asking the way».

Задание 3. Выбери клише, относящееся к группе.

        а) Asking for help;

        b) If you can help and know the way:

        c) If you can't help.

        - Well,..

        - I'm afraid, I don't know.

        - Could you tell me the way to …. please?

        - No, I'm afraid I can't.

        - No problem.

Etc.

        Учащиеся, успешно выполнившие задания 1-го уровня, могут приступить к освоению следующего (прикладного) уровня.

        2-й уровень. Умение узнавать слова в контексте с тем значением, который придают им соседствующие слова (блоки слов), понимать значение контекста.

        Данный уровень уже частично выводит учеников на применение лексики в ситуациях общения на заданную тему. Для работы им можно предложить следующее задание.

        Задание 1. Посмотри на карту и выполни инструкции. Напиши, где ты будешь находиться после прохождения маршрута (карта прилагается к заданию).

        You are near the railway station (with your back to the building of the railway station). Cross the road. Go to the left along the street till the second traffic lights. Turn to the right and go till the corner of the street. The building at the corner is the place you need. You are at

        Хорошо подготавливают к освоению следующего уровня также и задания типа «Проследи маршрут в соответствии с картой и вставь пропущенные слова». «Восстанови диалог на тему «Asking the way», поставь реплики в нужном порядке» и т.д.

        3-й уровень. Умение самостоятельно употреблять словарные слова в необходимых ситуациях с нужным смысловым оттенком, диктуемым условиями общения.

        Задания такого уровня выполняются, как правило, учениками, претендующими на отметку «5», поскольку требуют прочного знания лексики и речевые клише, а также хороших грамматических навыков, логики мышления, умения быстро ориентироваться в ситуации. Показателем освоения творческого уровня служит успешное выполнение следующих заданий:

        Задание 1. Опиши маршрут продвижения по городу от (банка) до (спортивного центра), (карта прилагается к заданию).

        Задание 2. Вы находитесь у Лондонского музея. Расспросите у полисмена, как вам добраться до Собора Св. Павла (инсценирование диалога).

        Для сильных учеников хорошей практикой будет также выполнение переводов с русского языка на английский, задания на аудирование.

        Таким образом, действуя поэтапно, продвигаясь от простых заданий к более сложным, учащиеся овладевают умением общаться на заданную тему и могут с тем или иным успехом составить маршрут продвижения по городу, объяснить дорогу к интересующему объекту, самому попросить о помощи у встречного человека. Если ученик не справляется с заданием 2-го или 3-го уровней, ему можно вернуться к заданиям 1-го уровня и восполнить пробел в своих знаниях. Более слабым ученикам нужно объяснить, что от них не требуется достижения высокого уровня, выполнения заданий 1-го и 2-го уровней уже будет являться хорошим результатом.

        Таким образом, ученик осознает и цель своей работы, и доступность ее достижения, следовательно, будет осознанно стремиться к ее выполнению.

        Навыки систематизации, анализа, умения отделять главное от второстепенного формируются на уроках различными способами. Один из них – составление опорных схем и конспектов учителем и учащимися.

        Практика подобных заданий очень полезна, она позволяет детям закрепить полученные знания, подключив моторную и зрительную память, создать системный образ строения языка. Это особенно важно для детей с более развитой 1-й сигнальной системой (дети – «художники»), которым для достижения хороших результатов просто необходимо использовать опорные сигналы и схемы. Для них задания типа «Составь конспект по данному грамматическому материалу», «Изобрази схематически правило, с которым ты познакомился» - эффективный способ овладения языком. Для учащихся с более выраженной 2-й сигнальной системой (дети – «мыслители») используют таблицы-алгоритмы, позволяющие детям продвигаться пооперационно и видеть все ступени своей работы.

Заключение.

        Обучение иностранному языку – взаимосвязанная система начальной, средней и старшей ступеней, поэтому переход с одной ступени на другую не является для ребенка стрессом. Учащиеся с удовольствием учат язык, поскольку в процессе работы находят применение своим талантам и склонностям, потребности общаться, изучать окружающий мир, проявить себя художником или мыслителем, попробовать ранее незнакомые роли. На каждой ступени обучения выстраивается учебный процесс так, чтобы дать детям возможность реализовать себя.

Обучение и воспитание субстанции настолько живые, творческие, непрерывно изменяющиеся; здесь нет предела совершенствованию. Многое уже сделано в формировании у учащихся ключевых компетенций, а именно в формировании общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности; готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. Но это – лишь начало пути.

        Межкультурный аспект лингвистической компетенции наряду со способностью производить и интерпретировать значимые высказывания изучаемого языка предполагает:

• Наличие знаний о способах представления ценностных ориентаций (об их системе речь пойдет ниже в связи с описанием социокультурной компетенции) конкретной культуры в изучаемом языке. Например, знания о тенденции англоязычных культур использовать преимущественно конструкции активного залога как отражение ценности личной ответственности субъекта и его контроля над окружающей средой; знания культурных икон, не имеющих параллелей в родной культуре, таких как Микки-Маус; в другой терминологии – это зннаия о реалиях и квазиреалиях, а также знания о псевдоуниверсалиях, т.е. о том, что значения многих слов, кажущиеся на поверхности одинаковыми в изучаемого и родном языке, разительно отличаются в своих культурных компонентах (например, слово «friend» употребляется для обозначения гораздо большей, по сравнению с родной культурой, группы людей, с которыми субъект связан дружескими отношениями и т.д.);
• Наличие знаний о способах представления культурных ценностей родной культуры в родном языке. Например, знания о тенденции к использованию безличных или дативных конструкций как воплощении ценностей скромности, ухода от личной ответственности и указание на зависимость от обстоятельств, которые субъект не может контролировать; знания о том, что в английском языке нет эквивалентов многих распространенных русских слов («душа», «задушевный», «судьба», «совесть» и т.п.), а большинство русских слов, имеющих эквиваленты в первичных значениях, обладают различными значениями в культурном плане (даже такие простые, как «хлеб», «приветливость» и т.д.);
• Наличие знаний о том, как ценности родной культуры могут отражаться в построении значимых высказываний на иностранном (английском языке. Например, российские граждане используют гораздо больше пассивных конструкций в устной речи на английском языке, чем это делают его носители; стремясь передать глубину и сложность своего душевного состояния, злоупотребляют кальками с русского, типа «душа болит», «видно, не судьба» и другими, повергая собеседников в недоумение;
• Наличие умений применять перечисленные выше знания на практике и строить высказывания, адекватно отражающие как культурные ценности изучаемого языка, так и собственные, но в приемлемой для носителей языка форме.

Литература

1. Леонтьев А.А. Язык не должен быть чужим//Этнопсихологические аспекты преподавания иностранных языков. – М.: Диалог,1996.-215с.
2. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. – М.: Диалог,1998.-68с.
3. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. – М.: Диалог, 2003.-205с.
4. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. – М.: 2 Диалог,2002.-65с.
5. Лемяскина Л.Н. Коммуникативное поведение младшего школьника. – Воронеж:2002.-132с.
6. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. – М.: Диалог,1989.-45с.
7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: Русский язык, 1976.-115с.
8. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур. // Иностр. языки в школе. 2000. - №5. –

С. 3-6.

 Собственные данные исследования.

Диагностика качества целенаправленности речевого умения

учащихся 4В класса на уроках английского  языка

Критерии отслеживания:

1) Учащийся высказывается адекватно цели, т.е. сумел построить три совершенно отличные друг от друга тактические линии при выполнении трех речевых упражнений.

Высокий уровень.

2) Учащийся высказывается адекватно цели, но речь содержит отдельные грамматические и лексические ошибки.

Средний уровень.

3) Учащийся не может высказаться адекватно цели.

Низкий уровень.

Вывод: Рост целенаправленности речевого умения вырос: высокий уровень на 10%.

Диагностика «Уровень развития самостоятельности

учащихся 4В класса на уроках английского  языка»

Критерии отслеживания:

1) Учащийся высказывается без опоры, самостоятельно, речь конкретна и выразительная.

Высокий уровень.

2) Использует смысловые опоры, речь конкретна, выразительная.

Выше среднего.

3) Может высказываться только с помощью содержательных опор, недостает выразительности.

Средний уровень.

4) Может высказываться только с помощью развернутых опор, речь с большим количеством ошибок.

Уровень ниже среднего

5) Не может самостоятельно высказываться.

Низкий уровень самостоятельности.

Вывод: рост самостоятельности учащихся вырос: высокий уровень на 8%, выше среднего на 10%.

Анкета учащихся 4В класса 2013-2014 учебный год

«Мотивы изучения детьми учебного предмета английский  язык»

Инструкция: «Ответьте, пожалуйста, на вопрос «Почему вы изучаете такой предмет как «английский язык». Внимательно прочитайте анкету и поставьте + у тех пунктов, которые соответствуют вашему мнению.

1. Учусь, потому что – это интересный предмет, я хочу больше знать о нем – 100%.
2. Учусь, потому что он необходим для получения будущей профессии – 60%.
3. Учусь, потому что мне интересно – 90%
4. Учусь, потому что нужно изучать все предметы – 100%
5. Учусь, потому что хочу избежать неприятностей – 80%
6. Учусь, потому что мне нравится узнавать новое – 90%
7. Учусь, потому что заставляют родители – 10%
8. Учусь, потому что нравится учитель – 80%
9. Учусь, чтобы не отставать от товарищей, завоевать у них авторитет – 55%
10. Учусь, потому что мне нравится думать, мыслить, соображать – 100%.
11. Учусь, потому что этого требует педагог – 70%

Расчет балльной оценки индивидуальных качеств

учащихся 6В и 7В класса

Карточка индивидуального развития ребенка дает возможность систематизировать и наглядно оформить представления о своих воспитанниках, а также научно организовать их деятельность по формированию у учащихся способности к самоизменению.

        Регулярное заполнение карточки позволит педагогам решить следующие методические задачи:

• выявить индивидуальные особенности детей, влияющие на эффективность их занятий;
• найти оптимальные способы воздействия на сознание и поведение каждого ребенка;
• отследить развитие наблюдаемых качеств под влиянием целенаправленной работы с учащимися и соответственно корректировать методику работы с каждым ребенком.

Изучение учебной мотивации 3В класс (2012-2013 уч. год)

Изучение учебной мотивации 4В класс (2013-2014 уч. год)

Вывод:         уровень познавательной мотивации вырос на 10%

                уровень коммуникативной мотивации вырос на 10%